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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

L’articulation théorie – pratique dans la formation des enseignants de langue vivante

Note de l’éditeur

Paru dans : Relations théorie/pratique dans la formation et la recherche en didactique des langues étrangères. Les langues vivantes dans le secteur professionnel. Actes du 4e colloque de ACEDLE, Paris, novembre 1995, p. 11-18.

Texte intégral

1La thématique centrale qui a présidé à la création des IUFM a été, à juste titre, celle de l’articulation théorie-pratique ; mais comme pour tout slogan ou pour toute formule incantatoire guette la langue de bois. L’objet des réflexions qui suivent est de tenter de préciser la pertinence de cette thématique pour la formation des enseignants de langue vivante et surtout de s’interroger sur le sens des termes utilisés.

2Il n’est pas sûr d’ailleurs que ces réflexions aient valeur de générali­sation pour toutes les disciplines, tant il est vrai que les langues vivantes sont une discipline particulière (sont-elles même une discipline au sens scolaire du terme ?). Cette « discipline » mérite quelque attention pré­liminaire rapide :

3L’objectif de l’enseignement des langues, l’objectif fondamental, est que les élèves pratiquent les langues vivantes étrangères dans les milieux et contextes sociaux où ils pourront se trouver ; il s’agit donc bien d’une discipline visant une pratique sociale ; par comparaison, les mathéma­tiques comme discipline visent la pratique des quatre opérations, qui n’est pas une pratique sociale au sens strict, mais visent aussi, bien au-delà de cet objectif « utilitaire », d’autres objectifs de nature conceptuelle. Ceci ne veut pas dire que la pratique sociale visée par l’apprentissage des langues étrangères soit du même niveau que les quatre opérations ; il s’agit d’une pratique complexe qu’il n’est pas possible de décrire ici (aspects linguistiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques, pragma­tiques, interculturels, énonciatifs ... ) ; ceci ne veut pas dire non plus que l’apprentissage d’une langue étrangère puisse et doive être limité à l’apprentissage des seuls éléments constitutifs de cette pratique sociale, comme voudraient le faire croire, dans un esprit réducteur, les concep­tions dites « notionnelles-fonctionnelles ». Enfin, dernière nuance d’im­portance : la production et la compréhension d’une langue étrangère, et encore davantage le montage de ces compétences, mettent en jeu des processus cognitifs complexes dont ne saurait se désintéresser l’enseignant.

4Ce préambule « de précaution » était nécessaire avant d’aborder le thème central de l’articulation théorie-pratique, pour éviter toute ambi­guïté.

Quels types d’articulation théorie – pratique ?

5Il me semble que l’on peut déceler trois types au moins d’articulation théorie-pratique ; il est bon de proposer quelques clarifications par le biais de cette typologie provisoire :

1er type

6On peut imaginer que la « théorie » représente le savoir « universi­taire », l’Université étant le lieu de création du savoir, et que la pratique soit la mise en œuvre de ce savoir au sein de l’école. On reconnaît là les propositions de Chevallard et la notion de « transposition didactique » si fréquemment abordée. On passe ainsi de « contenus théoriques » à des « contenus pratiques ». Je pense que cette approche est largement non pertinente pour les langues étrangères dans la situation actuelle, les contenus du « savoir universitaire » étant presque en totalité non trans­posables et non transposés dans le monde scolaire.

2e type

7Le 2e type est certainement le plus flou, mais certainement aussi le modèle qui est le plus présent dans les esprits : il s’agit de ce que l’on appelle communément « l’analyse des pratiques ». Si j’ai bien compris, le modèle consiste à « pratiquer » puis à réfléchir sur ces pratiques et à les modifier éventuellement à la suite du processus de réflexion. Ce n’est pas non plus ce modèle que je voudrais analyser, car je ne sais pas ce que signifie une « pratique » non préalablement guidée par la théorie, bien plus, je pense, comme Bachelard, qu’il n’y a pas de pratique « inno­cente ». Et n’est-ce pas confondre « analyse des pratiques » et « verbali­sation à propos des pratiques » ?

3e type

8Je m’apprête donc à analyser le troisième type, qui procède d’une analyse préalable des processus de production et/ou de compréhension en langue étrangère (ici je me bornerai au processus de production), qui sont les activités de la pratique sociale visées par l’enseignement des langues, pour en tirer quelques conséquences sur les « macro-pratiques » de l’enseignant de langue vivante et donc, en fin de compte, sur la formation de ces enseignants.

9Les hypothèses théoriques sur le processus de production langagière que je vais exposer résultent, dans la recherche spécialisée de la psycho­linguistique, à la fois de l’étude quantitative et qualitative des pauses dans le langage spontané et de l’étude des lapsus (voir par exemple, les tra­vaux déjà anciens de Goldmann-Eiler sur les pauses, et de A. Cutler sur les lapsus). C’est du moins ces deux approches qui me sont connues, ce qui ne veut pas dire qu’elles soient exclusives d’autres approches expéri­mentales. Ces deux types d’études ont induit des hypothèses sur le processus de production langagière. Je n’exposerai pas, bien évidem­ment, ces études ici. Je me contenterai de décrire les différentes phases supposées de la production langagière, donc de la production de phrases, dans la langue maternelle d’abord (les études que je viens de mentionner ont, en effet, porté sur la langue maternelle), puis dans la langue étran­gère, cette deuxième description ne s’appuyant pas sur des études anté­rieures, qui manquent par conséquent, mais sur le parallélisme et les divergences probables entre langue maternelle et langue étrangère, étant entendu que les « traces » dans les productions d’élèves que représentent les interférences avec la langue maternelle sont les signes visibles et observables des hypothèses que l’on peut formuler dans ce domaine. J’articulerai ensuite seulement ces explications avec les pratiques ensei­gnantes.

Quelle théorie de la production en langue maternelle ?

On peut décomposer la production (écrite ou orale) en langue mater­nelle en un certain nombre de phases :

1. La phase d’orientation, qui aboutit à la détermination d’un projet sémantique, c’est-à-dire à une intention de parole prenant en compte un certain nombre de paramètres et de variables liées à la nature de la situation de communication.

Cette première phase est, bien entendu, déterminante dans la mesure où elle présuppose une parole assumée par le locuteur.

Imaginons, pour prendre un exemple simple, que je me propose de dire à un ami que le film d’hier soir à la télévision m’a bien plu ; imaginons que c’est cela mon intention de parole, avant même que cette intention ait en quelque sorte « pris corps ».

2. La deuxième phase, appelée parfois « phase de planification » a pour objet la transposition de cette intention en entités mentales qui constituent un réseau dans lequel sont convoqués : moi, le locuteur, qui est en même temps le sujet de l’assertion, le film d’hier soir à la télé et l’idée d’une appréciation positive. Appelons cette opération une « tra­duction mentale », l’utilisation des mots de la langue « je », « le film d’hier soir à la télé », « appréciation positive » étant pour nous le seul moyen de rendre compte par hypothèse de cette phase.

3. La troisième phase correspond à l’exécution du programme, c’est-à-dire à la linéarisation ou à la traduction en acte langagier de cette première traduction mentale. Et là doivent s’opérer des choix définitifs, lexicaux, syntaxiques, morphologiques, sémantiques et aussi phonolo­giques et prosodiques en langage oral, choix largement automatiques pour un locuteur qui maîtrise sa langue maternelle. Cette opération de choix et de linéarisation peut aboutir à :

J’ai bien aimé le film hier soir à la télé.
J’ai trouvé bien le film hier soir à la télé.
Le film hier soir à la télé m’a bien plu.
etc...

10On voit que c’est le choix du verbe correspondant à l’idée « appréciation positive » qui détermine largement la structure syntaxique finale.

114. La quatrième phase, postérieure à la phase de production, ou à tout le moins concomitante, est la phase de contrôle de cette production, sorte de « veille » ou de « feed-back » cognitif prêt à toutes les rectifications éventuelles.

12Retenons de cette description sommaire quelques traits essentiels :

  • Toute production de langage s’élabore, avec plus ou moins de facilité.

  • Le projet sémantique est étroitement corrélé avec cette facilité ou difficulté.

  • Les deux hémisphères du cerveau sont vraisemblablement sollicités.

  • Sont sollicitées également les deux fonctions cognitives que sont la mémoire et la réflexion.

  • Les aspects séquentiels du langage et les choix opérés par le locuteur mettent en œuvre ses compétences propres dans sa langue maternelle, compétences variables selon les individus.

  • Cette description est une contribution au débat sur les relations entre la pensée et le langage.

Quelle théorie de la production en langue étrangère ?

13Une description analogue peut être faite de la production en langue étrangère. La nature des phases devrait être largement identique, mais il est fort vraisemblable que leur « contenu » diffère assez considérable­ment.

Phase 1 :

14La production présuppose, en langue étrangère aussi, un projet sémantique autonome du locuteur, et non une répétition ou bien encore une réponse à une question irréelle de l’enseignant ... Se pose ici la question redoutable d’un entraînement à une pratique sociale dans un cadre artificiel souvent renforcé par le caractère surréaliste du dialogue « maître-élève » ... C’est tout le problème des contenus de l’enseigne­ment des langues qui est sous-jacent à cette première phase, évidemment essentielle pour la suite du processus.

Phase 2 :

15La deuxième phase diffère assez sensiblement de la phase analogue en langue maternelle : la planification et donc la transposition mentale, qui est le processus mental supposé en action, comportent vraisemblablement deux opérations distinctes et donc deux types de traduction mentale : la traduction mentale de type A, correspondant à celle indiquée pour la langue maternelle (choix des éléments lexicaux, préformation syn­taxique, etc. en langage intérieur), aboutissement à l’une des structures internes identique à l’une de celles que j’ai citées ci-dessus pour le même exemple ; il s’agit d’une sorte d’anticipation de la phase 3, car il y a préformation interne d’une phrase du type « J’ai bien aimé le film hier soir à la télé » ; puis il y a traduction mentale de type B, opération de transcodage en langue étrangère de cette même structure, opération bien connue et si souvent combattue par les enseignants auprès de leurs élèves, et vilipendée dans les Instructions Officielles, et qui peut aboutir par exemple à *« Ich habe gestern abend den Film im Fernsehen gern geliebt » (phrase erronée).

Phase 3 :

16C’est à nouveau la phase de linéarisation de la traduction mentale interne évoquée ci-dessus, c’est-à-dire prise de décision d’une produc­tion orale ou écrite audible ou visible, et qui correspondra la plupart du temps à la structure préformée dans la phase précédente.

Phase 4 :

17La phase de contrôle est souvent absente (c’est un euphémisme ...) chez les élèves ...

18Quelques commentaires à propos de cette description sommaire :

  • Le caractère hypothétique de cette description doit à nouveau être souligné.

  • Le processus décrit ne saurait être l’objectif final de l’enseignant de langue (son objectif est bien de faire coïncider au mieux et le plus vite possible le processus de production en langue maternelle et le processus de production en langue étrangère : l’élève pour lequel il y aurait toujours recouvrement serait parfaitement bilingue !)

  • Le caractère hautement variable de la phase 2 est évident : il est des projets sémantiques immédiatement transposés sans passage par la traduction mentale de type B, et ceci très tôt dans l’apprentissage (ex. « Je m’appelle XXX », « bonjour ! » ...), et en particulier les éléments et structures du langage qui ont une valeur globale, mémorisés en bloc ; mais la mémoire a des limites et il faut bien présupposer un deuxième type d’activité dans la production, à savoir des activités réflexives qui doivent présider aux multiples choix que doit opérer l’élève pendant les phases de production.

  • Un des objets de l’enseignement est donc de lui fournir tous les moyens de résoudre au mieux les problèmes de production auxquels il sera confronté, et nous sommes là déjà sur le versant de la pratique enseignante...

  • La description de la production en langue 2 fait apparaître une carac­téristique capitale, à savoir que les activités mentales de cette pro­duction visent en réalité un but d’appropriation et d’apprentissage. C’est en réalité la description d’un processus d’automatisation, une réinterprétation de type cognitif des slogans largement répandus du type : c’est en pratiquant qu’on apprend une langue vivante, c’est en forgeant qu’on devient forgeron ...

Quelles conséquences sur la pratique ?

19Les conséquences des réflexions précédentes sur la pratique enseignante souhaitable sont multiples ; on se contentera ici de n’évoquer que quelques-unes d’entre elles.

  • D’abord, l’enseignant a pour mission de fournir à l’apprenant les moyens de résoudre les problèmes de production qui se posent à lui sur le plan grammatical, lexical et pragmatique. Ceci n’est pas une banalité, car ces moyens doivent être efficaces et pertinents ; cette réalité impose à l’enseignant de répondre à deux questions :

  • Quels types d’explications sont les plus efficaces ?

  • Quelles explications favorisent le mieux l’activité de conceptualisa­tion, nécessaire à tout apprentissage langagier ?

  • Cette première problématique ne saurait occulter une problématique associée, à savoir la relation avec la langue maternelle, forcément pré­sente dans l’esprit des apprenants, et que l’enseignant doit leur ap­prendre à gérer au mieux. (Je note au passage la grande responsabilité en la matière des enseignants de français ...)

  • Enfin, toute la mécanique succinctement décrite ci-dessus n’a de sens et n’a de chance de porter des fruits que si la phase 1, celle de l’éla­boration d’un projet sémantique authentique, est véritablement dé­clenchée par l’enseignant. Ceci lui impose de pratiquer dans sa classe un langage authentique, des activités sémantiquement justifiées, bref une pratique sociale interculturelle en quelque sorte en réduction.

Conclusion

20La réflexion que je viens de mener sur les langues vivantes – et qu’il ne faudrait pas assimiler à une nouvelle forme de ce que l’on a appelé l’applicationnisme – ne représente qu’un aspect de la relation théorie-pratique dans cette discipline. Il serait bon d’en faire un inventaire aussi exhaustif que possible et d’en relever toutes les implications ; je cite au hasard : les articulations théorie-pratique à propos de l’image, de la compréhension, de l’énonciation, de la mémoire, de la culture ... Il serait bon aussi que toutes les disciplines se livrent à ce travail de recherche qui, je pense, donnerait à la formation son caractère pleinement universitaire, et entraînerait des pratiques innovantes dont le système éducatif a besoin. Vous avez compris enfin que l’objet de cette communication était aussi d’argumenter et de justifier les principes même de la réflexion sur le langage et du recours à la contrastivité comme activités pédagogiques et méthodologiques du professeur dans sa classe. Je pense d’ailleurs que ces principes sont maintenant reconnus et que le combat pour la reconnaissance est derrière nous, du moins dans certaines langues ...

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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