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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

La formation des enseignants de langues vivantes étrangères dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres

Note de l’éditeur

Paru dans : Contribution de la Conférence des Directeurs d'IUFM au débat sur l'enseignement des langues étrangères, Conférence des Directeurs d'IUFM n° 6, Décembre 1996.

Texte intégral

1La discipline « langues vivantes » fait partie des disciplines scolaires qui subissent une forte pression externe à la fois à cause de son histoire et du contexte socio‑politique actuel. En effet, l’histoire de l’enseignement des langues vivantes en France est marquée, en tout cas dans les représen­tations, sinon dans la réalité, par une certaine inefficacité pragmatique que le corps social actuel ne peut plus tolérer. D’autre part, la construction euro­péenne et la crise socio‑économique sont autant de facteurs qui obligent le système éducatif à réagir, à intégrer dans sa réflexion cette dimension pragmatique dans l’enseignement des langues, qui a si longtemps fait défaut. L’école a donc, dans ce domaine en particulier, une obligation de réussite. Et il est vrai que le système éducatif a tenté depuis plusieurs années de trouver des solutions institutionnelles originales : créations des « sections européennes », introduction d’une langue vivante à l’école primaire.

2Comment les Instituts universitaires de formation des maîtres pour­raient‑ils ignorer ce mouvement ? L’obligation de réussite suppose une réflexion renouvelée sur la formation des enseignants de langues vivantes aussi bien dans le premier que dans le second degré, une réflexion qui tienne compte de cette demande forte adressée au système éducatif, une réflexion qui analyse les conditions de cette réussite et qui esquisse un nouveau profil de compétences fondé sur l’expertise de la discipline « langues vivantes » et sur les caractéristiques propres à la didactique des langues vivantes.

3Les réflexions qui suivent, alimentées par deux journées d’étude organisées par l’ensemble des IUFM, sont une contribution de la Conférence des Directeurs d’IUFM au débat social évoqué plus haut.

1. Les langues vivantes : une discipline particulière

4Les « langues vivantes » sont une discipline scolaire récente ; elles ont été introduites dans le système d’enseignement il y a un siècle et demi à peu près. C’est d’autre part une discipline qui subit une sévère concurrence : celle de l’apprentissage possible hors de l’école, à savoir dans le pays étranger lui‑même. On oppose parfois l’apprentissage institutionnel et l’apprentissage naturel.

5Deuxième caractéristique particulière : l’évaluation des performances des élèves formés par l’école peut se faire instantanément par les locuteurs natifs, qui peuvent donc soumettre les « produits » de l’école à une sorte d’évaluation « naturelle » redoutable.

6évaluation d’autant plus redoutable qu’elle se réfère implicitement à une mission de l’école qui est d’entraîner les élèves à une « pratique sociale », celle de la communication langagière en interaction, objectif de l’enseigne­ment des langues évident pour le corps social, moins évident pour l’Insti­tution, qui en a pris conscience assez récemment et qui depuis toujours se débat dans l’opposition entre les deux pôles a priori antagonistes : le pôle utilitaire et le pôle culturel.

7Considérer la discipline « langues vivantes » comme devant développer chez les élèves des capacités propres à cette « pratique sociale » fait surgir un certain nombre de problématiques cognitives complexes concernant l’acquisition du langage, d’un langage étranger postérieur à la maîtrise d’un langage premier, celui de la langue maternelle. Il n’y a pas unanimité dans le monde scientifique sur l’analyse de cette complexité et encore moins sur les solutions à mettre en œuvre dans le système scolaire pour atteindre un degré d’efficacité honorable. On citera parmi les multiples problématiques cogni­tives agitées depuis de nombreuses années : les relations entre langue mater­nelle et langue étrangère, le rôle de la réflexion sur la langue, le rôle de la pratique et de l’imitation, la variable de l’âge et corrélativement celle de la « période sensible », défendue par les tenants de l’apprentissage précoce, la variable liée aux aptitudes, et en particulier aux capacités de perception auditive ...

8Les méthodologies nombreuses développées ces quarante dernières années – la discipline « langues vivantes » a été l’objet des réflexions les plus fécondes au plan méthodologique – peuvent à peu près toutes être définies par référence à une prise de position explicite ou implicite par rap­port à ces problématiques d’ordre cognitif.

9On n’oubliera pas de signaler que cette même discipline a vu se déve­lopper au long de son histoire récente toute une gamme de dispositifs techniques – du laboratoire de langues au multimedia – accompagnant l’évo­lution technologique et devant, en principe, rendre plus efficace l’enseigne­ment des langues vivantes.

10Enfin, le développement fulgurant des études linguistiques au niveau universitaire explique en partie l’accompagnement scientifique dont a béné­ficié la « didactique des langues » et le bouillonnement intellectuel autour des problèmes de l’enseignement des langues vivantes, le risque d’une cou­pure entre les recherches de type linguistique et les problématiques de mise en œuvre didactique à l’école étant évidemment très grand. Les recherches universitaires dans le domaine de la linguistique ont abouti, pour quelques-unes des langues vivantes, à des explications convaincantes et nouvelles sur le fonctionnement de ces langues. Mais, d’une part, il n’y a pas unanimité d’approches entre les diverses linguistiques des langues vivantes, et d’autre part, il ne semble pas que la « transposition » opérée dans le domaine sco­laire de ces explications ait modifié grandement le paysage. Le nombre de variables étant dans ce domaine important, il n’est pas étonnant que le terme de « linguistique appliquée », utilisé encore ici ou là, tende à disparaître, les procédures didactiques à mettre en œuvre dépassant largement ce champ ; la première tâche est peut‑être de définir des niveaux de compétences en langue étrangère, tâche elle‑même extrêmement difficile, car, contrairement à d’autres disciplines scolaires, il n’est pas aisé d’objectiver les connaissances et savoir-faire langagiers propres à la pratique sociale appelée « commu­nication langagière ». Et cependant, on se saurait valablement parler de for­mation des maîtres de langues vivantes sans au moins esquisser un profil des compétences attendues chez les élèves en fin de scolarité.

2. Esquisse d’un profil de compétences des élèves en langues vivantes

11Les objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes sont clairement définis dans les textes officiels actuellement en vigueur ou prévus dans le cadre de la refonte des programmes du collège.

« ... la mission prioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développement de la compétence de communication. C’est ce qui est attendu de l’institution scolaire et c’est à cette aune qu’est jugée l’efficacité de l’enseignement dispensé. C’est également ce à quoi aspirent les élèves. Ils apprennent une langue étrangère pour être capables de s’en servir. » (B.O. n°1, 7 mars 1996, p. 42)

12Puis sont développés dans le même texte les trois domaines spécifiques définissant des objectifs particuliers au service de cette compétence de communication,

« - le domaine linguistique, caractérisé par l’appropriation des outils langa­giers nécessaires à l’expression et à la compréhension,

  • le domaine cognitif, marqué par l’aptitude à réfléchir au fonctionnement de la langue étrangère et à le comprendre, par comparaison avec le système de sa propre langue maternelle,

  • le domaine culturel, où doivent être perçues les relations entre langue et culture, les relations interculturelles, les similitudes et différences entre les cultures et où doivent en fin de compte s’approprier les qualités humaines de tolérance et d’acceptation de l’altérité. »

13On voit clairement quelles sont les priorités, mais on voit aussi que la compétence communicative ne saurait se réduire à la maîtrise de quelques phraséologies en situation ; cette compétence communicative, marquée par la complexité de cette pratique sociale particulière qu’est la pratique du langage, implique de la part des locuteurs un engagement de leur person­nalité tout entière.

3. Esquisse d’un profil de compétences des enseignants de langue vivante

3.1. Quelques compétences comportementales

14Les compétences professionnelles des enseignants de langue vivante doivent bien évidemment être mises en corrélation avec les compétences attendues des élèves, et on attend pour le moins chez les enseignants de langue vivante une compétence communicative proche de celle d’un natif en ce qui concerne la maîtrise de la langue et en particulier de la langue orale, mais en même temps cette capacité doit être d’une autre nature, dans la mesure où les relations avec la langue maternelle, les connaissances cultu­relles et sociolinguistiques explicites et obligatoires sont une condition nécessaire aussi bien pour la maîtrise de la langue que pour son enseigne­ment.

15L’enseignant de langue vivante doit donc manifester dans sa classe cette maîtrise pratique de la langue, ce qui suppose que, dans son com­portement en général, il engage sa propre personnalité dans les échanges avec ses élèves. Il doit donc savoir gérer cette double « oralité » : la langue orale de la communication en classe et la langue orale de la communication visée dans le pays étranger, cible première de son enseignement.

16Cette situation propre aux enseignants de langue vivante implique des capacités d’adaptation et d’improvisation en temps réel, et donc une auto­nomie langagière et comportementale, qui ne saurait se satisfaire de rituels stéréotypés, sous peine d’échec par rapport aux objectifs de l’enseignement des langues.

3.2. Quelques compétences d’ordre cognitif

17Les caractéristiques propres à l’apprentissage des langues vivantes impo­sent que l’enseignant ait acquis quelques compétences et quelques capacités réflexives dans le domaine des activités cognitives spécifiques à l’acquisition d’une langue étrangère. La complexité du domaine invite à une attitude de recherche, là encore, plus qu’à l’acceptation de dogmes et de certitudes. Sont incontournables, par exemple, des réflexions sur l’articulation entre la langue maternelle et la ou les langues étrangères, et des connaissances sur les relations entre la linguistique, la psycholinguistique, la sociolinguistique et la didactique des langues.

3.3. Quelques compétences techno‑pédagogiques

18L’enseignant de langue vivante ayant pour mission d’installer chez les élèves des capacités de compréhension et d’expression, devra être capable de trouver les techniques de mise en œuvre les plus adéquates et les plus efficaces, se méfier des recettes et des pratiques ritualisées, son problème majeur étant de trouver comment simuler la réalité étrangère au sein de sa classe, de choisir les documents les plus aptes à atteindre ses objectifs, d’uti­liser les techniques modernes d’enseignement qui lui donnent accès, par exemple, aux documents authentiques.

19Ces quelques compétences très spécifiques aux enseignants de langue vivante, développées dans le même esprit dans le rapport de 1996 de l’Inspection Générale consacré à la formation des personnels dans les IUFM (voir p. 205‑208), montrent à la fois les exigences propres à ce type d’enseignement et, en négatif, tous les dangers de routines ritualisées qui seraient contraires à l’essence même du langage, dont l’une des carac­téristiques essentielles est la créativité.

3.4. Des compétences alimentées par des savoirs culturels à redéfinir

20On ne fera qu’évoquer ici les débats autour de la notion de « civilisation » dans les études universitaires de langue vivante. Ces débats, qui ne sont pas clos, sont bien évidemment de la plus haute importance pour la formation des futurs enseignants.

21On conçoit, dès lors, toute l’importance de la formation initiale des enseignants de langue vivante, et aussi toute la complexité de cette formation.

4. La formation initiale des enseignants de langue vivante et ses problématiques

4.1. Les contraintes de formation indépendantes des IUFM : les concours de recrutement et la formation universitaire en amont des IUFM

4.1.1. Les concours de recrutement des enseignants du second degré et la tradition universitaire

22Les programmes des Capes de langues vivantes sont des sous‑ensembles des programmes des Agrégations correspondantes ; les présidents des jurys de Capes ne participent pas, en principe, au choix des questions ou auteurs du programme, ils se contentent de faire un choix à l’intérieur du programme de l’Agrégation, arrêté par le président du jury d’Agrégation.

23On peut dire que les orientations de ces programmes sont majoritai­rement littéraires, que les méthodes d’analyse sont issues également des études littéraires et que le langage à utiliser par le candidat pour la dissertation, le commentaire, l’explication de textes et les traductions est lui aussi presque exclusivement un « langage spécialisé », à savoir la rhétorique littéraire. Même si, depuis quelques années, sont vérifiées auprès des candi­dats lors de diverses épreuves des compétences dans le domaine de la lin­guistique et de la civilisation, les contenus disciplinaires des Capes de langues vivantes font appartenir les études universitaires correspondantes aux études littéraires. Sans aucun doute, cette orientation s’explique‑t‑elle par le fait que l’activité de l’enseignant de langues vivantes au collège et au lycée était conçue à l’origine, en tout cas dans les années cinquante, d’abord et avant tout comme une activité d’explication de textes littéraires, de « beaux textes ». D’ailleurs, les Instructions ministérielles de 1950 sont sans ambiguïté à ce sujet :

« Cet enseignement s’appuie à tous les échelons sur des textes empruntés, dès que possible, à des écrivains de qualité, immédiatement clairs pour leurs lec­teurs contemporains de même langue, pleinement intelligibles par eux‑mêmes sans le secours d’une documentation spéciale, historique ou biographique, et choisis pour leur valeur littéraire, humaine ou sociale. »

(Instructions générales pour l’enseignement des langues vivantes, 1er décembre 1950, p. 3)

24Les programmes des concours de recrutement étaient, ce qui est normal, et sont encore largement, ce qui peut poser problème, en accord total avec cette orientation des Agrégations et donc des Capes de langues vivantes.

25Il n’est pas étonnant que les études universitaires jusqu’à la licence soient marquées fortement par ce caractère littéraire : en effet, l’enseignement reste le débouché principal des études de langues vivantes dans la filière dite « classique », et les concours de recrutement « pilotant » la formation en amont, il est « normal » que les études de langues vivantes soient classées dans la catégorie des études littéraires. On sait, par ailleurs, que s’est déve­loppée, à côté de cette filière « classique », la filière des « langues étrangères appliquées » aux débouchés professionnels moins ciblés, mais en tout cas « réservée » aux étudiants ne se destinant pas aux carrières de l’enseigne­ment. La « civilisation » est certes considérée depuis quelques années, à côté de la littérature, comme l’une des composantes des études de langues vivantes, mais elle fait parfois encore figure de parent pauvre (mobilisée souvent en tant qu’auxiliaire de l’enseignement littéraire), et surtout la défi­nition qui en est donnée ici ou là peut présenter des divergences assez considérables selon les traditions universitaires dans les diverses langues vivantes.

26Il faut donc souligner la très forte cohérence et convergence entre les Instructions officielles de 1950, les contenus des programmes des concours et les contenus de la formation universitaire.

27L’introduction en 1992 de l’« épreuve professionnelle », puis de l’« épreuve sur dossier » dans les Capes de langues vivantes semble faire l’unanimité chez les formateurs et les formés, à la restriction près des moda­lités de mise en œuvre et de sa définition dans certaines langues, en espa­gnol et en italien notamment. Elle est une première approche des conditions d’exercice du métier, permet une transition moins brutale entre la première et la deuxième année d’IUFM. Cette épreuve permet surtout aux formés de commencer à mesurer l’écart, si considérable en langues vivantes, entre les études universitaires et l’année de préparation au concours d’une part, et la nature des activités langagières dans la classe de langue au collège et au lycée d’autre part. On ne peut que regretter l’absence de ce type d’épreuve aux concours de l’Agrégation, dont les lauréats doivent pourtant, comme les lauréats des Capes, être responsables d’une ou de plusieurs classes à la rentrée suivant les concours.

4.1.2. Le concours de recrutement des enseignants du premier degré

28L’introduction récente et quasiment officielle des langues vivantes comme nouvelle discipline de l’école primaire (mesure n° 7 du Nouveau contrat pour l’école) ne fait qu’accentuer – aggraver ? – les traits esquissés ci‑dessus pour les enseignants du second degré. On peut relever les caractéristiques suivantes :

  • Comme pour toutes les autres disciplines, à l’exception du Français et des mathématiques, les langues vivantes appartiennent au premier groupe des disciplines optionnelles au concours de recrutement des enseignants du premier degré, ce qui veut dire que des lauréats de ce concours peuvent ne pas avoir choisi une langue vivante au concours.

  • Les lauréats qui ont fait le choix d’une épreuve de langue vivante ont été évalués sur leurs compétences linguistiques et leurs « premières » compétences didactiques de mise en œuvre d’un enseignement de langue vivante dans le primaire. Contrairement aux concours du second degré, le concours du premier degré ne comporte pas de programme en langues vivantes, sauf à considérer comme « programme » les contenus langa­giers ou « référentiels » inclus dans les circulaires sur l’enseignement des langues vivantes à l’école. Ces référentiels mettent, eux aussi, l’accent sur les compétences de communication à transmettre aux élèves et tout particulièrement sur les compétences « orales ». Les IUFM se retrouvent là encore confrontés à l’« amont ». La formation à l’IUFM doit prendre en compte des acquis universitaires très divers : les licenciés en langue vivante ont suivi le même cursus que ceux qui préparent les concours de recrutement du second degré ; quant aux autres licenciés, leurs niveaux de connaissance d’une langue étrangère sont très hétérogènes. Mais il n’est peut‑être pas inutile de rappeler que par rapport à d’autres disci­plines d’enseignement de l’école, par exemple « sciences et techno­logie », les professeurs des écoles en formation ont tous suivi des ensei­gnements de langue vivante pour un volume d’heures non négligeable.

4.2. Les pré‑requis attendus d’un stagiaire de 2e année d’IUFM

29La réalité de l’enseignement des langues vivantes dans les écoles, les collèges et les lycées aujourd’hui, les objectifs assignés par le Ministère à l’enseignement des langues vivantes aujourd’hui, les recherches actuelles sur les problématiques de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes, forment un ensemble de données convergentes qui permettent de définir un certain nombre de pré‑requis attendus d’un stagiaire de 2e année d’IUFM, qu’il se destine à l’enseignement des langues dans le premier ou le second degré.

4.2.1. La maîtrise effective de la langue orale et écrite

30La nécessité de maîtriser la langue étrangère écrite et orale semble une évidence ; mais cette évidence n’est pas toujours vérifiée dans les faits. En effet, il ne s’agit pas seulement de maîtriser le « langage de spécialiste » propre à l’explication de texte ou à la dissertation, langue souvent stéréo­typée, souvent « apprise » sous forme de phraséologies figées (les germa­nistes ont pu inventer la notion de « Agregationsdeutsch » pour caractériser cette langue particulière, très éloignée de la langue pratiquée par les Alle­mands ... ), mais la langue comme outil de communication utilisé dans les situations les plus diverses. Et il n’est pas prouvé que « qui peut le plus, peut le moins », adage non pertinent en l’occurrence dans ce domaine. Faut-il, de plus, insister sur le fait que la maîtrise de la langue orale dans ses aspects phonétiques et prosodiques devrait également aller de soi, et que tous les formateurs constatent de graves lacunes dans ce domaine ?

31Il n’est pas aisé, en outre, de définir un « niveau d’exigences minimal », par exemple pour les futurs professeurs des écoles, pour qui les programmes d’enseignement sont très proches des programmes des collèges, et qui ont pour mission capitale de « former l’oreille » des élèves, ce qui demande des compétences particulières non seulement dans la maîtrise de la langue orale, mais aussi dans les capacités à percevoir et corriger les erreurs en tout genre de prononciation des élèves.

32On ne peut que réitérer ici, tout en ne mésestimant pas les difficultés pratiques et matérielles, le souhait maintes fois exprimé qu’un futur ensei­gnant de langues étrangères devrait obligatoirement avoir effectué un stage d’une année dans le pays dont il souhaite enseigner la langue avant d’entrer en formation professionnelle.

4.2.2. La maîtrise des données culturelles

33Toute langue est enracinée dans la culture du pays : tout enseignant de langue doit donc maîtriser des contenus culturels divers et complexes qui ne sauraient se limiter à la littérature. Une conception de la culture véhiculée par une approche trop exclusivement littéraire serait en décalage avec la conception plus « anthropologique » de la civilisation que l’on retrouve dans les programmes officiels de l’enseignement secondaire, à quelques nuances près selon les langues.

34Dans le rapport de l’Inspection Générale sur la formation initiale des personnels d’enseignement et d’éducation, au chapitre consacré aux langues vivantes, et en particulier au domaine culturel, on peut lire :

« Il n’est pas nécessaire pour un professeur de l’enseignement secondaire d’être spécialiste de civilisation, de littérature ou de sociologie, ce qui ne signifie évidemment pas qu’il doive demeurer étranger aux démarches de la recherche.

En revanche, une formation générale doit le conduire à une connaissance avérée de l’histoire, de la géographie, de la littérature dans ses différents genres, des arts et des techniques, de l’histoire des idées et des modes de pensée, ainsi que des grands enjeux économiques et sociaux des pays où la langue est parlée. » (Rapport de l’Inspection Générale de l’éducation nationale. 1996, p. 205‑206)

35La spécialisation universitaire et le cloisonnement des sous‑disciplines, la « linguistique », la « littérature » et la « civilisation ». et parfois le cloisonne­ment entre les filières LEA et LCE ne favorisent pas une approche plus globale des interactions entre la langue et la culture au sens large.

4.2.3. La maîtrise d’outils d’analyse diversifiés

36Les futurs enseignants de langues vivantes sont principalement formés au maniement d’outils propres à l’analyse littéraire. D’autres outils d’analyse leur sont cependant indispensables :

  • outils d’analyse propres à l’enseignement de la langue : outils linguis­tiques, psycholinguistiques et sociolinguistiques nécessaires pour pou­voir analyser les erreurs des élèves, les difficultés de ces mêmes élèves par rapport à la langue maternelle et au domaine interculturel ;

  • outils d’analyse propres à l’enseignement de la civilisation et en parti­culier aux documents authentiques : histoire, économie, anthropologie culturelle, sémiotique de l’image ... ;

  • outils d’analyse des stéréotypes.

4.2.4. L’aptitude aux pratiques langagières interactives

37La classe de langue vivante est marquée par cette caractéristique délicate que l’enseignant doit forger une compétence communicative auprès de ses élèves d’abord par l’exercice de cette même compétence communicative dans la classe elle‑même. Cette capacité ne s’improvise pas, il y faut un entraînement qui devrait s’exercer tout au long des études universitaires, trop marquées, presque toujours par nécessité, par le cours magistral, modèle que le futur enseignant de langue devra obligatoirement bannir de ses pratiques d’enseignant. On connaît les tendances fortes à l’isomorphisme ou au mimétisme dans ce domaine.

4.3. La formation de 2e année d’IUFM

38Les pré‑requis définis ci‑dessus ne sont pas obligatoirement maîtrisés par les stagiaires entrant en 2e année d’IUFM ; les IUFM sont invités à identifier les manques éventuels et à y porter remède. C’est le sens de la recomman­dation sous forme de questions formulée dans le rapport de l’Inspection Générale :

« Deux questions importantes se posent concernant les lacunes qui demeurent chez nombre de stagiaires à l’entrée à l’IUFM, dans les domaines linguistique et culturel :

Quelles sont les modalités qui pourraient permettre au centre de formation d’en avoir connaissance ou de les détecter à l’arrivée des futurs professeurs ?

Par quels moyens l’IUFM pourrait‑il s’efforcer d’y porter remède ? » (p. 206)

39Outre que ce questionnement paraît quelque peu « décalé », puisque les stagiaires ont été pour la plupart étudiants de l’IUFM en première année, que cette première année doit être considérée comme une première année de formation professionnelle, que les causes de ces lacunes ont été analysées ci‑dessus, il convient de préciser que les IUFM ont « pris les devants » et tentent déjà de combler une partie des lacunes en question, y compris en organisant, dans le cadre des relations internationales, des stages à l’étran­ger ... Mais il est clair qu’il vaudrait mieux que la première année d’IUFM puisse pleinement être considérée comme une étape importante et signifi­cative de la formation professionnelle. La deuxième année gagnerait alors en pertinence dans le curriculum esquissé ici d’un futur professeur de langue vivante.

40Le couple « performance/compétence » permet de définir une concep­tion de la formation en 2e année qui distingue celle‑ci de la conception anté­rieure : le stagiaire n’est plus jugé exclusivement, de l’extérieur, sur sa per­formance professionnelle, c’est‑à‑dire son comportement d’enseignant observé dans sa classe. Grâce à la dimension réflexive apportée par la formation à la didactique des langues, grâce au mémoire professionnel, la formation prend en compte également des éléments de compétence professionnelle, tels que la capacité à décrire et justifier les démarches mises en œuvre, à repérer, analyser et corriger les erreurs commises, enfin à imaginer des démarches différentes. Ces capacités de distanciation par rapport à ses propres pratiques sont la condition sine qua non d’une réelle formation professionnelle.

41Il ne faut pas cependant mésestimer la difficulté de la tâche : d’une part, les stagiaires sont à la recherche de « solutions pédagogiques » d’urgence ; d’autre part, deux conceptions opposées de la didactique des langues sub­sistent chez les formateurs : une conception orientée vers la préparation im­médiate des pratiques de classe et une conception orientée vers une réflexion plus théorique qui, sans négliger bien évidemment l’objet le plus immédiat et urgent qui reste la préparation directe à l’intervention devant des élèves, invite les stagiaires à rattacher les problèmes d’enseignement à des problé­matiques issues du champ de réflexion d’une discipline : la didactique des langues. Mais il est vrai que se pose alors la question de la formation des formateurs et bien en amont la question de la reconnaissance dans le domaine universitaire des recherches en didactique des langues.

42Cette perspective dominante de problématisation et de distanciation trouve dans le mémoire professionnel son point d’ancrage dans le dispositif de formation. On ne peut que regretter que les agrégés en soient dispensés (il n’est pas vrai qu’un « surcroît » de formation académique facilite ipso facto le traitement des problèmes pédagogiques et didactiques) et qu’une évalua­tion négative du mémoire ne puisse déboucher, au jury académique, que sur une visite d’inspection.

43Ces réflexions générales concernent au premier chef les futurs ensei­gnants de collèges et lycées, mais leur validité s’étend bien évidemment largement aux futurs enseignants de langues étrangères à l’école.

5. Conclusion

44Ce dossier consacré à la formation des enseignants de langues étrangères dans les IUFM doit être considéré comme un élément du débat qui s’est instauré dans la société à propos de l’enseignement des langues en France. Le curriculum qui se précise pour les élèves du CE 1 à la Terminale, qui est une réponse cohérente aux questions posées par la société, du moins en ce qui concerne les contenus d’enseignement (mais l’analyse des nouveaux programmes de la classe de 6e fait apparaître une non‑prise en compte des contenus d’enseignement de l’école), doit être doublé d’un curriculum tout aussi cohérent pour les maîtres des deux degrés qui auront en charge cet enseignement. L’articulation des deux curricula est obligatoire si l’on tient à la cohérence de l’ensemble. Il ne semble pas que dans la situation actuelle les deux types de curricula soient tout à fait en phase et en synergie.

45Si nous avons privilégié jusqu’ici dans l’argumentation la non‑distinction entre le premier et le second degré, on peut attirer, dans la conclusion, l’attention sur les spécificités propres aux deux degrés en ce qui concerne les cohérences multiples souhaitables et en particulier la cohérence de la for­mation.

5.1. Les langues étrangères dans le premier degré

46La complexité « multidimensionnelle » de l’enseignement des langues dans le premier degré s’ajoute à la complexité inhérente à l’enseignement des langues en général ; cette complexité ne peut être ici qu’évoquée succinctement :

  • Les attentes et les représentations de l’opinion publique concernant l’ap­prentissage précoce des langues, le bilinguisme, les méthodes et l’utilité des langues sont largement sous l’influence d’idées fausses et d’illu­sions.

  • Les incertitudes, les conflits implicites ou explicites concernant la poli­tique des langues et donc le choix des langues dans le premier degré (faut‑il encourager la domination de l’anglais ou au contraire pratiquer une politique volontariste de diversification dès l’école primaire ?) sont sources de tensions multiples.

  • Les débats entre spécialistes linguistes, neurobiologistes et chercheurs en psychologie de l’apprentissage concernant l’« âge critique » ou la « pé­riode sensible » la plus favorable à l’apprentissage des langues ne sont pas clos ; on peut même dire que les recherches actuelles vont dans le sens d’une plus grande prudence .

  • La dimension pédagogique propre au primaire comme modèle d’ensei­gnement (importance du ludique, du corporel, relation entre le « dire » et le « faire », selon le modèle de l’enseignement de la langue maternelle) semble l’emporter sur les considérations des spécialistes en didactique des langues.

  • Les oppositions possibles entre des orientations didactiques contradic­toires et incompatibles : l’orientation « instrumentaliste » (enseignement d’autres matières scolaires en langue étrangère), l’orientation « éveil au langage » (sensibilisation à des langues et à des cultures différentes), l’orientation « communicative » favorisant le mimétisme et la compré­hension orale peuvent être facteur de perplexité chez les formateurs et les formés.

  • Enfin, les contraintes institutionnelles de gestion ne peuvent pas ne pas être évoquées : comment faire coïncider l’affectation des formés dans telle langue et les besoins dans cette même langue dans telle école ?

47C’est dans ce contexte complexe que doit être recherchée la plus grande cohérence possible dans la formation en langue étrangère des futurs pro­fesseurs des écoles.

48Les textes officiels actuellement en vigueur ont clairement choisi l’orien­tation « communicative », transcrite dans une méthode d’enseignement dif­fusée et conçue par le CNDP, qui, pour le moins, laisse perplexe bon nombre de formateurs. Il faut en prendre acte et tenter d’y préparer les étudiants et stagiaires.

49Cette orientation impose un certain nombre et un certain type de compétences complexes qui ne sauraient être installées sans un minimum de temps et de durée, sous peine de former des enseignants susceptibles d’in­staller chez leurs futurs élèves des erreurs indélébiles, ce qui irait contre le but recherché. Il faut savoir que ce risque est grand.

50Les orientations didactiques qui découlent de cette situation sont les sui­vantes :

  • Réflexion sur la relation entre la pédagogie du primaire et la didactique des langues,

  • Réflexion sur les rapports entre l’apprentissage d’une langue maternelle et l’apprentissage d’une langue étrangère,

  • Formation à l’entraînement phonétique en réception et en production,

  • Formation à la compréhension orale,

  • Problématique du passage de la mémorisation/restitution à l’assimilation/ réemploi,

  • Formation aux technologies nouvelles et aux aspects méthodologiques qui leur sont spécifiques.

51Ce n’est qu’au prix d’une formation axée sur ces réflexions et ces problé­matiques et aussi d’un concours prenant en compte ces dimensions et d’abord la vérification pour tous les candidats d’une compétence suffisante en langue étrangère que sera assurée la cohérence d’ensemble du dispositif de formation, en accord avec le cahier des charges ministériel.

5.2. Les langues étrangères dans le second degré

52Dans le second degré, cette même cohérence ne pourra être trouvée qu’à travers la prise en compte et la reconnaissance par le collège d’un appren­tissage des langues à l’école primaire ; cette cohérence suppose aussi une réflexion profonde sur les concours de recrutement et sur leur adéqua­tion aux objectifs de l’enseignement des langues dans les collèges et les lycées. On ne peut pas, en l’état actuel, considérer que les épreuves des Capes autres que l’épreuve sur dossier, que les contenus des programmes aient un caractère « professionnel ». Si l’on y ajoute le fait que les concours pilotent la formation en amont, on voit qu’il y a urgence à ouvrir le débat. Ce débat doit avoir pour thème prioritaire les « relations entre langue et culture » dans le cadre d’une formation professionnelle de futurs ensei­gnants de langue vivante. Peut‑on émettre l’hypothèse que la solution pourrait être trouvée dans un rapprochement entre les contenus de la filière « LEA » et les contenus de la filière dite traditionnelle ?

53En ce qui concerne plus spécifiquement le recrutement des futurs pro­fesseurs des lycées professionnels, on attendrait des concours qu’ils prennent en compte les attentes et les besoins spécifiques aux milieux profession­nels pour lesquels les élèves sont formés. Il serait bon aussi que les concours s’attachent à mettre en évidence les liens que l’on peut établir entre les deux éléments de la bivalence (français et langue étrangère). En réalité, on est en présence de deux Capes, à la différence près que les épreuves de dissertation ne comportent pas de programme et que leur définition est pour le moins très floue. Enfin, l’absence de vérification de la compétence-seuil en langue paraît surprenante.

54En seconde année d’IUFM, les formateurs orienteront la réflexion sur les connexions entre français et langue étrangère, afin d’exploiter les richesses possibles de deux disciplines voisines en ce qui concerne les problématiques d’apprentissage de la langue et de la civilisation.

55On voit que le chantier de la formation des enseignants de langue étrangère est vaste, que les conditions d’une réussite supposent des conver­gences de tous les partenaires impliqués et qu’enfin un vaste champ de recherches s’ouvre au monde universitaire.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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