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Babel en éducation

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Jean Janitza

6. Positions et propositions

L’innovation et les risques de la formation

Anmerkungen des Autors

Inédit . Communication au colloque organisé par les éditions RETZ, 4 mars 1998

Volltext

1Il me semble que cette journée d’étude aurait pu/dû commencer par une réflexion sur la notion même d’innovation, qui, dans le domaine de l’éduca­tion, n’est pas une notion immédiatement claire ; notion suspecte même, puisqu’on entend parfois que tout a déjà été tenté, que telle initiative péda­gogique ou didactique prétendument innovante avait déjà cours il y a 50 ans. C’est ce que j’entends actuellement à propos du mouvement « la main à la pâte ». Notion en tout cas ambivalente ou ambiguë.

2On peut aussi penser que si les organisateurs ont demandé à un directeur d’IUFM de donner le coup d’envoi, ils estiment peut-être, comme pour tous les autres problèmes qui se posent dans le système éducatif, que la clef est dans la formation initiale ou continue. Admettons.

3Il est donc symptomatique que l’on ait demandé à un Directeur d’IUFM de s’exprimer sur ce sujet, puisque les IUFM sont périodiquement chargés de toutes les responsabilités de dysfonctionnements éventuels dans l’ensei­gnement, puisqu’ils sont, dit-on et croit-on, à un début d’une sorte de chaîne de responsabilités, et que si innovation il doit y avoir, c’est aux IUFM de commencer ... et que s’il y a échec, c’est que les IUFM s’y prennent mal.

4L’innovation – quelle innovation ? – est à nouveau une thématique à l’ordre du jour, un des remèdes envisagés aux maux de l’enseignement et de l’édu­cation, vraisemblablement sous la poussée des technologies de l’information et de la communication.

5L’objet de mon intervention est donc d’abord de rétablir la vérité, et bien sûr d’aborder la thématique de l’innovation par le biais de la formation, le titre de mon intervention pouvant être paraphrasé de deux manières :

  • la formation aux risques de l’innovation (risques au pluriel) et

  • l’innovation au risque de la formation (risque au singulier)

6Je suggère ainsi d’entrée qu’innovation et formation (ici formation initiale) sont a priori quasiment contradictoires, ne font pas bon ménage, et que cependant une formation à l’innovation est une nécessité absolue. Voilà un beau paradoxe ...

7Je suis donc amené à développer l’idée de risque dans la formation, dans l’exercice du métier et dans la recherche, ce qui n’est pas une position banale dans une formation de fonctionnaires et encore moins banale dans une formation d’enseignants.

8J’ajoute, dans cette introduction, que ma discipline d’origine est l’allemand, discipline dont la tradition n’est pas marquée spécialement par des attitudes innovantes dans le corps professoral et dont le déclin est en cours, sans que l’on puisse établir une corrélation absolue entre ces deux faits. J’ajoute enfin que, néanmoins, lorsque des choix de carrière universitaire se sont présentés, je me suis toujours orienté vers les quelques rares novateurs que j’ai pu rencontrer.

9Les réflexions que je vais développer seront issues de trois perspectives :

  1. celle du responsable institutionnel

  2. celle du formé

  3. celle du formateur

10Les trois perspectives sont évidemment largement interdépendantes.

1. La perspective du responsable institutionnel

11Imaginons un instant que le souci majeur de ce responsable est de susciter l’innovation dans les pratiques pédagogiques de ses stagiaires, non pas in­nover pour innover, pour se distinguer, ne pas faire comme avant ou comme tout le monde, mais innover pour apporter des remèdes à des situations pédagogiques délicates, pour mettre en œuvre de meilleures conditions de transmission des savoirs, pour améliorer la motivation des élèves et donc finalement pour augmenter le confort des stagiaires.

12Cette hypothèse de travail se trouve soumise à un contre-balancement insti­tutionnel, à des obstacles sévères, issus des prérogatives de l’employeur.

Premier élément : les concours de recrutement.

13Vous savez que les concours de recrutement sont définis par l’employeur et qu’ils sont évidemment « modélisants » à la fois en amont, c’est-à-dire dans la formation universitaire et en aval dans les premières approches de l’exer­cice du métier, et même au-delà : je cite au hasard quelques traits caracté­ristiques :

  • la monovalence disciplinaire (y compris dans les CAPLP2, qui ne sont en réalité que deux Capes), même s’il existe un capes de physique-chimie, un autre d’histoire-géographie, un concours de recrutement de professeurs des écoles à 6 ou 7 disciplines. Mais à aucun moment on ne vérifie dans ces concours des compétences dans la connaissance des interrelations entre disciplines.

  • l’écart des connaissances et compétences testées par rapport à l’exercice du métier, tout particulièrement en langues vivantes, ce qui explique que les stagiaires de LV sont parmi les stagiaires le plus en difficulté dans leurs classes.

  • le développement induit de l’individualisme par le biais de la concur­rence.

14Deuxième élément : les textes officiels qui s’appelaient encore il y a peu « Programmes et instructions » qui s’imposent à l’institut de formation et dont les corps d’inspection sont les gardiens vigilants.

15Troisième élément : les plans de formation des IUFM qui sont examinés par des commissions d’habilitation au Ministère.

16Vous le voyez : les IUFM sont sous haute surveillance de l’employeur, ce qui est d’ailleurs normal dans la tradition française.

17Et cependant, et c’est un paradoxe fort de la situation, mal accepté par certains : les IUFM sont des instituts universitaires, donc portés à l’analyse critique, dans le bon sens du terme, et à la méfiance envers la reproduction de modèles.

18Quelques ouvertures récentes me permettent de dire que nous sortirons peut-être un jour de cette situation de double contrainte que je viens d’esquisser ; j’évoque :

  • les nouveaux programmes, qui pour certains d’entre eux, dans le secon­daire, ne comportent plus d’instructions, mais des documents d’accom­pagnement, des exemples de tâches à faire faire aux élèves en fonction d’objectifs bien précis.

  • corrélativement, dans certains secteurs, la fin des idéologies et/ou des dogmes pédagogiques.

  • la rénovation des concours est un chantier qui démarre petitement (voir les modifications apportées au capes d’anglais, après quels déchire­ments, quelles polémiques ...)

  • enfin l’existence de technologies qui pourraient être des vecteurs de changement et d’innovation dont l’institution et ses acteurs n’ont pas encore mesuré l’impact et dont certains se méfient.

19Vous le voyez, le responsable institutionnel que je suis ne désespère pas d’être acteur dans la résolution des contraintes évoquées et je ne désespère pas d’éviter un jour les risques que nous faisons prendre parfois aux stagiaires, puisqu’ils sont jugés in fine par l’employeur et non par l’IUFM dans le cadre des jurys académiques présidés par des inspecteurs généraux.

2. La perspective du formé

20Bien sûr, le formé ne veut pas courir le risque de se faire exclure parce qu’il n’aurait pas mis en application des pratiques « conformes », mais bien avant ce risque institutionnel il est rétif à toute idée de risque devant ses élèves, sa préoccupation première, lorsqu’après la réussite au concours il hérite au 1er septembre de classes en responsabilité, étant de survivre.

21Ce qu’il réclame c’est donc avant tout un schéma de classe, un modèle à imiter, un compagnonnage, des recettes, un cadre, un encadrement de sa conduite dans sa ou ses classes.

22Et bien sûr, l’institution comprend parfaitement la légitimité de cette de­mande dans les circonstances actuelles marquées par une absence de pro­gressivité dans la prise de risque que constitue la prise en responsabilité d’un groupe d’élèves. C’est à la réduction de cette prise de risque-là que l’insti­tution doit faire face prioritairement.

23Et on comprend – c’est ce que rapporte la presse en priorité – que les sta­giaires plébiscitent les stages au détriment des « cours théoriques », qu’ils ont du mal à prendre des distances par rapport à leurs pratiques et donc à avoir une attitude réflexive. Ils attendent des certitudes plus que des ques­tionnements, des conseils de conduite précis et balisés ne laissant pas de place à l’improvisation ni au risque de déstabilisation.

24Et cependant ces conduites balisées ne donnent parfois pas le résultat espéré avec les élèves. J’ai en mémoire des cas de sauvetage de stagiaire par le biais de prise de risque assumé conjointement par l’IUFM et le stagiaire, en particulier par l’utilisation des technologies d’information et de communi­cation.

25À mon sens, si les enseignants, débutants ou pas, sont réticents à utiliser les technologies mises à leur disposition, c’est pour plusieurs raisons intéres­santes (je laisse de côté les raisons purement matérielles et logistiques) :

  • d’abord, ces technologies sont de plus en plus véhicules de savoirs, à la validité vérifiée ou non ; face à ce défi, l’enseignant n’est plus seul por­teur et transmetteur de savoir, mais de plus il risque d’être mis à contri­bution pour la validation ou l’invalidation des « savoirs » véhiculés.

  • deuxièmement, l’utilisation de ces technologies peut le mettre en de­meure d’improviser, de ne pas pouvoir prévoir les événements et donc les anticiper par la préparation. Le risque est alors maximal ; on peut parler d’un travail sans filet ...

  • enfin, il est probable, il est souhaitable, que ces technologies rendront l’élève plus actif, plus acteur de la construction de ses savoirs. Je ne développe pas.

26Les technologies ne sont pas le seul secteur porteur d’innovations, bien évidemment ; je citerai, sans développer, deux sujets de réflexion, qui ne sont d’ailleurs pas sans connexions possibles avec les technologies : une réflexion nécessaire sur la notion de culture et une réflexion, qui est en cours celle-là, sur la transversalité dans les apprentissages.

27On voit les enjeux de ces risques multiples pour le formé ; je répète : le rôle, à mon avis, de l’institution est d’accompagner les formés dans ces diverses prises de risque, dans l’étroit couloir institutionnel dans lequel nous pouvons nous glisser.

3. La perspective du formateur

28Cet accompagnement ne peut se faire que si les formateurs eux-mêmes sont acquis à la nécessité des innovations et ont acquis les compétences adé­quates.

29Là encore, la tendance naturelle du formateur est de proposer au formé un modèle à imiter et à reproduire ; les IUFM sont confrontés, de ce point de vue, à des situations souvent conflictuelles : d’un côté les formateurs de ter­rain (formateurs associés, conseillers pédagogiques, IMF ...) choisis pour leur valeur dans leur enseignement et pour le respect qu’ils manifestent par rapport aux textes officiels, quasiment toujours par les corps d’inspection. D’un autre côté des formateurs recrutés sous la seule responsabilité de l’IUFM, agrégés, certifiés, professeurs des écoles et universitaires, choisis en fonction des besoins particuliers des IUFM, par exemple pour des compétences dans le secteur des technologies ou pour leur expérience d’enseignants en zones difficiles ou enfin pour leurs recherches en éducation ...

30La constitution d’une culture commune des formateurs est délicate et pren­dra du temps. Les conflits entre ces deux grandes catégories de formateurs, conflits souvent épistémologiques, existent, sont parfois féconds, mais parfois aussi délicats à gérer.

31C’est toute la conception de la formation des enseignants qui se révèle à travers cette question et la thématique de l’innovation est un excellent révé­lateur de deux conceptions fondamentalement divergentes :

  • celle d’un compagnonnage basé sur l’imitation, apparemment sécurisant également pour le formateur,

  • celle d’un accompagnement ouvert, non dogmatique, prenant en compte une dimension réflexive, les situations différenciées et les réponses adap­tées à ces situations ; il est clair que cette deuxième conception présente, pour le formateur cette fois, des risques en miroir de ceux qui sont pris par le formé.

32Les difficultés que nous avons à mettre en place une formation des for­mateurs, plutôt dans cette deuxième perspective, font aussi partie des risques que souhaite prendre l’institution IUFM ...

Pour conclure :

33Quelle que soit la perspective envisagée pour interroger les rapports entre formation et innovation, je rencontre la notion de risque, elle-même résultant des situations multiples de double contrainte dans lesquelles se meuvent, l’institution, les formés et les formateurs, le risque majeur pour les formés étant une « babélisation » des messages, ce qui est pour eux la pire des situa­tions de formation et ce qui les fait se réfugier très souvent dans une demande de contact plus important avec le terrain et surtout leur fait croire que ce contact direct est le seul réel ancrage crédible de la formation.

34Vous avez compris, à travers le miroir de quelques constats, que je plaide pour des innovations de nature diverse dans la formation, malgré ces doubles contraintes, malgré ces difficultés ; il faut en effet :

  • inventer des épreuves de concours qui induisent de l’innovation, avec les objectifs que j’ai indiqués tout à l’heure ; par exemple : au lieu de pro­poser des explications de texte, plutôt expliciter les relations multiples entre un texte et une image (fixe ou mobile), plutôt confronter deux textes. C’est l’épreuve d’oral modifiée des capes de langues, que j’ai réussi, avec quelques autres, à imposer.

  • inciter au rapprochement, à la confrontation des disciplines, par exemple, dans le premier degré entre le français et la langue étrangère. Vœu pieux pour l’instant, d’après ce que je vois. Pire : on fait tout, dans l’enseigne­ment du français, pour interdire aux élèves de comprendre les langues étrangères.

  • inventer des modalités d’actions pédagogiques nouvelles (et j’espère que ce sera le bénéfice premier des TICE).

35Je plaide enfin pour une « intelligence du risque en éducation » qui ne peut se concevoir sans une théorie de l’innovation, qui, à ma connaissance, reste à inventer.

36Les freins sont multiples, les remises en cause difficiles ... J’ai parfois moi-même déjà renoncé à l’une ou l’autre de mes bonnes intentions de formateur de formateur.

37Un enjeu capital : l’Université va-t-elle renoncer elle aussi, avec moi, face aux doubles contraintes auxquelles elle est soumise ? J’ose espérer que non.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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