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Babel en éducation

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Jean Janitza

5. Les nouvelles technologies au service de l'enseignement/apprentissage

Autour de l’enseignement programmé

Note de l’éditeur

Paru dans les Cahiers d'allemand, Revue de linguistique et de pédagogie, n° 6, Didier, Paris, p. 110-116.

Texte intégral

1Les espoirs qu’avait fait naître l’enseignement programmé ont été bien déçus ; cette « technique » – pour certains, magique – a participé largement, aux états‑Unis, à la crise de la pédagogie des langues de type behavioriste.

  • 1 Une expérience d’enseignement programmé est en effet sur le point de passer au stade « opérationnel (...)

2Notre propos n’est pas de retracer la genèse de l’enseignement program­mé, ni les querelles qui ont jalonné son évolution et finalement son naufrage, mais de proposer, à la lumière de cette « histoire », de développements récents tant en psychologie de l’apprentissage qu’en linguistique, et d’une expérience ponctuelle en cours1, quelques directions de recherche, de situer l’enseignement programmé aux différents niveaux de la pédagogie des langues.

3Nous ne proposerons pas d’exemples concrets, de séquences program­mées d’allemand, et ceci pour deux raisons : d’abord parce que la réflexion théorique nous semble encore insuffisamment développée et ensuite parce que l’insertion d’un tel enseignement n’a été étudiée que dans le cadre de l’enseignement supérieur et non dans celui du secondaire, du moins pour l’allemand. Là aussi, la réflexion méthodologique nous semble pauvre.

4D’autre part, nous nous limiterons au domaine de ce qu’il est convenu d’appeler, en première approximation, le niveau morphosyntaxique. Il s’agit d’un choix délibéré, motivé par des réflexions préliminaires sur ce qui est programmable, et que nous ne pouvons développer ici. Nous n’envisageons donc pas l’enseignement programmé comme technique unique de transmis­sion de connaissances, mais comme un des auxiliaires particulièrement adap­té à l’enseignement de ce que nous appellerons les « systèmes clos » de la grammaire, comme par exemple la morphologie du groupe nominal, le syntagme verbal, l’ordre de base, la structure de la proposition, l’apposition, etc.

5Nous voudrions donc présenter trois voies de recherche qui nous semblent devoir être explorées et dont l’enseignement programmé est en quelque sorte le « lieu » :

  • L’enseignement programmé, lieu de la relation entre la théorie linguis­tique et l’application.

  • L’enseignement programmé, lieu de la recherche méthodologique.

  • L’enseignement programmé, lieu de la recherche en pédagogie expéri­mentale.

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  • 2 Cahiers d’allemand, n° 3, p. 66.
  • 3 « Linguistique et pédagogie (espagnol) » Dossiers pédagogiques de la RTS, 1972‑1973.
  • 4 P. Valentin, « Temps, mode, phase », Cahiers d’allemand, n° 1, p. 26.

6Une des notions fondamentales les plus liées à l’enseignement program­mé est bien la notion de « progression ». Mais cette notion est ambiguë à plus d’un titre. D’abord sur le plan méthodologique et pédagogique : comme le note J. Martin : « … La nécessité d’une progression pédagogique n’est pas une évidence2 ». On a même mis en relief sa fonction stérilisante.3 D’autre part, sur le plan linguistique, l’analyse et la description scientifiques ont bien démontré l’existence d’éléments premiers (terme volontairement vague et général, qui peut caractériser par exemple, à des niveaux d’analyse diffé­rents, les « structures du signifié », les « kernel sentences », l’« ordre de base », etc.), par souci de découvrir une hiérarchie. Bien plus, ce que la théorie linguistique a démontré peut être transmis au stade de l’application : ainsi, par exemple, la notion d’ordre de base, de marquage de la proposition par déplacement du noyau verbal impliquerait, de la part des élèves, la perception de la notion d’ordre de base avant celle de la construction dite « directe ». Il y aurait donc ici un exemple, parmi quelques autres, de convergence entre la théorie linguistique et l’exigence de progression dérivée de la psychologie de l’apprentissage. Mais ces exemples ne sont pas nombreux : l’ordre de présentation des cas, des temps et des modes, des formes de pluriel ne s’impose aucunement par référence à la théorie linguistique ; ce qui décide ici c’est l’urgence, la fréquence, et parfois même peuvent se présenter des conflits dus à l’interférence des deux ordres de référence : ainsi, si l’on s’en tient aux notions de simple et de complexe et à l’idée que le simple doive précéder le complexe, il faudra présenter le pré­térit avant l’accompli ; mais, comme l’a noté P. Valentin4, c’est l’accompli qui, dans l’ordre des urgences, vient après le cursif.

7Nous croyons voir là une des nombreuses raisons de l’échec relatif de l’enseignement programmé dans l’apprentissage des langues. L’enseigne­ment programmé appliqué à la formation de techniciens (électronique, méca­nique …) a imposé une idée trop « mécaniste » de l’apprentissage, qui ne se transpose pas dans l’enseignement des langues : un montage électronique doit se faire dans un certain ordre, imposé par les éléments eux‑mêmes et, en dernière analyse, par celui qui a conçu l’ensemble ; l’ordre de présentation des unités d’enseignement est ici fonction de la « matière ». La complexité, la diversité, la nature des éléments qui composent une langue, la fonction même du langage, font que son enseignement ne peut se réduire à l’ensei­gnement de son mode d’assemblage.

8Nous n’attachons pas, quant à nous, une importance essentielle à l’idée de progression, du moins telle qu’elle est conçue dans le cadre de l’enseigne­ment programmé de type linéaire. En effet, elle est basée généralement sur le projet d’amener un élève d’un point 0 (état d’ignorance) vers un point X (état de connaissance parfaite), par paliers et « petits pas » successifs. D’une part, on peut très bien concevoir un enseignement de langue « idéal », où les diverses « compétences » linguistiques (expression, compréhension, discri­mination auditive …) sont développées séparément, de façon discontinue. D’autre part, comme nous l’avons montré, ce type de progression est injusti­fiable sur le plan linguistique. Ne serait conforme à la théorie linguistique qu’une progression à plusieurs entrées donnant accès à un certain nombre de « blocs » à l’intérieur desquels l’ordre de présentation des éléments est perti­nent et par conséquent justifiable.

9Le schéma théorique suivant illustre notre propos :

Image 200000090000380C000018B6E1F2F7BC.wmf

10etc.

11Pour prendre des exemples, on pourrait concevoir une séquence sur la proposition commençant par la présentation de la notion d’ordre de base, puis poursuivant par la structure de la proposition, puis par la négation, etc., une autre sur le groupe nominal commençant par la présentation du système de marquage du groupe nominal standard, puis des autres groupes (à l’ex­ception des groupes avec mutants), puis des groupes avec mutants... Ainsi pourrait se constituer le réseau grammatical aux relations plus ou moins fortes. Nous pensons que ces relations (relations logiques entre certains élé­ments linguistiques) doivent être perçues comme principe d’organisation de cet ensemble clos qu’est la grammaire.

12Enfin, l’idée, plus importante nous semble-t-il, de progression à l’inté­rieur d’une unité d’enseignement : progression de la réflexion grammaticale, donc de l’activité mentale des élèves. Mais nous reviendrons là‑dessus.

13Pour résumer : l’analyse linguistique dégage des unités, des éléments de la langue qui entretiennent entre eux certains rapports et s’ordonnent selon une certaine hiérarchie. Faire percevoir cette hiérarchie pour arriver à la synthèse (certains diraient « pour monter la compétence ») nous paraît justi­fiable. Il s’agit là de la progression didactique. L’activité mentale nécessaire, variable selon les individus, doit être stimulée selon une progression stra­tégique. L’enseignement programmé nous semble un instrument idéal.

14La deuxième série de réflexions sur les rapports entre la théorie lin­guistique, l’application et l’enseignement programmé concerne ce que nous ne pouvons présenter pour le moment que comme un postulat ou une question : la perception du fonctionnement d’un système linguistique permet-elle une maîtrise plus efficace et plus rapide de la langue en question ? En d’autres termes, le « travail » au niveau de la « compétence » a‑t‑il des conséquences au niveau de la performance ? Ce postulat est relati­vement récent en pédagogie des langues : les théories d’enseignement des langues d’inspiration behavioriste incluaient certes, elles aussi, à côté d’une théorie de l’apprentissage, une théorie linguistique basée sur la linguistique américaine post‑bloomfieldienne ; mais précisément, l’analyse linguistique ne fournissait que des modèles de surface, qu’il s’agissait de répéter jusqu’à la formation d’habitudes. L’application consistait à fabriquer ces modèles et à trouver les techniques les plus appropriées à leur « manipulation ». L’ana­lyse moderne au niveau des « structures profondes », ou du « signifié », ou bien l’élaboration de « métagrammaires » (nous n’entrerons pas ici, évidem­ment, dans leur description, ni dans l’étude de la diversité des perspectives) modifient radicalement les rapports entre la théorie linguistique et l’appli­cation. L’unanimité ne règne d’ailleurs pas – tant s’en faut – dans ce do­maine : les linguistes, persuadés du bien‑fondé de leur science, faisant sou­vent preuve de « despotisme pédagogique », et les praticiens opposant cette science (Sprachwissen) à la communication réelle (praktischer Sprach­gebrauch). Notre propos n’est pas de discuter ce point capital dans le cadre de cet article. Mais si l’on accepte le postulat énoncé plus haut, se pose au moins le problème de l’orientation de l’application : des structures aux séquences (c’est‑à‑dire aux réalisations effectives sur la chaîne), ou des séquences aux structures ou le mouvement alterné des unes aux autres, avec, comme corollaire, le choix méthodologique entre l’induction et la déduction. Nous pensons que ces choix sont fonction du public auquel on s’adresse, comme nous le montrerons plus loin.

15Quel que soit le choix de l’orientation, il est clair que l’enseignement grammatical ne peut plus être réduit à l’enseignement de modèles de surface, ce qui implique, du même coup, un certain degré d’abstraction, d’analyse, d’entraînement à la réflexion, puisqu’il s’agira de faire découvrir des notions, des rapports, des relations, des connexions, des catégories … Et c’est précisément le mode heuristique qui nous paraît le plus adéquat à cet enseignement et l’enseignement de type programmé la technique la plus appropriée à ce mode.

16Nous ne pouvons ici développer cette idée générale. Nous voulions simplement suggérer l’étroite interdépendance de la théorie linguistique, de l’application pédagogique et du mode de transmission. C’est ce que nous entendions par « lieu de la relation entre la théorie linguistique et l’appli­cation ».

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17La question que nous venons de poser : des structures aux séquences, ou des séquences aux structures, nous semble être avant tout un problème méthodologique. Nous voulons dire par là que la perspective ne peut pas être la même selon que l’on s’adresse à des enfants débutants, à des adultes débutants, à des enfants avancés ou à des adultes avancés. D’autre part, à ces clivages s’ajoute celui des objectifs : objectif d’enseignement à un stade initial, ou objectif de recyclage ou de rattrapage. Pour toutes ces catégories différentes, il faut des procédures différentes  : il ne peut être question d’enseigner une métagrammaire à des élèves débutants de onze ans, alors que cela nous semble justifié pour des étudiants ayant déjà une connaissance de la langue en question. Concrètement, on pourrait peut‑être concevoir un enseignement programmé pour de jeunes débutants allant des séquences vers la perception des structures, basé sur une stratégie ludique, pour des élèves plus avancés, un enseignement programmé basé sur le mouvement alterné des séquences aux structures et sur une stratégie plus réflexive. Il faut dire que la recherche est plus avancée dans cette deuxième voie : la notion d’algorithme, en particulier – qui implique au moins ordre et suite logique d’opérations à effectuer en vue de résoudre un problème ou une classe de problèmes – prend ici toute son importance.

18Quelle que soit, là encore, la perspective méthodologique envisagée, il est bien évident que, dans l’état actuel de l’évolution de l’enseignement des langues, l’enseignement programmé n’est justifiable que s’il est « intégré », finalement s’il contribue au passage à la « créativité ». Or, pour beaucoup, il y aurait contradiction entre un enseignement de grammaire (Sprachwissen) – a fortiori « programmé » – et un enseignement « actualisé » des langues – c’est‑à‑dire fonction de situations de communication – (Sprachgebrauch). Il nous semble que cette prévention se base sur deux arguments essentielle­ment : prenant comme objectif idéal de l’enseignement des langues une acquisition comparable à celle des autochtones (qui parlent leur langue maternelle sans en connaître la grammaire, dit‑on !), certains rejettent un enseignement « conscient » de la grammaire en tant que telle ; d’autre part, l’observation quotidienne (les élèves savent les « règles », mais ne les appliquent pas) leur fournit un deuxième argument de poids. Nous répon­drons que pour nous « grammaire » ne signifie pas « règles » au sens com­mun du terme (nous pensons l’avoir suggéré dans la première partie), et enfin que la situation d’apprentissage des autochtones ne peut en aucun cas être comparée à celle d’élèves ou d’étudiants. Comment un enseignement grammatical programmé peut‑il être intégré, et comment peut‑il favoriser le passage à la créativité ? Ce sont là des thèmes de recherche encore peu explorés, mais dignes de l’être.

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19La troisième voie, que nous voudrions simplement évoquer, concerne le domaine de la pédagogie expérimentale. L’enseignement programmé, par la précision obligatoire du contenu de l’enseignement, par l’élimination maxi­male de variables, par la possibilité qu’il offre parfois (en particulier avec des machines à enseigner) de connaître les chemins effectivement parcourus par les élèves dans un enseignement de type ramifié, permet à la fois le contrôle et l’évaluation, et, peut‑être au‑delà, des hypothèses sur les modes d’apprentissage.

20La fonction de contrôle est une des fonctions essentielles de l’ensei­gnement programmé, une de ses caractéristiques traditionnellement mises en avant pour en vanter les mérites : en effet, l’enseignement individualisé, op­posé à l’enseignement de groupe, permet à l’élève d’être renseigné sur la qualité de ses réponses. Cette possibilité est moins banale qu’il n’y paraît, mais nous n’y insisterons pas ici.

21La possibilité de l’évaluation nous paraît tout aussi importante : l’ensei­gnement programmé doit pouvoir donner des indications précises sur l’effi­cacité de l’enseignement, confirmer (ou infirmer) les postulats énoncés plus haut sur les rapports de la théorie linguistique et de l’application, de la compétence et de la performance, des systèmes grammaticaux et de la créa­tivité, et finalement sur les hypothèses psycholinguistiques sous‑jacentes.

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22Nous n’avons pas abordé, dans ces considérations générales sur l’ensei­gnement programmé, les questions concernant les techniques de program­mation, car elles nous semblent relativement secondaires. La querelle entre les tenants de la programmation linéaire (c’est‑à‑dire d’une suite de passages obligés, de petits pas volontairement réduits quant à la quantité d’informa­tion fournie afin d’éviter tout échec à l’élève) et de la programmation ramifiée (différente de la précédente en ce sens qu’elle tient compte, au contraire, des erreurs) est aujourd’hui quelque peu dépassée.

23Nous n’avons pas non plus proposé de modalités concrètes d’application de ces techniques dans l’enseignement des langues (livres brouillés, ma­chines à enseigner …), car il doit être relativement facile d’envisager l’in­sertion de l’enseignement programmé dans une méthode d’enseignement.

24Nous avons préféré situer l’enseignement programmé aujourd’hui, et il nous semble que les trois perspectives de recherche que nous avons évo­quées : au niveau de la théorie linguistique considérée dans ses rapports avec la psycholinguistique, au niveau méthodologique et au niveau évaluatif, sont non seulement interdépendantes, mais forment un ensemble cohérent. L’enseignement programmé, comme mode de transmission, nous paraît par­faitement adapté à la mise en œuvre réelle d’expériences à ces trois niveaux.

Bibliographie

Fremdsprachen, Lehren und Erlernen, Texte herausgegeben von R. Freudenstein und H. Gutschow. Erziehung in Wissenschaft und Praxis, Piper Verlag, München.

Gagné, R. M., Die Bedingungen des menschlichen Lernens, Schrödel Verlag.

Hilgard‑Bower, Theorien des Lernens, I et II, Klett Verlag.

Landa, L. N., Algorithmierung im Unterricht, Volk und Wissen, Berlin.

Schiefele, H., Programmierte Unterweisung, Ehrenwirth Verlag München.

Revue Programmiertes Lernen, Unterrichtstechnologie und Unterrichtsfor­schung, Cornelsen Verlag, Berlin.

Notes

1 Une expérience d’enseignement programmé est en effet sur le point de passer au stade « opérationnel » à l’Institut d’allemand d’Asnières sur une population d’étudiants germa­nistes de 1ère année de DUEL.

2 Cahiers d’allemand, n° 3, p. 66.

3 « Linguistique et pédagogie (espagnol) » Dossiers pédagogiques de la RTS, 1972‑1973.

4 P. Valentin, « Temps, mode, phase », Cahiers d’allemand, n° 1, p. 26.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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