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Babel en éducation

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Jean Janitza

5. Les nouvelles technologies au service de l'enseignement/apprentissage

L’enseignement assisté par ordinateur : approches théoriques

Note de l’éditeur

Paru dans : Enseignement Assisté par Ordinateur des langues étrangères - Théories - Pratiques - Perspectives, Hatier, Paris, p. 11-34.

Texte intégral

Introduction

L’Enseignement Assisté par Ordinateur, un mode d’enseignement qui, comme son nom l’indique, est indissociable d’une technologie moderne, sinon d’une mode, est soumis à trois tentations :

  • 1 B.F. Skinner : La révolution scientifique de l’enseignement, Dessart 1968, p. 79.

Ses praticiens pourraient être tentés de refaire les mêmes erreurs que leurs devanciers de l’enseignement programmé, c’est-à-dire considérer le conditionnement comme le moyen d’apprentissage le plus efficace dans la mesure où il est censé mettre en place des automatismes, précisément les automatismes qui sont nécessaires au fonctionnement du langage ; l’ordina­teur ne représenterait alors, bien sûr avec les perfectionnements techniques que l’on connaît, « rien d’autre qu’un dispositif destiné à organiser les contingences de renforcement », comme le disait Skinner à propos des « machines à enseigner ».1 On ne reviendra pas ici sur les nombreuses critiques qui ont été formulées à l’encontre de cette attitude réductrice, de cette pseudo-science pédagogique à laquelle a résisté, semble-t-il, l’apprentis­sage de type langagier. Si les « exercices structuraux » représentent l’abou­tissement de cette conception pédagogique appliquée à l’apprentissage des langues, contentons‑nous pour l’instant de mettre en garde contre un simple transfert technologique, le transfert des « machines mécaniques » aux « machines électroniques »...

La deuxième tentation serait de croire en une sorte de pouvoir magique du médium, en l’occurrence l’ordinateur. Sa capacité de séduction et de fascination est certes immense, mais il n’est pas encore démontré que cette seule attraction favorise un quelconque apprentissage.

La troisième tentation, la plus forte peut‑être, serait de croire que la puissance du médium est telle que l’on pourrait se dispenser de savoir comment on apprend avant de vouloir enseigner, d’où l’ambiguïté du terme même d’EAO (il est vrai que l’abréviation AAO, apprentissage assisté par ordinateur, est phonétiquement peu heureuse). Il est plus facile d’imaginer des méthodes d’enseignement, justifiées ou non, que de faire le chemin inverse, c’est‑à‑dire poser d’abord les problèmes de l’apprentissage, une tâche autrement plus ardue et exigeante, surtout dans le domaine de l’ap­prentissage des langues étrangères. Il n’est pas question d’aborder ici tous les problèmes que pose l’apprentissage des langues ; il s’agit simplement d’examiner quelques interfaces, quelques types de relation et de compatibi­lité entre les caractéristiques du médium et les particularités du fonctionne­ment langagier et de l’apprentissage des langues. Là encore, nous n’aurons pas la prétention d’être exhaustif ; nous limiterons notre propos aux aspects dits « cognitifs » de l’apprentissage, car nous estimons, pour l’instant du moins, que c’est dans le domaine cognitif que les relations sont les plus plausibles et que les hypothèses sur l’apprentissage des langues sont les plus riches de promesses. Nous ne négligerons pas pour autant les autres aspects, et en particulier les aspects pragmatiques, mais nous les évoquerons avant tout pour marquer des limites, signaler des impasses.

Dans ce prélude théorique, nous tenterons d’élever les garde‑fous néces­saires dans une démarche qui comportera trois moments :

  1. Nous nous interrogerons tout d’abord sur le fonctionnement du langage dans ses phases de réception et surtout de production, en mettant l’accent sur les éventuelles différences entre la langue 1, la langue maternelle, et la langue 2, la langue étrangère.

  2. Puis nous analyserons quelques aspects de l’apprentissage de L2, dont l’objectif final reste bien un rapprochement – rarement atteint ? – entre le mode de fonctionnement de L1 et celui de L2.

  3. Enfin, nous poserons le problème de la médiation, de la compatibilité entre les diverses hypothèses ainsi dégagées et les caractéristiques des technologies informatiques.

1. Le fonctionnement du langage

  • 2 F. Richaudeau : Linguistique pragmatique, Retz 1981.

1Les processus de production et de compréhension du langage sont complexes, mettent en œuvre des activités mentales peu explorables par un observateur extérieur puisqu’elles sont avant tout des opérations internes ; il est cependant possible d’en déceler quelques bribes et quelques traces soit dans l’analyse du produit fini, c’est‑à‑dire de la suite linéaire de signifiants linguistiques – et c’est en partie le rôle de la linguistique de les révéler –, soit dans l’analyse des éléments gestuels, si tant est qu’ils aient quelque relation avec les processus internes. Ces « traces » ne révéleront cependant qu’une faible partie des activités conscientes ou non conscientes du sujet « parlant », « écrivant », « écoutant » ou « comprenant ». Il nous paraît impossible, dans ce domaine, de se passer de l’introspection, une attitude fort décriée dans les recherches linguistiques à prétention scientifique et objective. Comme F. Richaudeau2, nous sommes prêt à encourir toutes les foudres et tous les ostracismes ... Il est clair que l’analyse du fonctionnement du langage, que la linguistique seule ne peut prétendre épuiser, se situe au carrefour de nom­breuses disciplines comme la psychologie, la sociologie et la neurologie, dont le contact avec la linguistique a donné naissance aux psycho‑, socio‑ et neuro-linguistiques. La complexité des problèmes abordés, la difficulté de tout effort de synthèse incitent à la prudence ; nos développements auront donc un caractère largement hypothétique et provisoire.

2La position du problème est pourtant simple et reconnue de tous les chercheurs de tous les horizons : que se passe‑t‑il entre le moment où un émetteur conçoit une « intention de parole  », un « projet sémantique » et le moment où ce projet s’actualise en une suite linéaire et organisée de signifiants linguistiques écrits ou oraux, et d’autre part entre le moment où un récepteur perçoit cette suite de signifiants et le moment où il la « comprend » ? Qui pourra jamais répondre à cette question ?

3En réaction contre les théories mécanistes du langage, qui mettaient volontairement ce problème entre parenthèses pour ne s’intéresser qu’au produit fini, les tenants de la grammaire générative et transformationnelle, du moins certains de ses adeptes, ont cru un moment avoir trouvé dans cette théorie linguistique, et en particulier dans la distinction entre les structures profondes et les structures de surface, la clé du problème. Ils ont cependant rapidement renoncé à étayer leurs thèses par le recours à des procédures expérimentales, de peur, certainement, de voir ces thèses contredites par la réalité psycholinguistique. Plus personne n’ose aujourd’hui établir des cor­respondances entre les théories générativistes et les mécanismes de produc­tion et de compréhension du langage. Dans Théories du langage. Théories de l’apprentissage, J. Mehler écrit même :

  • 3 Théories du langage. Théories de l’apprentissage, Éd. du Seuil, 1979, p. 485.

« La grammaire transformationnelle est une théorie qui porte sur les connais­sances propres au locuteur et non pas une hypothèse sur les processus méca­nistes et heuristiques employés lors de la reconnaissance des phrases ou lors de la production des énoncés linguistiques. »3

1.1. Vers un modèle de production

4Si les linguistes ont, semble‑t‑il, renoncé à expliquer le passage du projet sémantique à la chaîne linéaire, pour la production, et inversement de la chaîne à l’intention, pour la compréhension, les psycholinguistes n’ont pas abandonné les recherches et continuent à proposer des hypothèses. Nous avons choisi de nous limiter à l’analyse des mécanismes de production, et de proposer tout d’abord trois exemples récents assez différents d’hypothèses explicatives appliquées à L1, qui distinguent plus ou moins nettement d’une part les phases, d’autre part les mécanismes mentaux qui président à l’élabo­ration des messages linguistiques.

    • 4 A. Cutler : « La leçon des lapsus » in : La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686‑692.

    Cutler4 ne pratique pas l’introspection, mais analyse des lapsus pour essayer de comprendre quelle est la série d’événements mentaux qui mar­quent le passage de l’intention de communiquer à la production d’une phrase ; elle considère en effet les lapsus comme des révélateurs typiques de différents stades, qui correspondent à des moments où l’information lin­guistique est stockée, et de différents processus, qui correspondent aux moments où elle est traitée. Le tableau suivant représente son modèle de production

  • 5 U. Esser : « Hierarchische Organisation und Phasengliederung der spontanen Sprachpro­duktion », in  (...)
  • 6 F. Goldmann‑Eisler : Psycholinguistics, New York, 1968.

5U. Esser5 se base, quant à lui, sur l’analyse et l’étude des pauses dans les productions spontanées ; il tente, à la suite des travaux de F. Goldmann-Eisler6 dans ce domaine, non pas de proposer un modèle de production, mais plus modestement d’accréditer l’hypothèse de l’existence d’au moins deux niveaux essentiels dans l’activité de production langagière : un niveau de planification et un niveau d’exécution :

  • 7 U. Esser : art. cité, p. 79.

« Unsere Modellvorstellungen über den organisierenden Einfluß der Oberflächenstruktur auf die externe Sprachproduktion lassen sich wie folgt skizzieren : Die Organisation der sequentiellen Ordnung der externen Sprach­produktion wird auf mindestens zwei interagierenden Ebenen erfolgen : einmal auf einer Ebene des Findens und Planens von Produktions­möglichkeiten (Planungsebene), im Sinne des Auffindens eines Weges (eines Konzepts) zur Produktion einer Äußerung, zum anderen auf einer Ebene der eigentlichen Produktion bzw. Exekution (Exekutionsebene), die in der Be­arbeitung der auf der ersten Ebene geplanten und aktivierten Lösungs­möglichkeiten besteht. »7

  • 8 R. Titone : Psycholinguistique appliquée, Payot, 1979, p. 81‑82.

6Enfin, R. Titone8 postule l’existence de quatre stades dans son analyse du comportement verbal :

« I. Le point de départ est donné par une perception adéquate et une connaissance du travail à accomplir avec l’intention motivée d’apprendre à exécuter ce travail (de production linguistique).

II. Il y a, par la suite, la répétition d’une séquence régulière de réponses motrices ...

III. Dans les conditions énoncées ci‑dessus, chaque mouvement articulatoire produit un feed‑back complexe, ou une auto‑perception avec un pouvoir auto‑stimulant, qui relie le mouvement successif au mouvement présent.

IV. C’est le moment où se forment les intégrations opératoires centrales ... Comme nous pouvons le constater, par la simple expérience immédiate de n’importe quel sujet parlant, la conscience de la production de l’acte verbal tend bien vite à disparaître et reste latente ou virtuelle durant les exécutions devenues habitudes, en maintenant seulement une espèce de « contrôle à distance ». On peut dire, en employant une métaphore, que les opérations linguistiques sont ‘télécommandées’ par la conscience. »

7Ces trois exemples montrent à l’évidence la complexité du problème posé et la diversité des approches, selon que l’accent est mis plutôt sur les phénomènes d’encodage linguistique ou les phénomènes mentaux. Si l’on tente d’englober ces deux ordres de phénomènes dans une même description, et si l’on se contente provisoirement et modestement d’analyser les macro-événements, on peut distinguer trois moments dans les processus de produc­tion langagière, étant entendu que cette production présente avant tout les caractéristiques d’un continuum avec des recouvrements de phases :

  1. Le projet sémantique

  2. L’élaboration du message linguistique

  3. La réalisation linguistique proprement dite.

8Le « projet sémantique » représente vraisemblablement la phase la plus « ouverte », en ce sens qu’il peut recouvrir les intentions de parole les plus variées et s’insérer dans les situations les plus diverses. Un des objectifs de ce que l’on appelle la pragmatique ou la pragmalinguistique est précisément de faire l’inventaire des « actes » de parole, en particulier dans le domaine de la communication orale : relations de civilité (salutations, remercie­ments ...), influences exercées sur autrui (suggestions, invitations, ordres, conseils ...), appréciations intellectuelles ou affectives, discussions, argu­mentations ... Les études sur la nature des « messages envisagés », sur la relation entre les contenus et les types de situations de communication sont en cours ; la tâche paraît immense, et peut‑être est‑il illusoire de penser dresser un inventaire exhaustif des projets sémantiques exprimés en langage naturel, mais la tentative est intéressante dans la mesure où elle s’inscrit dans l’étude globale des processus de production langagière et permet une objec­tivation raisonnée de phénomènes internes.

9La phase d’élaboration du message linguistique se trouve à la charnière entre le projet et le « produit fini », et de ce fait elle est aussi la plus impor­tante et la plus mystérieuse. On peut cependant tenter d’en mettre en lumière quelques aspects, de déterminer quelques‑unes des activités mentales qui sont nécessaires à son fonctionnement.

  • 9 Voir l’ouvrage de L. S. Vygotski : Thought and Language, Wiley, New York, 1962.

10Cette élaboration est avant tout une opération de « traduction mentale », pour reprendre un terme proposé par Richaudeau : si le projet sémantique aboutit à la détermination d’une entité sémantique, d’un sens à transmettre, la phase d’élaboration consiste à « traduire » en entités linguistiques, en signes linguistiques, le sens ainsi pré-défini. Nous appellerons cette traduc­tion mentale TMA (traduction mentale de type A). Pour traduire le plus fidèlement sa pensée en signes linguistiques, le locuteur, en production orale ou en production écrite, avec bien sûr des différences de rapidité ou de « fignolage », se sert du langage intérieur, plus ou moins conscient, plus ou moins explicite. J’entends par langage intérieur l’activité qui consiste à utiliser le langage dans ses fonctions réfléchies pour le choix des éléments linguistiques les plus appropriés à la situation et au sens à transmettre.9 Mais son rôle ne se borne pas au choix des signes linguistiques, par exemple des mots les plus appropriés ; il permet aussi de planifier, de prévoir la succes­sion forcément linéaire des idées à transmettre ; il met en œuvre un des mécanismes essentiels de la production langagière, à savoir le mécanisme de l’anticipation : l’« émetteur » anticipe non seulement les éléments linguis­tiques, puisqu’il les « choisit » avant de les produire, mais aussi ses idées dans leur succession, ce deuxième type d’anticipation ayant lieu souvent au cours de la troisième phase, la phase de réalisation linguistique. Ces deux types d’anticipation, distingués ici pour les besoins de l’analyse, sont parfois confondus, précisément lorsque l’idée anticipée a déjà pris dans le langage intérieur une forme linguistique plus ou moins élaborée.

11Cette anticipation ne peut matériellement occuper une partie de notre activité mentale que parce que les activités de la troisième phase sont des activités largement automatisées en L1. En effet, le langage intérieur n’est pas préposé à la résolution des problèmes de phonétique ou de morpho­syntaxe ; la morphologie, la syntaxe, la prononciation obéissent, en langue 1, à des programmes de production automatique où la conscience n’intervient quasiment pas, ce qui libère précisément les centres cérébraux pour les activités de type sémantique décrites plus haut.

12Un troisième mécanisme règle en partie la production langagière : il s’agit du mécanisme de la rétroaction, qui joue sur le caractère séquentiel du langage : le fait d’avoir produit des éléments de la chaîne linguistique peut entraîner, à un endroit de la chaîne, un type de production non prévu à l’origine, soit à cause de phénomènes d’association d’idées, soit à cause de « courts‑circuits » sémantiques ; bien sûr, la rétroaction joue aussi sur le caractère probabiliste du langage, sur les structures d’occurrences liées au contexte précédent : dans la phrase incomplète « Le château de Versailles est ...  » la lacune ne peut pas être occupée par n’importe quel élément linguistique ; il y a une grande probabilité pour qu’elle soit remplie par des mots de la classe des adjectifs (« fermé », « grandiose » ...), même si d’autres occurrences ne sont pas exclues (par exemple « en réparation »).

13La régulation des activités d’anticipation, de rétroaction et des processus automatisés s’opère dans les pauses que le locuteur, à l’oral, se ménage, se crée, ainsi que dans les productions a-sémantiques que représentent les tics et chevilles du langage, dans toute interruption non significative sur le plan sémantique du continuum du langage. La différence entre l’oral et l’écrit réside dans le fait qu’à l’écrit les pauses peuvent être plus longues, que la pré-formation linguistique de la chaîne peut être plus complète et exhaustive au niveau du langage intérieur : pour prendre un exemple, cette dernière partie de la phrase a été préformée dans le langage intérieur en deux temps : d’abord « que la pré‑formation linguistique de la chaîne peut être plus complète et exhaustive », puis le rajout « au niveau du langage intérieur ». Dans la production écrite la « pression » du temps est quasiment absente.

14L’exposé rapide de la problématique de la production langagière en L1 aura permis au moins d’une part de présupposer l’existence de plusieurs phases dans l’élaboration des messages linguistiques, et d’autre part de mettre en évidence les mécanismes mentaux essentiels qui régulent cette production. Ainsi sont jetées les bases pour une réflexion sur la production langagière en L2 et ultérieurement sur les conséquences de ces hypothèses « vraisemblables » dans le domaine de l’apprentissage d’une langue seconde.

1.2. Vers un modèle de production en L2

15S’il est déjà hasardeux de vouloir décrire les mécanismes de production en L1, que dire de l’essai qui va suivre, et qui voudrait présenter quelques hypothèses sur le fonctionnement de L2 ? La tâche est en effet malaisée à cause des nombreuses variables qui caractérisent la production en langue seconde, et en particulier des variables « cognitives » :

  • variable de l’âge tout d’abord : il semble bien que le fonctionnement de L2 soit fort différent selon les « capacités d’abstraction réfléchissante » liées au développement des fonctions réfléchies des apprenants ;

  • variable du degré de conscience des opérations effectuées : cette variable est en partie liée à la précédente, car elle est en relation immédiate avec les capacités de rétroaction, d’anticipation et de contrôle que nous avons déjà évoquées précédemment ;

  • variable du degré de « conflit mental » qui est provoqué par l’écart entre le projet sémantique et les moyens linguistiques dont dispose l’apprenant pour traduire ce projet en signes linguistiques.

  • variable du type d’apprentissage : on distingue deux types d’apprentissage fondamentaux, à savoir l’apprentissage « naturel », en situation réelle, dans le pays de la langue 2, et l’apprentissage « non naturel », qui est, par exemple, l’apprentissage de type scolaire. Il est certain que les modalités différentes de ces apprentissages entraînent des différences dans le com­portement mental des apprenants lorsqu’ils produisent ou comprennent des messages en L2. Et peut‑être faudrait‑il encore distinguer plusieurs types d’apprentissage scolaire selon la méthodologie utilisée, avec des conséquences diverses sur le fonctionnement de L2. Mais ceci est un autre problème ...

16Ces variables étant répertoriées – elle apportent, par anticipation, d’éven­tuels correctifs à ce qui va suivre –, on peut esquisser les contours des deux différences fondamentales qui caractérisent le fonctionnement de L2 par rapport à L1 :

17La première différence est capitale : dans la phase d’élaboration du message linguistique, la traduction mentale de type A n’aboutit pas généra­lement immédiatement aux signes linguistiques, mais a tendance à être suivie d’un deuxième type de traduction mentale – que nous appellerons tra­duction mentale de type B (TMB) –, au sens où on l’entend communément ; la traduction des entités mentales vers les signes linguistiques ne se fait pas directement, mais médiatement, par l’intermédiaire d’énoncés linguistiques internes plus ou moins formés en langue maternelle, traduits ensuite, au sens linguistique du terme, en langue 2, plus ou moins correctement. Le schéma suivant rend compte de cette différence :

18Cette description schématique recouvre largement l’analyse que A. A. Leontiev fait du processus de production en langue étrangère :

  • 10 A. A. Leontiev : Psychology and the Language Learning Process, Pergamon Press, 1981, p. 26.

« In the early stages of mastering a foreign language, the transition from the programme to the actual utterance is not achieved directly (c’est nous qui soulignons) as programme  utterance, but is effected through the mediation (c’est nous qui soulignons encore) of the mother tongue, viz. Programme  utterance in the mother tongue  utterance in the foreign language. »10

19Il faut cependant nuancer cette description : en effet, même chez les apprenants débutants se développent des automatismes langagiers qui permettent précisément une libération de ce passage par la langue 1. Ces automatismes concernent surtout les phraséologies liées à des situations de communication répertoriées et stéréotypées (salutations, échanges rituels de la vie sociale, jurons, etc.). Ces éléments ont une valeur globale et ne sau­raient être analysés ou décomposés sans perdre une partie de leur fonction pragmatique. Certaines tendances actuelles de la didactique des langues, qu’elles se définissent comme « approche notionnelle » ou « approche communicative », ont pour objectif principal une extension systématique de ces automatismes à des domaines notionnels comme l’expression du regret, de la surprise, de l’approbation, de la critique ... L’objectif ultime de cette approche est donc le montage d’automatismes langagiers par une mise en relation immédiate entre le projet sémantique, énoncé sous forme de « no­tion », et le message linguistique. Il n’est pas question ici de prendre position sur cette orientation, ni de se demander dans quelle mesure cette extension est justifiée et compatible avec les capacités de la mémoire individuelle. Ce qui est certain, c’est que des franges plus ou moins importantes de l’apprentissage sont susceptibles d’une automatisation immédiate.

  • 11 Sur l’évolution des conceptions en ce domaine, voir : R. Galisson : D’hier à aujourd’hui, La didact (...)

20Et cependant, il est clair qu’une position maximaliste en ce domaine n’est pas tenable, qu’il faudrait faire la part des choses, et qu’une grande partie des éléments linguistiques n’est pas acquise par automatisation immédiate. C’est précisément la deuxième différence fondamentale entre le fonctionne­ment de L1 et le fonctionnement de L2 dans les phases de production. Dans la langue maternelle les processus de sélection syntaxique, morphologique, phonétique et prosodique sont largement automatisés à l’âge où les appre­nants abordent l’étude d’une langue seconde : ils ne « réfléchissent » pas consciemment pour le choix, par exemple, du morphème ‑ons à la première personne du pluriel des verbes, ni pour le choix de la courbe intonatoire ... En langue 2, ces composantes linguistiques du message sont tout d’abord objet d’apprentissage dans la phase d’enseignement réservée à cet effet. Toute la question est de savoir dans quelle mesure et selon quelles modalités s’opère le transfert, c’est‑à‑dire la connaissance opératoire, la capacité d’utiliser effectivement les éléments de l’apprentissage dans les phases de production dans des situations autres que la situation d’apprentissage. Les avis divergent à ce propos : comment s’acquièrent en effet en L2 les auto­matismes nécessaires à toute communication langagière authentique ? Cer­taines conceptions didactiques héritées du behaviorisme américain des années 60 ont répandu l’idée, séduisante il est vrai aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants, qu’il suffisait de s’exercer à la produc­tion pour que ces automatismes se créent effectivement, comme par enchan­tement et sans effort intellectuel particulier. Mais on sait maintenant que cette position extrême n’est plus tenable, et ceci pour plusieurs raisons : d’abord parce que l’exercice de cette production dans le cadre scolaire est notoirement insuffisant quant à la durée et la fréquence, ensuite parce que les conditions de cette production ne simulent que très rarement et très imparfaitement les conditions naturelles ; les exercices structuraux, fleuron pédagogique de cette conception, ne sauraient en aucune manière représenter des occasions de production réelle et authentique ; ils ne permettent, dans le meilleur des cas, qu’un maniement plus ou moins guidé des structures linguistiques.11

21Pour toutes ces raisons, et sans nier la valeur de l’exercice comme favorisant l’appréhension des problèmes linguistiques, il est clair que les processus d’automatisation s’inscrivent dans la durée et qu’ils nécessitent l’intervention des deux facultés essentielles de l’apprentissage, à savoir la mémoire et la réflexion ; les éléments linguistiques ne sont pas, pour l’essen­tiel, automatisés immédiatement. D’ailleurs, l’« interlangue » produite par les apprenants est bien la preuve tangible du caractère évolutif de l’appren­tissage de L2. Nous reviendrons sur ces aspects de l’apprentissage ; mais s’il est vrai que l’on ne peut mettre l’automatisation des éléments linguistiques au seul compte de la « pratique langagière », il faut bien supposer dans le processus de production l’existence de phases de réflexion qui précèdent la phase d’exécution proprement dite, de phases de contrôle anticipé, par exemple pendant les pauses que se ménage le locuteur à l’oral ou à l’écrit. L’anticipation plus ou moins consciente en L2 ne concerne donc pas seule­ment le contenu sémantique, mais aussi la sélection des formes linguistiques du message à transmettre. Cependant, si le recours à la langue 1 dans TMA est quasi-général, il n’est pas sûr qu’il en soit de même pour l’anticipation des éléments formels. Il se peut que la réalité soit très différente selon les individus ; il se peut même que ce type d’anticipation soit totalement absent chez certains apprenants. Le problème est de savoir s’il faut encourager, favoriser ce type d’anticipation ou l’entraver, et finalement de savoir s’il favorise l’automatisation et par conséquent l’apprentissage et le fonctionne­ment correct de L2.

2. Aspects de l’apprentissage d’une langue seconde

22Après avoir ébauché quelques hypothèses sur le fonctionnement de L1 et de L2, et avant de s’interroger sur l’utilisation optimale du médium « ordi­nateur », il convient d’esquisser quelques traits – quelques traits du domaine cognitif seulement – de l’apprentissage de L2, d’évoquer quelques hypo­thèses non plus descriptives, mais en quelque sorte prescriptives, ou à tout le moins heuristiques. En effet, est‑il possible de décrire un apprentissage de type langagier ? Même les procédures introspectives sont impuissantes à cerner un phénomène avant tout évolutif, soumis à forte variabilité, dont l’individu lui-même n’a pas conscience. Il est plus facile de tester et d’obser­ver des performances : on peut vérifier que tel phénomène linguistique n’a pas été appris, c’est-à-dire n’est pas à disposition immédiate dans des situations réelles de communication. Mais comment y remédier et surtout comment l’expliquer ? Voilà la « bonne » question méthodologique, et non pas d’abord : comment enseigner ? Les hypothèses qui vont suivre se veulent d’abord prises de position sur les conditions optimales de l’apprentissage, avant d’être des propositions méthodologiques.

23Il faut dire que cette inversion dans la priorité des questions est plus exigeante et suppose une théorie de l’apprentissage tenant compte des con­ditions générales de l’apprentissage (motivation, structure socioculturelle ...) et des conditions particulières de l’apprentissage langagier (psycholinguisti­que, caractères énonciatifs et situationnels du langage, sociolinguistique ...). Les hypothèses qui vont suivre se situent avant tout dans le domaine psycholinguistique, car c’est dans ce domaine, semble-t‑il, que l’utilisation de l’ordinateur a quelque chance d’être efficace.

24Si l’on considère enfin que dans le couple production-compréhension il est normal de privilégier l’analyse de la production dans la mesure où com­prendre est d’abord une modalité particulière de co-production interne (mit-sprechen), on comprendra que nos hypothèses concernent avant tout la pro­duction.

2.1. Le processus d’automatisation

25L’objectif d’un apprenant est que le mode de fonctionnement de L2 se rapproche le plus possible du mode de fonctionnement de L1, c’est‑à‑dire que le schéma

26Même si l’élimination totale de TMB paraît être une illusion – souvent entretenue par les pédagogues – la tâche de l’apprenant sera grandement facilitée si au moins les automatismes langagiers les plus élémentaires sont acquis. Et c’est là l’un des problèmes cruciaux de l’apprentissage. Pour qu’une concentration sur le projet sémantique et sa « traduction mentale » soit possible même lors des phases de production effective de l’énoncé linéaire (phénomène d’anticipation sémantique analysé plus haut), il faut bien évidemment que les organes cérébraux centraux soient libérés des contraintes de choix morphologiques, syntaxiques, phonétiques. Et ils ne peuvent être libérés de ces contraintes que si les programmes de choix morphosyntaxiques et articulatoires (pour l’oral) sont en état de fonctionne­ment automatisé.

27La question centrale est de savoir comment un apprenant automatise ces programmes et aussi quelles sont les conditions d’une automatisation opti­male, c’est‑à‑dire rapide et correcte. Cette question n’est pas simple et il n’est donc pas étonnant que les avis des « spécialistes » divergent à ce propos. Parmi les pédagogues et les méthodologues est largement répandue l’opinion selon laquelle le fait de produire des énoncés en L2 sans le passage par L1 est la condition nécessaire et suffisante au « montage » des automatismes. On voit quelle « philosophie de l’apprentissage » transparaît en filigrane : la philosophie du conditionnement, qui a laissé en héritage à la méthodologie de l’enseignement des langues l’enseignement programmé et les exercices structuraux. « C’est en forgeant que l’on devient forgeron », « les habitudes complexes ne sont que la somme des habitudes simples », « le langage n’est qu’une collection d’habitudes » ... autant de postulats de la philosophie populaire ou d’axiomes des théories de l’apprentissage, qui ont fait (font encore) les beaux (?) jours d’un courant méthodologique largement répandu, en quelque sorte « institutionnalisé » et ayant trouvé son couronne­ment dans la méthodologie audiovisuelle, avec cet ajout, qui donne à réfléchir : le rôle de l’image n’est pas seulement de présenter le langage en situation, mais aussi d’interdire (!) toute médiation de la langue maternelle. L’automatisme se monte « directement » par association immédiate du sens et du langage, sans intervention ni de L1, ni même de la conscience, peut‑être même pas d’un quelconque métalangage ou d’une quelconque « grammaire ».

28Nous ne partageons pas ces a priori et ces postulats ; nous pensons au contraire que le processus d’automatisation, processus lent et variable selon les individus, peut passer par la médiation de L1, d’un métalangage et d’une grammaire « interne ». Les deux activités mentales qui favorisent cette automatisation sont les activités de rappel (re-mémoration) et les activités réfléchies ; mémoire et réflexion appliquées aux processus de production, nous semblent des activités non seulement capitales pour tout apprentissage en général, mais aussi obligatoirement co‑occurrentes des processus de pro­duction langagière. Personne ne conteste le fait que pour apprendre il faille exercer sa mémoire et ses capacités de réflexion. Mais que cet exercice conscient ait lieu pendant les phases de la production en L2, voilà qui représente à la fois un changement radical de perspective et un passage obligé : rappel, in vivo en quelque sorte, du lexique et de tous les moyens mnémotechniques éventuels, rappel de règles opératoires de morphologie et de syntaxe, réflexions ultra-rapides sur certains aspects du fonctionnement de L2.

29Une objection immédiate se manifestera chez le lecteur de ces lignes : n’y a‑t‑il pas dans cette conception de l’apprentissage, qui débouchera peut-être sur quelque conception méthodologique, un danger de blocage, voire d’inhi­bition dans la mesure où un locuteur ne peut pas à la fois communiquer des idées, les chercher, et réfléchir en même temps à la façon dont il va les trans­poser en un énoncé linéaire ? Ne vaut‑il pas mieux libérer le locuteur des angoisses éventuelles et laisser libre cours à son intuition et à son « vouloir-dire », quelle qu’en soit la forme, au risque donc d’incorrections et d’ap­proximations ? Cruel dilemme, en effet, bien connu des enseignants de langue. On répondra ici que certes tout blocage serait ruineux pour l’appren­tissage, mais aussi que c’est une affaire de dosage : dosage entre les faits à mémoriser et les faits nécessitant réflexion, et dosage dans l’ordre de présen­tation ; la « charge réflexive » au cours des phases d’apprentissage doit en effet rester constante et ne jamais atteindre le point de rupture. Les faits linguistiques devraient s’automatiser au fur et à mesure, l’automatisation du point A libérant les capacités cognitives pour l’automatisation du point B, et ainsi de suite, en schématisant à l’extrême un processus plus proche de la spirale que de la chaîne.

30Si cette objection est définitivement (ou provisoirement ?) écartée, notre position épistémologique, dont nous ne nions point le caractère hypothé­tique, se résume ainsi :

  • S’il est vrai

  1. que la production en L2 passe par une phase de traduction mentale « suite linéaire en L1  suite linéaire en L2 »,

  2. que la mémoire et la réflexion sont les deux capacités essentielles dans la formation des automatismes linguistiques,

  3. que les activités mentales qu’elles déclenchent se produisent dans les phases d’anticipation,

  • alors il faut

  1. fournir à l’apprenant les moyens de résoudre efficacement et rapide­ment les problèmes langagiers qui se posent à lui,

  2. lui faire prendre conscience des difficultés propres à L2 par rapport à L1,

  3. induire chez lui un comportement intégrant l’activité anticipatrice dans le processus de production de L2.

31Cette conception de l’automatisation et de ses implications didactiques entraîne à son tour trois ordres d’exigences :

  1. que la grammaire proposée à l’intériorisation chez l’apprenant soit une grammaire opératoire, qui joue un rôle fonctionnel (= qui fonctionne) dans le passage « suite linéaire en L1  suite linéaire en L2 »,

  2. que l’apprenant soit capable d’utiliser ses capacités de réflexion consciente à la résolution des contrastes entre L1 et L2,

    • 12 Cette proposition ne doit pas être interprétée comme un plaidoyer rétrograde pour une méthodologie (...)

    que la méthodologie utilisée favorise les activités anticipatrices et réflexives, grâce, par exemple, à une réinvention des vertus de la traduc­tion.12

2.2. Une grammaire opératoire

32La recherche linguistique moderne ne s’est jamais donné comme tâche première de trouver des procédures explicatives devant favoriser l’apprentis­sage d’une langue étrangère. Certes, ce que l’on appelle la linguistique struc­turale américaine des années 50 a bien tenté de transposer ses recherches théoriques en modèle d’enseignement ; certes, la grammaire générative et transformationnelle est entrée dans le domaine scolaire ; certains pensaient que son analyse rendait compte du « pouvoir générateur » de l’être humain et qu’elle pouvait favoriser son extension. Mais il faut considérer ces tenta­tives d’abord comme des retombées accidentelles et d’autre part comme des essais voués par avance à l’échec, car l’analyse linguistique n’a pas en soi pouvoir de s’imposer comme méthode d’apprentissage, surtout si, par ailleurs, il s’avère que cette analyse ne peut prétendre rendre compte du fonctionnement de la langue, y compris dans ses caractéristiques mentales. Les orientations récentes de la linguistique, certaines d’entre elles du moins, vont en effet dans ce sens : le but de la linguistique serait de révéler le fonctionnement du langage en général à travers le fonctionnement d’une langue particulière. Il faut simplement s’entendre sur le mot « fonctionne­ment », compris par beaucoup comme recouvrant les processus d’encodage et de décodage. Voici deux exemples d’exposés des motifs révélateurs de cette réorientation récente :

« À la base de notre conception de la grammaire de l’anglais, il y a la conviction désormais banale que les énoncés d’une langue, ses phrases, sont le produit d’une activité non consciente, le résultat de tout un travail interne qui précède nécessairement l’extériorisation orale ou écrite. Ces opérations cachées, inaccessibles à l’introspection ou à l’intuition, il appartient au grammairien-linguiste de les mettre au jour, car ce sont elles, et elles seules, qui constituent la grammaire interne, source de l’infinité des énoncés.

Le théoricien devra forger des instruments d’analyse capables de nous éclai­rer sur le fonctionnement caché de l’activité langagière... Une fois que l’on est persuadé que l’énoncé linéaire est le produit d’opérations profondes, on est prêt à admettre qu’il puisse y avoir des morphèmes (mots ou affixes) qui ont précisément pour mission de signaler ces opérations, en quelque sorte de les coder ...

  • 13 H. Adamczewski : Grammaire linguistique de l’anglais, A. Colin, 1982, pp. 5‑6‑7.

On sait aujourd’hui qu’il est impossible de comprendre la grammaire d’une langue si on ne l’analyse pas dans la perspective du fonctionnement du langage, c’est‑à‑dire si l’on fait abstraction des autres langues. Or les langues s’entre‑éclairent les unes les autres et ce pour une raison aussi simple que fondamentale : c’est que les opérations profondes (les mécanismes abstraits) sont grosso modo les mêmes. Ce qui change, ce sont les traces en surface de ces opérations. Ce sont elles qui sont particulières à telle ou telle langue et c’est ce fait qui est à l’origine de la diversité apparente des langues. »13

33Dans le deuxième exemple, les auteurs exposent les principes d’une nou­velle grammaire de la valence dans laquelle seraient inclus les aspects opéra­toires du sujet produisant et percevant :

  • 14 K. Welke ‑ H. J. Meinhard : « Prinzipien einer operativen Valenzgrammatik », Zeitschrift für German (...)

« Ziel ist die Beschreibung von grammatischen Regularitäten als linguisti­sche Hypothese über grammatische‑semantische Prozesse, die ablaufen, wenn Äußerungen produziert und rezipiert (gebildet und verstanden) werden. »14

34Il n’est pas sûr absolument que les recherches et découvertes des linguistes rendent compte totalement des processus d’encodage et de décodage ; il n’est pas sûr non plus que l’introspection soit impossible et que la conscience ne puisse saisir un certain nombre de phénomènes d’ordre linguistique. Autrement dit : il n’est pas sûr que le linguiste soit le seul habi­lité à se prononcer sur les processus hautement complexes qui président au fonctionnement du langage. Mais nous n’entrerons pas ici plus loin dans le débat.

35Il est encore moins sûr que ces analyses linguistiques visant les « opéra­tions profondes », les « mécanismes abstraits » aient valeur didactique pour l’apprentissage des langues ; Adamczewski écrit encore :

« Ces préalables théoriques n’auraient pas suffi à eux seuls à donner naissance à une grammaire dont la préoccupation majeure est, il faut le dire haut et clair, d’aider les étudiants à apprendre l’anglais ou à leur donner une plus grande maîtrise de ce qu’ils savent déjà (c’est nous qui soulignons). »

36H. Adamczewski situe ainsi lui‑même le degré d’abstraction où il se place. Nous n’hésitons pas à émettre l’hypothèse que dans le domaine de la didac­tique il existe des seuils au‑delà desquels l’analyse n’est plus opératoire. Le problème reste entier de savoir comment déterminer ces seuils.

37Nous entendons donc par « grammaire opératoire » un ensemble de prin­cipes de fonctionnement qui permette à un apprenant de résoudre les problèmes de production ou de compréhension que posent la morphologie, la syntaxe et, pour l’oral, les structures phoniques de L2. Cette grammaire opératoire doit fournir les clefs du fonctionnement de L2, ou du moins certaines clefs, de maniement facile et rapide. Prenons un exemple d’une banalité et d’une simplicité extrêmes, celui de la morphologie des groupes nominaux allemands DAN (déterminatif, adjectif, nom) ou AN (adjectif, nom) : il est évident qu’il faut poser l’existence de deux modes de fonction­nement : ou bien la marque la plus « informative » (e, er, es, em, en) est portée par D, ou bien elle est portée par A (si l’on néglige les cas particuliers des génitifs masculin et neutre singulier). La mémoire et la réflexion doivent intervenir ici pour la prise de décision, mais la mémorisation pure et simple de formes, même leur pratique assidue non soutenue par la référence au principe explique en partie les échecs si souvent constatés sur ce point. Il nous plaît à répéter, par expérience, que la découverte du principe et son « application » effective dans les phases de production a été chez maint apprenant une véritable « révélation », ce que Bühler appelait « das Aha-Erlebnis ».

38Cet exemple de la morphologie de certains groupes nominaux allemands n’est qu’un exemple parmi d’autres des contrastes qui peuvent exister entre L1 et L2, plutôt des conflits que l’apprenant devra apprendre à résoudre par cette « prise de conscience » : conflits au niveau des macrostructures (syn­taxique, morphologique, discursive, phonique), conflits au niveau des micro-structures (choix de haben ou sein, de sein ou werden, choix du type 1 ou du type 2 dans le groupe nominal, choix de l’attaque de la proposition, etc.).

39Une description des contrastes ne suffit pas : on aura fait un grand pas lorsque ces contrastes auront été analysés en fonction des processus internes qu’ils déclenchent chez l’apprenant et des moyens que l’on met à sa dispo­sition pour l’aider à les résoudre ; intégrés dans le schéma de production en L2 décrit plus haut, ces contrastes prennent une valeur nouvelle, une valeur opératoire dans le transfert de TMA à TMB. A. A. Leontiev a bien perçu cet aspect didactique des contrastes :

  • 15 A. A. Leontiev, op. cité, p. 26‑28.

« There are three different types of transition from operations in the mother tongue to those used in the foreign tongue. The first type is simple transference of the operation to new linguistic material. The second is the sort of transference which requires corrections and clarification (both Russian and German are inflected languages, but one cannot simply put a German Dativ where the Russian has a dative). The third type is when the operation has to be formed from scratch (if we teach Russian to a Vietnamese he will have to form all the operations connected with the grammatical aspects of the utterance). »15

40On peut simplement faire remarquer qu’il y a certainement plus de trois types de transfert de TMA à TMB ; nous analyserons plus loin […] trois micro‑contrastes entre L1 (français) et L2 (allemand) pour un francophone.

41On ne saurait limiter l’analyse des contrastes au seul domaine lin­guistique ; ils posent le problème du rôle de la conscience dans l’apprentis­sage.

42Il nous semble que les trois types d’activité réflexive

  • prise de conscience des zones de conflit entre L1 et L2

  • verbalisation interne de ces conflits

  • résolution de ces conflits par application de principes grammati­caux opératoires

43accélèrent le processus de transfert de TMA à TMB d’une part, hâtent l’assimilation progressive du processus de production en L2 à celui de L1 et permettent cette auto‑évaluation et ce contrôle qui seuls peuvent favoriser l’autonomie et la créativité langagières.

3. La médiation — apprentissage des langues et technologies informatiques

44C’est une évidence : nous ne sommes encore qu’à l’orée du développe­ment des technologies informatiques ; les évolutions seront de plus en plus rapides : augmentation des capacités de la mémoire centrale, utilisation de la parole synthétique, programmation en langue naturelle ... Il est encore temps, cependant, de poser les questions de la finalité de ces développe­ments technologiques dans l’éducation en général et dans l’enseignement des langues en particulier. Les technologies informatiques ne sont‑elles qu’un gadget et vont‑elles être emportées dans le même flot de critiques que les technologies audiovisuelles au sens large, et rangées sous peu dans les musées des techniques éducatives comme autant de vestiges éphémères d’une recherche pourtant généreuse dans ses ambitions ? C’est ce qui est arrivé – et arrive encore – à certaines technologies audiovisuelles au sens restreint (laboratoires de langue, machines à enseigner ...), issues d’une philosophie du dressage fort heureusement malmenée et ébranlée dans ses certitudes. Les leçons du passé en matière de technologie éducative aideront peut‑être à poser les « bonnes questions » didactiques, celles qui concernent la finalité pédagogique des développements techniques.

45En un certain sens, ces questions s’imposent davantage pour les techno­logies informatiques que pour les laboratoires de langue ou les machines à enseigner. En effet, deux différences essentielles distinguent ces deux types de media : l’ordinateur n’est pas d’abord une technologie éducative, mais une « machine à calculer ». L’utilisation de l’ordinateur à des fins éducatives n’est donc pas première, ce qui est un bien, dans la mesure où il ne véhicule pas une didactique précontrainte comme c’était le cas pour les laboratoires de langue et les machines à enseigner. D’autre part, le développement de l’informatique est tel que l’on peut parler d’un phénomène de société et que les retombées dans le secteur éducatif semblent aussi naturelles que dans les autres secteurs d’activité.

46Mais il y a l’envers de la médaille : on conçoit fort bien l’introduction de l’ordinateur dans les matières dites scientifiques (mathématiques, phy­sique ...) ; on conçoit moins bien son utilisation dans le domaine de l’appren­tissage des langues vivantes ; et ceci pour plusieurs raisons : d’abord à cause du caractère audio‑vocal du langage, que l’ordinateur ne peut encore pleine­ment prendre en compte, puis surtout à cause des aspects pragmatiques du langage, c’est‑à‑dire des multiples relations entre la « situation » et l’« ex­pression ». L’accent a été mis à juste titre dans les recherches récentes en didactique des langues sur la nécessité de privilégier cette relation, de rechercher l’authenticité de la communication linguistique. On ne voit pas comment on pourrait sauvegarder cette authenticité, même simulée, par l’utilisation de l’ordinateur.

47Si l’on fait abstraction de ces deux aspects, et si l’on considère l’ordi­nateur comme une machine à calculer et à traiter des chaînes de caractères, il vaut la peine de se demander comment ce médium peut être mis au service de l’acte didactique, en tenant compte à la fois, des caractéristiques spéci­fiques de la machine et des exigences de la didactique des langues. On peut citer, pour mémoire, les avantages propres à toutes les technologies, même anciennes, développées à ce jour pour les enseignants de langue ; toutes ces technologies, du magnétophone à l’ordinateur, ont en commun trois pro­priétés intéressantes en pédagogie :

  • l’individualisation de l’apprentissage

48la « non‑fatigabilité » propre aux machines, capables de répéter inlassa­blement les mêmes programmes

  • le « feed‑back » informatif sur les performances des élèves : celles‑ci peuvent être analysées et traitées immédiatement.

49Ces avantages restent bien sûr valables pour l’ordinateur, et pourraient être exploités bien plus encore qu’avec les machines antérieures. Mais notre propos est de centrer la réflexion sur les caractéristiques propres de l’ordina­teur.

50On distingue généralement en EAO deux modes d’utilisation de l’ordina­teur :

  • le mode tutoriel : l’ordinateur et le programme jouent le rôle d’un « tuteur » ; le dispositif transmet des connaissances, vérifie leur assimi­lation par un jeu de questions et de réponses, les erreurs étant plus ou moins finement analysées et donnant lieu à des traitements spécifiques. On reconnaît les procédures mises au point par l’« enseignement pro­grammé ».

  • le mode simulé : l’ordinateur « simule » un événement, la plupart du temps un événement d’ordre physique, technique ou chimique ... en tout cas scientifique, et fournit à l’utilisateur les moyens d’intervenir sur cet événement en manipulant des variables et des paramètres. Cette mani­pulation entraîne des conséquences sur l’événement, immédiatement cal­culées par l’ordinateur. On vérifie ainsi l’aptitude à manipuler correcte­ment des variables et éventuellement à anticiper les conséquences d’une prise de décision.

51Cette distinction très générale et maintes fois reprise, plus orientée vers l’enseignement que vers l’apprentissage, paraît très restrictive et ne pas rendre compte de la très grande flexibilité de l’ordinateur ; de plus, le mode simulé semble réservé plutôt à l’enseignement des matières scientifiques ; on voit mal, a priori, comment il pourrait être intégré à l’apprentissage et à l’enseignement des langues.

52Si, à la lumière des réflexions qui ont précédé et des considérations générales sur l’apprentissage, on se pose la question de 1’interaction pos­sible entre l’ordinateur et cet apprentissage, on peut mettre en évidence trois modes d’apprentissage particulièrement intéressants dans le domaine qui nous préoccupe.

3.1. L’apprentissage de type ludique

  • 16 Voir à ce sujet : H. Wegener ‑ H. J. Krumm : « Spiele ‑ Sprachspiele – Sprachlernspiele. Thesen zur (...)
  • 17 Voir A. Trévise : « Spécificité de l’énonciation didactique dans l’apprentissage de l’anglais par d (...)

53L’apprentissage de type ludique n’est pas spécifique à l’apprentissage langagier ; on peut même dire que les recherches sur le rôle du jeu dans l’apprentissage des langues sont peu nombreuses ; tout reste à inventer dans ce domaine.16 Le rôle du jeu est d’abord et avant tout de neutraliser la contradiction pédagogique de l’apprentissage des langues, à savoir l’impos­sibilité de trouver dans le cadre scolaire les conditions d’énonciation réelle et authentique ; utiliser le langage comme un élément de jeu, c’est tenter de dépasser l’artifice et l’illusion pédagogiques. Il est un fait que la plupart des « productions » d’élèves ne sont que des productions apparentes, qui signi­fient en réalité la plupart du temps : « Est‑ce que ce que je dis est correct ou non ? » ou bien « Est‑ce que je me fais comprendre ? ».17

54Le jeu paraît être en effet un moyen de distanciation intéressant. J’entends ici le jeu sur le langage et avec le langage. Il faut mettre en garde contre une certaine magie du jeu véhiculant des phantasmes psychologiques et mythiques, et dont le but n’est pas d’en­seigner, mais de permettre d’une certaine manière la simulation de ces phan­tasmes et de ces mythes. On pense, par exemple, à ces jeux qui « mettent en scène » des envahisseurs, des prisonniers à délivrer. La tentation serait grande d’utiliser la force d’attraction de ces jeux à des fins éducatives ; ne pourrait‑on imaginer d’y mêler des éléments de langue étrangère ? Mais il ne faut pas perdre de vue l’essentiel : il ne suffit pas que les apprenants s’amu­sent, mais il faudrait qu’ils apprennent en jouant. Tout le problème est là ; et on ne peut pas dire que les premiers essais soient de ce point de vue concluants. Imaginons le jeu suivant : des substantifs allemands apparaissent un à un aléatoirement sur l’écran, ainsi que la liste des marques de pluriel possibles ; le jeu consisterait à manipuler une fusée pour l’amener sur la marque correspondant aux différents substantifs, tout en évitant des colli­sions avec des corps étrangers. Il y a fort à parier que le jeu d’adresse pren­drait le pas, très vite sur l’apprentissage et que des tests vérifieraient aisé­ment la non‑assimilation des correspondances substantif - marquage de pluriel. Il y a, semble‑t‑il, nécessité à inventer des jeux spécifiques mettant en œuvre de réelles procédures d’apprentissage. La porte est ouverte au jeu pédagogique sur ordinateur ...

3.2. L’apprentissage de type heuristique

  • 18 Voir par ex. H. Skowronek : Psychologische Grundlagen einer Didaktik der Denkerziehung, Schroedel V (...)
  • 19 Voir A. A. Leontiev : « Le principe heuristique dans la perception, la production et la compréhensi (...)

55La psychologie moderne dite « cognitive » a largement analysé et vanté l’apprentissage par la découverte (learning by discovery).18 De même, et sans qu’il y ait de lien entre les deux perspectives, le principe heuristique, appliqué au fonctionnement du langage, a été utilisé dans les recherches de certains psycholinguistes.19 Ce principe heuristique étant défini comme l’en­semble des mécanismes qui commandent le degré de réduction des recherches pour la solution d’un problème parmi un grand nombre de solu­tions possibles, on peut en effet émettre l’hypothèse qu’il joue un rôle essen­tiel dans la phase d’orientation (recherche du projet de parole) et dans la phase de planification (recherche des moyens linguistiques les plus appro­priés à l’expression de ce projet). Il semble bien que, pour l’instant du moins, l’impossibilité de formaliser, de prévoir et donc de programmer ces deux niveaux dans la production de langage empêche du même coup une quelconque utilisation de l’ordinateur dans ce domaine, comme le note Leontiev lui‑même :

  • 20 A. A. Leontiev, 1972‑1973, p. 269.

« ... Même si nous nous orientons consciemment vers une objectivité et une précision maximum de nos modèles d’activité, il n’est a priori pas du tout évident que puisse être atteinte une telle objectivité, une telle précision et une telle formalisation, en ramenant des modèles d’un type à ceux d’un autre, qui sont élaborés à d’autres fins. La structure de l’activité humaine implique des composants et des facteurs tels que l’on ne peut, du moins actuellement, les déduire du « comportement » des ordinateurs (ni les y introduire). Ces com­posants sont spécifiques à l’homme et ont surtout trait à l’orientation et à la motivation de son activité. »20

56Il n’est pas exclu qu’une activité de type heuristique puisse être suscitée par simulation de l’activité de production langagière […] ; ce qui parait impro­bable, en revanche, c’est bien la prédiction de cette activité interne.

  • 21 Voir J. Janitza : Programmation didactique de la grammaire allemande, Champion, 1976.

57Mais, avec Leontiev, on n’a envisagé jusqu’à présent que les caracté­ristiques heuristiques de la production langagière. L’apprentissage par la découverte peut fort bien s’appliquer à l’acquisition de connaissances, par exemple à la grammaire ; si le rôle de la grammaire est effectivement celui qui a été esquissé plus haut, si d’autre part toute « découverte » est forcé­ment une activité personnelle, alors l’utilisation de l’ordinateur paraît pleine­ment justifiée. Suffit‑il de présenter ou de faire constater le fonctionnement ou les régularités des micro‑systèmes d’une langue et les contrastes entre L1 et L2 ? Ou ne vaut‑il pas mieux faire découvrir ces régularités, en stimulant la réflexion par des séquences de bonnes questions et en essayant d’induire un questionnement intérieur sur les différences de fonctionnement entre L1 et L2 et sur la naïveté première qui consiste à considérer sa langue mater­nelle comme une référence. On n’apprend vraiment que ce que l’on a dé­couvert par soi‑même. L’appropriation par ce type de « découverte gui­dée »21 est tout à fait envisageable sur ordinateur, la simulation du dialogue étant possible, par exemple, grâce à la procédure des mots‑clefs, ou plus simplement, bien sûr, au questionnement à choix multiple appliqué non pas à des structures du langage (laquelle parmi ces trois phrases est correcte ?), mais à des types de raisonnement, comme par exemple

« Dans ‘Südwesten’
1. Süd est le déterminant ; westen est le déterminé.
2. Süd est le déterminé ; westen est le déterminant.
3. Süd et westen ne sont ni des déterminés ni des déterminants.
Laquelle de ces trois propositions vous paraît juste ? »

58Le seul problème est de savoir à quel niveau d’apprentissage peut et doit se situer cette analyse, et quelle incidence a sur les performances langagières la découverte des structures internes des micro‑systèmes et leur appropriation cognitive.

3.3. L’apprentissage de type algorithmique

59Si les procédures heuristiques semblent définitivement (?) étrangères au mode de fonctionnement des ordinateurs, si d’autre part l’heuristique qui caractérise en partie la production langagière semble, elle aussi, incompa­tible avec l’idée même de programmation, il n’en va pas de même en ce qui concerne l’algorithmique.

  • 22 Mantourov et al., cité par A. A. Leontiev, 1972‑1973, p. 261.

60L’algorithme est défini comme « une prescription précise d’exécution d’un système d’opérations dans un ordre déterminé permettant de résoudre l’ensemble des problèmes d’une classe déterminée. L’algorithme mène des données de départ au résultat recherché à l’aide d’un nombre fini de pas (opérations). Les données de départ peuvent varier dans certaines limites. »22

61On peut dire que l’algorithme représente le fondement même des ordina­teurs, basés sur la relation d’implication « Si.... alors... ». Cette fonction per­met d’une part de « traiter » les entrées au clavier, et d’autre part de procéder à des prises de décision analytiques sur critères formels en application de règles « intériorisées ». En effet, pour les entrées au clavier (par exemple les réponses tapées par un apprenant), l’ordinateur peut être programmé de telle sorte qu’il réagisse d’une certaine manière à une réponse fournie par l’utili­sateur ; ainsi, pour la question « quel est le déterminant dans Südwesten ? », si la réponse est « Süd », alors on peut donner l’ordre à l’ordinateur d’affi­cher à l’écran une rose des vents (pour montrer, en l’occurrence, que le sud-ouest n’est pas « de l’ouest dévié vers le sud  » !).

62Il est tout à fait possible également de programmer des raisonnements d’inférence sur critères formels ; ainsi, l’application de la règle suivante, de type « si..., alors.... » :

« Toute voyelle accentuée dans un mot allemand suivie de deux consonnes semblables appartenant au même lexème est obligatoirement brève »,

63permet à l’ordinateur, correctement programmé, de décider automatique­ment, s’il détecte ce cas de figure, que telle voyelle est brève. Cet exemple, simple s’il en est, montre bien la deuxième perspective de l’utilisation de l’algorithmique par l’ordinateur.

64à un troisième degré de difficulté, il est tout à fait banal aussi d’imaginer que l’ordinateur, après analyse, puisse « générer » des éléments du langage, en particulier des éléments morphologiques. Par exemple, pour

« mit sein‑ Auto »

65l’ordinateur peut très bien accrocher « lui‑même » la marque ‑em à sein, s’il « sait » que

  • mit régit le datif

  • Auto est un substantif neutre, ici au singulier, par repérage de l’absence de ‑s.

  • sein appartient à la classe des déterminatifs (D)

66la marque du datif neutre singulier est ‑em et qu’elle s’accroche au déterminatif.

67Tous les éléments d’une langue ne se traitent pas aussi banalement ; que l’on songe seulement à la structure

« mit was für einem Auto »

68où « für » ne doit pas être interprété comme préposition régissant l’accusa­tif ! Les cas d’ambiguïté formelle ne manquent pas et exigent des procédures de résolution parfois complexes.

69Il ne semble pas que l’intelligence algorithmique de la machine puisse un jour venir à bout de problèmes d’ordre sémantique, où les critères formels ne suffisent plus ; ainsi dans l’exemple

« weil er mit dem Auto in d‑ Wald fährt »

70on ne voit pas selon quels critères autres que sémantiques on pourrait résoudre le problème de la marque de « d‑ ». Ce que la machine ne peut faire, c’est‑à‑dire un raisonnement de type algorithmique sur critères séman­tiques, l’homme le peut : si je veux dire que l’intérieur de la forêt est le point de direction de l’action exprimée par le verbe, alors je choisis la marque de l’accusatif.

71L’évocation de ces différents niveaux de difficulté algorithmique avait pour but de montrer que la notion d’algorithme se trouve au cœur même de l’ordinateur comme principe essentiel explicatif de son fonctionnement et de ses capacités. Et si l’on parle à ce propos d’intelligence, même artificielle, c’est qu’il y a analogie avec l’intelligence « naturelle », c’est‑à‑dire hu­maine. Bien plus, s’il doit y avoir une interface entre l’ordinateur et l’ap­prentissage des langues, il nous semble que c’est dans cette notion d’algo­rithme qu’il faut la chercher.

72En effet, dans la droite ligne des hypothèses que nous avons émises plus haut sur l’apprentissage langagier, si des algorithmes de résolution de pro­blèmes sont programmables sur ordinateur, ne peut‑on imaginer qu’ils fonc­tionnent a fortiori chez l’apprenant, et même dans des domaines inacces­sibles à l’ordinateur comme les domaines sémantiques ? L’intelligence artifi­cielle ne peut se passer des raisonnements de type « Si.... alors... ». Fau­drait‑il supposer chez les apprenants une « non-intelligence naturelle » qui serait la marque de ce que l’on appelle l’apprentissage « naturel », « im­médiat » ? Nous sommes en plein paradoxe. Ce que nous avons appelé la « grammaire opératoire » est largement le domaine d’application de cet apprentissage de type algorithmique. C’est aux linguistes de révéler les critères, formels ou sémantiques, sur lesquels elle est fondée ; l’apprenant doit non seulement en prendre connaissance, mais surtout les intégrer au processus d’apprentissage, de manière à automatiser le langage lui‑même pour pouvoir se passer de l’analyse dans les phases de production et de compréhension. Nous le redisons ici : cette automatisation ne sera effective qu’après une phase d’exercice plus ou moins conscient des algorithmes de résolution de problèmes tels que nous venons de les définir dans les phases de production et de compréhension elles‑mêmes.

73Cet aspect de l’apprentissage est évidemment partiel, non seulement parce qu’il existe d’autres modes d’apprentissage, souvent concomitants, mais aussi parce qu’il ne représente qu’une face du fonctionnement du langage et du cerveau. Il est possible, croyons‑nous, d’esquisser un parallèle entre les découvertes récentes sur le fonctionnement des deux hémisphères cérébraux et les recherches en linguistique fonctionnelle, notionnelle, ou encore pragmatique.

  • 23 Voir par exemple deux articles de vulgarisation de D. E. Zimmer dans Zeit‑Magazin n° 17, 20/4/84, p (...)
  • 24 Art. cit., n° 18, p. 47.

74Le centre du langage est depuis les travaux de Broca (1864) situé dans l’hémisphère gauche ; mais depuis quelques années on assiste à une sorte de réhabilitation de l’hémisphère droit et en tout cas à une meilleure connais­sance de la répartition des tâches dans les fonctions langagières. Très sché­matiquement, on peut dire23 que l’hémisphère droit est l’hémisphère de la synthèse, du global, des représentations imagées, de la perception immé­diate, rapide et précise. « Es ist sogar erstaunlich schnell. Seine Lösungen hat es scheinbar auf der Stelle, ohne langes Nachdenken, » écrit D. E. Zimmer.24 Si l’on évoque sa place dans le fonctionnement du langage, il apparaît qu’il est « responsable » de la production des tournures « toutes faites », inanalysables en leurs constituants comme par exemple les jurons, qu’il est le siège des éléments prosodiques, qu’il comprend mieux l’humour et les métaphores, qu’il est le principe organisateur de l’ensemble du dis­cours.

75L’hémisphère gauche, quant à lui, serait le centre de l’analyse, de la séquentialité et de la réflexion, certainement de l’algorithmique. D. E. Zimmer écrit encore :

  • 25 Art. cit., n° 18, p. 48‑49.

« Heute besteht einige Übereinstimmung darüber, daß der Unterschied am besten von dem Paar sequentiell/simultan getroffen wird. Das rechte Hirn erledigt seine Arbeit in einem einzigen Akt ; das linke zerlegt sie in Folgen einzelner Schritte (c’est nous qui soulignons), in Sequenzen. »25

76Les recherches récentes en linguistique sont orientées, pour leur part, vers l’étude des expressions idiomatiques, de la métaphore, de « notions » et de leur « traduction » langagière, des phraséologies de toute sorte, semblant privilégier, si l’on peut dire, les « productions de l’hémisphère droit », c’est-à-dire les éléments du langage résistant à l’analyse en constituants ou composants. Pour prendre un exemple simple, l’expression anglaise « How do you do ? » ne saurait appeler une réponse du type « ça va bien, j’ai seule­ment de temps à autre encore mal à la tête » ; ce n’est pas une question, en réalité, mais une expression du code des civilités, qu’il serait grotesque d’analyser comme la somme de ses composants.

77Ces deux pôles neuro‑linguistiques doivent à l’évidence être intégrés à un modèle d’apprentissage, mais ni l’un ni l’autre ne sauraient être privilégiés ou même considérés comme ayant l’exclusivité des attributions cognitives. La complémentarité est ici de règle, et même, semble‑t‑il, la suppléance, c’est‑à‑dire la possibilité de l’un des hémisphères à remplir le rôle de l’autre en cas de « défaillance ».

78La convergence des recherches sur

  1. le fonctionnement du langage

  2. le fonctionnement du cerveau

  3. le fonctionnement des ordinateurs

79qui mettent en évidence une fonction commune, à savoir la fonction analy­tique, suffit provisoirement à fournir des bases solides à notre hypothèse et à définir le lieu d’insertion idéal de l’ordinateur dans le processus d’appren­tissage des langues étrangères.

80Les langues étrangères ne s’apprennent pas comme les mathématiques, certes ; mais l’intelligence humaine y est nécessaire dans les deux cas, et ses caractéristiques ne diffèrent guère d’un cas à l’autre. Si l’on admet que les capacités réflexives des apprenants doivent être mises à contribution, avec les modulations nécessaires selon l’âge, on comprendra par analogie le sens de ces extraits des instructions pour l’enseignement des mathématiques :

« Il faut éviter que l’élève de collège ne perçoive l’élaboration d’une théorie déductive comme une activité intellectuelle gratuite, et même sans signifi­cation, donc dépourvue d’intérêt à ses yeux. Une construction théorique destinée à l’exercer à une démarche logique doit par conséquent déboucher sur l’obtention d’un outil commode que l’élève aura couramment à utiliser...

Les objectifs visés par l’enseignement des mathématiques dans les collèges ne seraient que très partiellement atteints si cet enseignement se bornait à faire acquérir un certain savoir. Un élève pourrait certes en tirer un profit intellectuel, en participant activement à la formation des concepts et à l’éla­boration des raisonnements qui conduisent aux résultats mathématiques à connaître. Mais ces connaissances risquent d’être mal assurées si on ne les fait pas ‘fonctionner’. Un vernis cognitif s’écaille vite ; le savoir s’estompe, s’il n’est pas utilisé ...

Durant toute sa scolarité, l’élève sera progressivement habitué à une dé­marche correcte de la pensée : ...

  • 26 Instructions pour l’enseignement des mathématiques en 4e et 3e (circulaire du 16 novembre 1978).

D’une façon générale, observer, analyser, réfléchir, prévoir et contrôler le bien‑fondé d’une décision avant d’agir. »26

4. Conclusion

81Ce prélude théorique nous aura permis de cerner quelques‑uns des problèmes fondamentaux que pose l’utilisation de l’ordinateur pour l’ap­prentissage des langues étrangères. Il n’était pas possible de les envisager hors des structures générales du fonctionnement du langage, de l’apprentis­sage d’une langue seconde et de la didactique des langues. On aura mesuré, s’il en était besoin, leur complexité.

82Les perspectives ouvertes, les hypothèses esquissées, les rapprochements entrevus ne seraient peut‑être qu’élucubrations inutiles si n’étaient pas proposés des essais de mise en forme didactique, des pratiques pédagogiques sur ordinateur, qui tentent, avec plus ou moins de bonheur, de trouver des applications si possible « efficaces ». Le chapitre qui suit explicite la démarche informatique et pédagogique de quelques réalisations pour l’ap­prentissage de l’allemand, la transposition à d’autres langues allant de soi.

Notes

1 B.F. Skinner : La révolution scientifique de l’enseignement, Dessart 1968, p. 79.

2 F. Richaudeau : Linguistique pragmatique, Retz 1981.

3 Théories du langage. Théories de l’apprentissage, Éd. du Seuil, 1979, p. 485.

4 A. Cutler : « La leçon des lapsus » in : La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686‑692.

5 U. Esser : « Hierarchische Organisation und Phasengliederung der spontanen Sprachpro­duktion », in : Deutsch als Fremdsprache, 2/1979, p. 78‑83.

6 F. Goldmann‑Eisler : Psycholinguistics, New York, 1968.

7 U. Esser : art. cité, p. 79.

8 R. Titone : Psycholinguistique appliquée, Payot, 1979, p. 81‑82.

9 Voir l’ouvrage de L. S. Vygotski : Thought and Language, Wiley, New York, 1962.

10 A. A. Leontiev : Psychology and the Language Learning Process, Pergamon Press, 1981, p. 26.

11 Sur l’évolution des conceptions en ce domaine, voir : R. Galisson : D’hier à aujourd’hui, La didactique générale des langues étrangères, CLE International, 1980.

12 Cette proposition ne doit pas être interprétée comme un plaidoyer rétrograde pour une méthodologie basée sur la lecture et la traduction comme unique méthode d’enseignement. Nous plaidons pour une redéfinition à la lumière des recherches récentes du rôle de la traduction dans le processus d’apprentissage, ce qui est fort différent.

13 H. Adamczewski : Grammaire linguistique de l’anglais, A. Colin, 1982, pp. 5‑6‑7.

14 K. Welke ‑ H. J. Meinhard : « Prinzipien einer operativen Valenzgrammatik », Zeitschrift für Germanistik, 2/80, p. 149, VEB Verlag, Leipzig.

15 A. A. Leontiev, op. cité, p. 26‑28.

16 Voir à ce sujet : H. Wegener ‑ H. J. Krumm : « Spiele ‑ Sprachspiele – Sprachlernspiele. Thesen zur Funktion des Spielens im Deutschunterricht für Ausländer », in : Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, J. Groos, 1982, pp. 189‑203.

17 Voir A. Trévise : « Spécificité de l’énonciation didactique dans l’apprentissage de l’anglais par des étudiants francophones », in : Encrages, 1979, pp. 44‑52.

18 Voir par ex. H. Skowronek : Psychologische Grundlagen einer Didaktik der Denkerziehung, Schroedel Verlag, 1968.

19 Voir A. A. Leontiev : « Le principe heuristique dans la perception, la production et la compréhension du langage », Bulletin de psychologie, XXVI, 304, 1972‑1973, p. 260‑269.

20 A. A. Leontiev, 1972‑1973, p. 269.

21 Voir J. Janitza : Programmation didactique de la grammaire allemande, Champion, 1976.

22 Mantourov et al., cité par A. A. Leontiev, 1972‑1973, p. 261.

23 Voir par exemple deux articles de vulgarisation de D. E. Zimmer dans Zeit‑Magazin n° 17, 20/4/84, p. 38‑53, n° 18 27/4/84, p. 44‑53.

24 Art. cit., n° 18, p. 47.

25 Art. cit., n° 18, p. 48‑49.

26 Instructions pour l’enseignement des mathématiques en 4e et 3e (circulaire du 16 novembre 1978).

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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