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Babel en éducation

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Jean Janitza

5. Les nouvelles technologies au service de l'enseignement/apprentissage

Trois exemples de contrastivité différentielle traités par ordinateur

Note de l’éditeur

Paru dans : Enseignement Assisté par Ordinateur des langues étrangères - Théories - Pratiques - Perspectives, Hatier, Paris, p. 53-59.

Texte intégral

1Les problèmes d’apprentissage de type morphologique ne manquent pas en allemand ; ils nécessitent de la part de l’apprenant francophone des efforts de mémoire et de réflexion. Mais il semble bien que le dosage entre ces deux types d’activité soit différent selon la nature de ces problèmes dans la mesure où certaines marques morphologiques n’entrent pas dans un système d’oppositions proches et sollicitent davantage la mémoire que la capacité de discrimination et par conséquent les activités réfléchies. Les trois « problèmes » que nous avons choisis, à savoir le marquage du groupe nominal, l’opposition directionnel – locatif et l’op­position sein – werden, appartiennent manifestement à cette deuxième catégorie et nous paraissent particulièrement intéressants pour montrer les zones d’application privi­légiées de l’ordinateur à l’apprentissage d’une langue et d’autre part le champ des interactions entre la linguistique, l’informatique et l’appren­tissage.

1. Trois micro‑contrastes

2La linguistique contrastive, ou comparative, s’est très rapidement, en plus de sa mission première qui est de révéler les contrastes entre les langues, donné comme tâche secondaire de dégager d’éventuelles straté­gies d’apprentissage issues de la comparaison entre la langue maternelle (L1) et la langue étrangère à apprendre (L2). Il a manqué cependant à cette entreprise une réelle collaboration entre les linguistes et les psycho­linguistes. En effet, il ne suffit pas de mettre au jour différences et res­semblances entre deux langues sur les plans structural, morphologique ou sémantique ; on ne saurait affirmer, en effet, que toutes les difficultés d’apprentissage d’un apprenant sont à mettre au compte des différences entre L1 et L2, et si l’on introduit la composante mentale dans l’analyse de ces différences, on s’aperçoit qu’elles ont des « valeurs », en terme de didactique, très diverses. D’où notre proposition d’une « contrastivité dif­férentielle », c’est‑à‑dire d’un repérage et d’un classement des contrastes en fonction de leurs propriétés mentales dans l’apprentissage de L2. C’est dans ce contexte également que l’on peut parler de « micro-contrastes », c’est‑à‑dire de classes de contrastes délimitées par leurs composantes psycholinguistiques.

3Nous avons isolé trois de ces micro‑contrastes, bien connus des ensei­gnants d’allemand, et que l’on peut analyser comme suit.

1.1. Le marquage du groupe nominal

4Le groupe nominal français est caractérisé par une grande stabilité dans sa forme ; il ne varie éventuellement qu’en fonction du genre et du nombre, avec des différences sensibles entre le code écrit et le code oral ; on peut comparer « un grand homme » – « une grande femme » et « le grand homme » – « les grands hommes ». En plus des distorsions entre le code écrit et le code oral, il faut signaler aussi les nombreux cas de neu­tralisation pour le genre et le nombre ; ainsi, l’adjectif « fragile » est identique au masculin et au féminin pour le code écrit et le code oral, et même identique au pluriel dans le code oral après un substantif : « un caractère fragile » – « une amitié fragile » – « des êtres fragiles ». En tout cas, les variations de fonction n’entraînent pas de variations morpho­logiques dans les constituants du groupe :

« Un chat noir se promène sur le toit. » (fonction sujet)

« Je vois un chat noir. » (fonction objet)

5On peut citer enfin, pour mémoire seulement, les variations de place de l’adjectif, qui n’entraînent quasiment pas d’interférences chez les apprenants francophones d’allemand.

6Le groupe nominal allemand, en revanche, est soumis à de fortes va­riations morphologiques selon le genre du substantif, le nombre, le cas et le type. Si la détermination du genre, de la marque de pluriel du sub­stantif sollicitent largement la mémoire, on peut dire que le fonctionne­ment du groupe nominal, du groupe nominal à structure DAN ou AN selon deux types, nécessite une réflexion adéquate en production. En effet, ou bien le groupe nominal avec adjectif et déterminatif comporte l’une des marques er, es, em, en, e sur le déterminatif, et il s’agit dans ce cas du type 1, ou bien l’une de ces marques est portée par l’adjectif, soit parce qu’il n’y a pas de déterminatif, soit parce que le déterminatif est défectif, et il s’agit alors du type 2, caractérisé par ce transfert de marque sur l’adjectif, les cas du génitif masculin et neutre singulier étant parti­culiers. Il suffit de signaler enfin le problème des « mutants », qui selon les configurations entrent dans un groupe nominal de type 1 ou dans un groupe nominal de type 2.

7L’activité cognitive de l’apprenant dans les phases de production, qu’il y ait médiation par un groupe nominal français ou non, est donc toute entière accaparée par une réflexion à partir du groupe nominal allemand : ce sont les caractéristiques de ce groupe nominal allemand qui seules peuvent fournir la solution morphologique, grâce à une réflexion précise et pertinente.

8Le questionnement qui permet d’aboutir à la solution, pour les cas les plus courants, pourrait être :

9Le groupe nominal allemand comporte‑t‑il un déterminatif ?

  • Si non, alors type 2

  • Si oui, est‑ce un déterminatif du groupe de ein ?

  • Si non, alors type 1

  • Si oui, le groupe est‑il à l’un des cas suivants :

10Nominatif masculin, nominatif ou accusatif neutre singulier ?

  • Si oui, alors type 2

  • Si non, alors type 1.

1.2. Le directionnel et le locatif

11Nous limiterons volontairement ce problème au choix du datif ou de l’accusatif dans les groupes prépositionnels allemands ayant pour base l’une des prépositions in, an, auf, über, unter, neben, zwischen, hinter, vor. Ce choix est dicté par la nature de la relation sémantique entre ce groupe et une base (verbale ou nominale), lorsque le groupe préposition­nel est relié à une base, ou par la nature sémantique de ce groupe lorsqu’il est employé « absolument », ce qui n’est possible que pour le locatif employé en position thématique. On entend ici par « nature sémantique » ou bien que le groupe prépositionnel représente un point de direction, ou bien qu’il représente un lieu, sans que cette nature sémantique soit entièrement liée au sémantisme de la base verbale ou nominale lorsqu’il y en a une. L’ensemble des cas possibles est représenté par les exemples suivants, où les éléments de la phrase sont rangés selon l’ordre de base

  • Peter in der Stadt wohnt (locatif ‑ base verbale)

  • Das Fußballspiel im Fernsehen zu Ende ist (locatif ‑ base nominale)

  • Peter sich in der Stadt einen Anzug gekauft hat (locatif absolu)

  • Peter in die Stadt geht (directionnel ‑ base verbale)

  • Die Fahrt in die Alpen schön war (directionnel ‑ base nominale)

12Le fait qu’un même verbe peut être en relation avec un directionnel ou un locatif montre bien la non‑dépendance du sémantisme de la base et de la nature de la relation ; ainsi, dans « Er läuft in den Wald » l’intérieur de la forêt (« in ») représente le point de direction de l’action de courir. En revanche, dans « Er läuft in dem Wald (herum) », l’intérieur de la forêt représente le lieu de déroulement de cette action. Il n’y a pas toujours une opposition possible avec la même base, mais cela ne change rien au type de raisonnement. Dans « Er zielt auf den Feind. » un point de contact (« auf ») de la balle avec l’ennemi représente le point de direction de l’action de viser, alors que zielen ne peut manifestement être rangé dans la catégorie des « verbes de mouvement ».

13Dans bien des cas, cette opposition sémantique entre le locatif et le directionnel existe aussi en français : « Je suis en ville. – Je vais en ville. ». Mais la grande différence avec l’allemand c’est que cette opposition sémantique n’est pas marquée morphologiquement (« en ville » dans les deux cas). La difficulté est d’autant plus grande que la valence des verbes peut être différente en français et en allemand (« viser quelqu’un » et non « sur quelqu’un »), et que d’autre part certains verbes allemands n’admettent, par exemple, que la relation locative, alors qu’un raisonne­ment « naïf » aboutirait au directionnel (ainsi « ankommen in + datif »). Si donc, dans la grande majorité des cas, une réflexion à partir du français – et c’est là que réside la différence capitale de ce micro-contraste avec le précédent – permet d’aboutir à la bonne solution en allemand, il faut néanmoins se garder de certains raisonnements hâtifs et mémoriser éventuellement les cas « difficiles ».

1.3. Le passif et l’attributif

14Nous entendons par opposition entre le passif et l’attributif en alle­mand l’opposition marquée par le choix entre sein ou werden comme base d’un groupe verbal : geschlagen sein – geschlagen werden, à rap­procher de « rot sein – rot werden ». Cette opposition est parfois neutra­lisée à cause du sémantisme des verbes soit au profit de sein (« gekom­men sein », « gekommen werden » impossible), soit au profit de werden (« gearbeitet wird », « gearbeitet ist » impossible).

15En français, cette opposition entre une forme verbale exprimant un événement en déroulement d’une part (le passif), avec la forme « wer­den » en allemand, et une autre forme verbale dont la base est le verbe attributif être, « sein » en allemand, existe bel et bien également, mais elle n’entraîne pas de changement de base, le verbe être fonctionnant dans les deux cas

La pelouse est tondue. (attributif)

La pelouse sera tondue tous les matins. (passif).

  • 1 Voir à ce sujet S. Latzel : Das deutsche Passiv als Lernproblem. Goethe Institut für wissenschaftli (...)

16Nous n’entrerons pas plus avant dans la comparaison entre le français et l’allemand1 ; il suffit de constater là encore, comme pour l’opposition locatif-directionnel, qu’une réflexion d’ordre sémantique sur les struc­tures françaises permet dans la grande majorité des cas de décider du choix de la base verbale en allemand : s’agit‑il d’un événement en déroulement ? Si oui, choisir werden, si non, choisir sein.

17à la différence, cependant, de l’opposition locatif ‑ directionnel, où s’expriment des relations sémantiques en quelque sorte « nécessaires », l’opposition passif ‑ attributif paraît plus « contingente » : nous voulons dire par là que se pose essentiellement le problème de l’emploi. La diffi­culté première est donc doublée, pour le francophone, d’une difficulté d’ordre pragmalinguistique. En effet, il y a d’abord le fait qu’il peut y avoir concurrence dans les deux langues, dans certains cas, entre l’actif et le passif : ce qui est exprimé dans une langue à l’actif le sera dans l’autre au passif et inversement. Il y a d’autre part des « substituts » du passif, par exemple « se faire » en français, qui équivaut à un « werden » en allemand.

18Il convient donc pour un apprenant francophone avant tout de « débusquer » le passif à partir du français, qui a tendance à le « cacher », en posant, dans le langage intérieur, la question « s’agit‑il d’un évé­nement en déroulement ? » ou bien « l’action X est‑elle, était‑elle, sera‑t‑elle ... en train de se dérouler ? ».

19Ces trois micro‑contrastes, choisis à dessein, illustrent bien l’aspect différentiel des problèmes linguistiques lorsqu’on les envisage dans une perspective didactique. L’activité cognitive qu’ils doivent – ou devraient – susciter est dans les trois cas différente dans sa nature et sa difficulté.

2. Un modèle interactif

20Les trois exemples de difficulté qui viennent d’être analysés dans leurs aspects linguistiques et psycholinguistiques font typiquement partie des problèmes d’apprentissage réflexif tel qu’il a été défini dans la première partie : leur automatisation définitive, dans une perspective d’apprentis­sage non‑naturel, doit obligatoirement supposer une phase, plus ou moins longue, de réflexion lors de la production. Le modèle qui va suivre, qui représente la trame logique d’un exercice, se veut donc un modèle infor­matisé d’entraînement à la production réfléchie, à la réserve près qu’il ne peut s’agir, sur ordinateur, que d’un simulacre de production, mais avec l’avantage de l’absence de « risques ».

2.1. Un entraînement à la production réfléchie

21Le point de départ de cette production pourra être un texte français comportant un certain nombre de séquences de groupes nominaux, de locatifs, de directionnels, ou de passifs et d’attributifs. Après prise de connaissance de ce texte, la première question posée sera

  • soit « Le groupe nominal souligné est‑il du type 1 ou du type 2 ? »

  • soit « Le groupe souligné est‑il un locatif ou un directionnel ? »

  • soit « Le groupe souligné est‑il un groupe passif ou un groupe attributif ? ».

22Lorsque la décision aura été prise par l’apprenant selon les procédures de réflexion analysées plus haut pour chacun des micro‑contrastes, on l’invitera à traduire ces éléments en conformité logique avec cette première décision. Puis ce sera au tour de l’ordinateur de traduire ; il traduira, servilement, en fonction de la réponse à la première question. Enfin, on demandera à l’apprenant s’il est d’accord avec cette traduction. Voici un exemple de ce dialogue fictif :

O. ‑ Voici une phrase française :

Notre ancien voisin avait un chien.

Selon quel type fonctionne le groupe nominal souligné ?

A. 1 (1)

O. Traduis ce groupe !

A. unserer ehemalige Nachbar (2)

O. ‑ Voici ma traduction en fonction de ta réponse à la première question : unserer ehemalige Nachbar

Cette traduction te paraît‑elle exacte ?

A. ‑ Oui. (3)

23Cette démarche, tout à fait transposable aux deux autres types de problèmes, révèle dans l’exemple ci‑dessus une erreur de l’apprenant en (1) et, en bonne logique, en (2) et (3).

2.2. Le traitement des erreurs

24L’exemple précédent se caractérise par une série d’erreurs logiques ; en effet, l’enchaînement type 1  « unserer ehemalige Nachbar » est logique dans la mesure où les marques spécifiques du type 1 au nomi­natif masculin singulier, à savoir « ‑er –e », ont bien été accrochées d’une part au déterminatif et d’autre part à l’adjectif. Enfin, la réponse « oui » en (3) révèle à tout le moins une bonne lecture de l’écran et la confir­mation ultime de la prise de décision et de ses conséquences.

25Cette logique dans l’enchaînement de type « Si .... alors ... » n’est pas forcément toujours respectée ; les cas d’espèce peuvent être :

Prise de décision correcte  traduction correcte : logique

Prise de décision incorrecte  traduction incorrecte : logique

Prise de décision incorrecte  traduction correcte : illogique

Prise de décision correcte  traduction incorrecte : illogique.

26Les cas d’erreur 2, 3 et 4 peuvent être analysés spécifiquement par le programme ; on peut attirer l’attention de l’apprenant soit sur la « lo­gique » de ses erreurs, soit sur l’illogisme de ses réponses, un illogisme qui semble par ailleurs fréquent et qui peut avoir plusieurs causes : ou bien l’apprenant n’a pas encore perçu le lien de causalité qui devrait exister entre une prise de décision préalable à la production et ses conséquences « langagières », ou bien la prise de décision est incorrecte par suite d’une analyse erronée du problème, ou bien encore, malgré la justesse de l’analyse, le système morpho‑syntaxique n’est pas maîtrisé. On peut donc orienter l’apprenant vers des « aides » appropriées, soit vers une révision de sa prise de décision initiale (révision du fonctionnement du groupe nominal en relation avec la structure de ce groupe, révision des différents types de locatifs et de directionnels en relation avec le sémantisme du groupe souligné dans la phrase, révision de l’opposition entre les structures verbales en « werden » et les structures verbales en « sein » et recherche de la pertinence de cette opposition dans l’exemple de la phrase), soit vers la révision des différents systèmes de marquage.

27On peut espérer que l’objectif final de cet exercice de production réfléchie, à savoir la perception d’une relation d’implication de type « Si .... alors ... » et sa mise en application, devrait être atteint rapidement, et même dépassé lorsque la production sera automatisée à ces niveaux morpho-syntaxiques.

2.3. La notion de simulation

28Ici encore se pose la question : pourquoi l’ordinateur ? Sa raison d’être dans le modèle esquissé ci‑dessus est évidente : « montrer » qu’une machine peut mettre en œuvre infailliblement un algorithme de type « Si .... alors ... » et plus précisément mettre en correspondance une prise de décision analytique préalable et un système de marquage. Il s’agit bien d’une sorte d’asservissement à l’analyse. De toute évidence, il n’est guère imaginable d’obtenir un modèle équivalent sur papier.

  • 2 Voir sur la notion de simulation S. Carayon : Enseignement d’une langue étrangère et simulation inf (...)

29La deuxième caractéristique du modèle est son aspect interactif, c’est-à-dire la possibilité offerte à l’apprenant de voir transposée en suite de caractères langagiers une décision analytique prise par lui‑même. C’est en cela que le modèle se rapproche, toutes proportions gardées, des techniques de simulation, largement utilisées par les scientifiques : dans le cadre d’un modèle mathématique (ou physique, ou chimique ou statistique, en tout cas numérique) le « manipulateur » est invité à « entrer » des variables et à « visionner » les conséquences de ses choix sur l’écran, au risque de voir une fusée s’écraser au sol si ses choix n’étaient pas conformes à certains principes ou à certaines normes. C’est bien dans ce domaine de la simulation que l’ordinateur est pour les scientifiques irremplaçable ; d’une part, les « risques » sont limités à des images vidéo et d’autre part on peut espérer que la vision en clair des conséquences de ses choix contribue fortement à l’apprentissage. Il faut d’ailleurs préciser de suite que le modèle langagier proposé ci‑dessus ne visualise pas les catastrophes de la même façon, puisque dans quelque cas que ce soit nous aurons comme conséquence une suite de caractères dont l’aspect « catastrophique  » peut très bien ne pas être perçu ...2

Notes

1 Voir à ce sujet S. Latzel : Das deutsche Passiv als Lernproblem. Goethe Institut für wissenschaftliche Didaktik, München, 1982.

2 Voir sur la notion de simulation S. Carayon : Enseignement d’une langue étrangère et simulation informatique, Mémoire de DEA, Université Paris III, 1984.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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