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Babel en éducation

 | 
Jean Janitza

6. Positions et propositions

Les langues vivantes à l’école primaire : quel projet curriculaire ?

Note de l’éditeur

Inédit (texte adressé au journal Le Monde)

Texte intégral

1L’enseignement des langues vivantes en France est sur la sellette depuis plusieurs années ; on sait pourquoi : forte pression sociale exercée sur le système éducatif dans le contexte à la fois économique et européen. Cette pression, fort salutaire au demeurant, s’exerce pour que la compétence en langue(s) vivante(s) des élèves s’accroisse. On souhaite, à juste titre, que ces compétences, en particulier dans le domaine de l’oral, puissent être réelle­ment mises en œuvre dans les contextes sociaux les plus divers, et plus spécialement dans les contextes professionnels.

2Depuis plusieurs années également – et le mouvement n’est pas spéci­fique à la France – l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire, voire en maternelle, est mis en avant comme réponse, supposée efficace, à cette question lancinante des compétences lacunaires, pour parler par euphé­misme, des élèves.

3Ce type de réponse ne saurait faire l’impasse sur les interrogations sui­vantes, centrées sur des problèmes curriculaires, étant entendu que d’autres interrogations ne manquent pas : faisabilité technique, formation d’ensei­gnants compétents, statut des langues vivantes dans le primaire, insertion dans l’emploi du temps des élèves – au détriment de quelle discipline ? – diversification ou monopole de l’anglais ...

4Le système éducatif français est rétif à au moins deux types de probléma­tiques : peu de réflexions curriculaires argumentées et peu de réflexions pédagogiques sur les relations, pour l’élève, entre les disciplines, même si, dans l’enseignement secondaire, une brèche s’est ouverte avec l’introduc­tion, souvent dans la douleur, des « travaux personnels encadrés » ou des « travaux croisés ». L’enseignement des langues vivantes souffre au pre­mier chef de ces deux lacunes.

5Les réflexions suivantes s’imposent, dès lors que le mouvement de l’enseignement des langues dans le primaire devient irrépressible.

61. L’argument de la « malléabilité » ou de la flexibilité auditive du jeune âge (5-6 ans) ne semble pas contestable. C’est l’argument curriculaire le plus sérieux. Mais on oublie vite que cet argument n’a pas le caractère « magique » qu’on lui attribue souvent ; on oublie vite que deux conditions de réussite, au moins, doivent être remplies : que l’exposition à la langue étrangère et le temps de prise de parole soient « conséquents » et que la langue « exposée » à l’élève soit de qualité. Pour répondre à la seconde exigence, on a fait le pari d’une embauche massive d’assistants (« locuteurs natifs »). Je crois savoir que les difficultés de ce recrutement sont nombreuses. D’autres pistes sont explorées depuis de nombreuses années, sans résultats notoires : formation des professeurs des écoles, uti­lisation de professeurs de l’enseignement secondaire. Enfin on évoque en haut lieu la possibilité de former des professeurs des écoles à dominante, ce que je réclame depuis plusieurs années.

7Quant à la première exigence, sait-on que le temps de parole théorique moyen dont dispose un élève, de la sixième à la terminale, soit sept années d’apprentissage, est d’une vingtaine d’heures dans les conditions optimales purement théoriques de 4 heures de cours par semaine sur 36 semaines et à raison de 24 élèves par classe ? Va-t-on rallonger le temps d’apprentissage de 4 ou 5 années pour arriver aux alentours de 30 heures de prise de parole possible sur 11 ou 12 années, alors qu’un séjour d’une semaine dans le pays étranger dont on apprend la langue permet de dépasser largement ce quota ?

8La question posée ici est celle de l’apprentissage intensif, opposé à l’ap­prentissage extensif, qui est la règle actuelle, et qui est souvent dénoncé comme moins efficace que l’apprentissage intensif. Les élèves vont-ils apprendre une première langue vivante pendant 11 ou 12 ans, alors que des études ont montré qu’il existe un seuil de saturation dans l’enseigne­ment institutionnel, situé aux alentours de 5 ou 6 années ? On sait même, par expérience, que les élèves de lycée ont souvent le sentiment de régresser, particulièrement en langues vivantes ...

9La caution scientifique de M. C. Hagège, Professeur au Collège de France, ne change rien à ces données. Et d’ailleurs, ce Professeur ne pré­conise-t-il pas dans l’un de ses ouvrages, L’enfant aux deux langages,

« l’immersion de l’enfant dans la deuxième langue, afin qu’elle n’apparaisse pas comme un milieu artificiel ; il convient donc d’assurer, d’un pays à l’autre, un échange massif des maîtres » ?

10Comment l’échange massif des maîtres garantira-t-il l’« immersion » souhaitée, à raison de 1 heure 30 d’apprentissage, ou plutôt d’enseigne­ment, par semaine dans le primaire ? On comprendrait mieux si on pro­posait une autre utopie, à savoir l’envoi massif des élèves dans les pays étrangers ... Et je n’évoque même pas les problèmes du statut de l’oral en langues vivantes dans les classes, excellemment analysés dans le dernier rapport de l’Inspection Générale :

« Par son appellation même, la discipline des langues vivantes est immé­diatement évocatrice de l’oral et de la présence de la parole. Mais cette pré­sence de la parole ne va pas de soi et la mise en place de l’oral ainsi que sa maîtrise à terme rencontrent de multiples difficultés qui tiennent à la nature de la discipline, aux conditions de son fonctionnement au sein de l’institution scolaire ou encore à des facteurs psychologiques. »

112. Si l’enseignement des langues vivantes dans le primaire doit devenir un véritable enseignement et donc générer un véritable apprentissage, alors se pose également le problème de la définition de contenus tout au long d’une scolarité.

12Actuellement, les programmes du primaire en langues vivantes se recou­pent largement avec ceux des premières années du collège ! Les élèves n’ont déjà que trop le sentiment d’avoir à apprendre sempiternellement les mêmes contenus, que d’ailleurs ils ne maîtrisent pas forcément, mal­gré le rabâchage ... Dois-je avouer que certains licenciés ne maîtrisent pas non plus la totalité des programmes du primaire ? Un redéfinition des contenus du collège est donc nécessaire si l’on veut introduire un peu de cohérence dans l’enseignement des langues vivantes.

133. Une concentration significative de l’enseignement des langues dans le primaire doit enfin tenir compte du fait que les langues vivantes sont une discipline particulière dont la dimension sociale (qui n’est pas la seule dimension de la discipline) implique que les compétences acquises soient exploitables dans des contextes sociaux authentiques et préparent aux futurs contextes professionnels où les compétences culturelles et inter­culturelles, à redéfinir, jouent un rôle déterminant. L’éloignement, dans le temps, de ces contextes sociaux provoque, à tout le moins, une interro­gation lorsqu’il s’agit du primaire, a fortiori de la maternelle.

14On se trouve donc devant une série de contradictions et d’impasses qu’il faudra bien un jour mettre à plat avant toute prise de décision. Les questions posées n’ont pas de réponses immédiates. Mais une piste n’a encore jamais été évoquée au niveau décisionnel : celle qui consiste à faire précéder le curriculum d’apprentissage et d’enseignement propre­ment dit d’une période d’« éveil au langage », à ne pas confondre avec la « sensibilisation » pratiquée autrefois. Cet éveil, ou plutôt cette « prise de conscience » de ce qu’est une langue vivante réellement, prépareraient les élèves au choix de la première langue vivante étrangère et facilite­raient son apprentissage, un apprentissage obéré dans la situation actuelle par une absence de liaison avec l’apprentissage de la langue maternelle et une véritable cacophonie pour l’élève dans l’approche grammaticale, lorsqu’elle a lieu ...

15Les réticences exprimées par C. Hagège sur cette orientation ne sont guère convaincantes et même étonnent sous la plume d’un linguiste. Pourquoi l’Institution n’a-t-elle pas exploré cette voie ?

16Les questions incontournables que pose l’enseignement des langues dans le primaire sont donc celles qui concernent la maîtrise du temps scolaire et le croisement de cette variable avec la distribution des contenus, des tâches, et donc des objectifs, tout au long du cursus scolaire, l’introduc­tion hautement souhaitable des technologies de l’information et de la communication venant encore « perturber » – mais dans le bon sens du terme, et donc de manière salutaire – les données premières.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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