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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

Quelle formation pour les enseignants de demain ?

Pour une formation des maîtres centrée sur l’élève et la discipline

Note de l’éditeur

Inédit : Communication présentée lors de la Journée de réflexion du SNCEEL

Texte intégral

Introduction

Mesdames et messieurs,

1Permettez-moi tout d’abord de remercier votre Président de me donner l’occasion de répondre à une question aussi fondamentale, angoissante à la fois, mais finalement stimulante : quelle formation pour les enseignants de demain, c’est-à-dire du xxie siècle ? Heureux parce que c’est une question qui me passionne, que j’y ai longuement réfléchi, que cette réflexion m’est tout à fait personnelle et pas forcément partagée par tous et enfin parce que j’essaie modestement, dans la position que j’occupe, de mettre en œuvre quelques idées.

2La réponse à la question n’est pas facile : la formation des maîtres est bien au cœur des problèmes de l’éducation et de la société, d’une société en évolution rapide que la formation des maîtres doit de surcroît anticiper.

3D’emblée, cependant, je vous donne ma réponse : une formation des maîtres centrée sur les élèves et les disciplines. Il est clair que cette réponse abrupte demande quelques explications tant elle peut paraître à la fois évidente et naïve, et provocatrice ou rétrograde. Je ne veux pas dire simplement naïvement que les enseignants doivent être à l’écoute de leurs élèves et qu’ils doivent être compétents dans leur discipline. J’espère pou­voir vous montrer que je pose de vraies questions ...

4La première affirmation, la centration sur l’élève, comme on dit, est un thème bien connu, mais rarement appliqué à la formation des maîtres. La deuxième, la compétence disciplinaire, peut être comprise en ce moment soit comme une provocation, soit comme une nouvelle expression de la toute-puissance des « disciplinaires » face aux « généralistes », « transversaux », « spécialistes de l’éducation » … ; elle nécessite en tout cas quelques éclaircissements, tant le débat d’il y a quelques mois autour des IUFM s’est cristallisé sur ce point, révélateur de malentendus fondamentaux.

5Rassurez-vous, je ne vais pas entrer dans la polémique avec les sciences de l’éducation, ni opposer ces dernières aux disciplines. Mon propos aura pour objectif de montrer d’abord

  • que la « centration sur l’apprenant » dont je parlais n’est pas une évidence dans la formation des maîtres, que la formation des maîtres est insépa­rable d’une réflexion sur la formation des élèves,

6et d’autre part

  • que l’affirmation disciplinaire, l’ancrage disciplinaire ne sont pas en opposition, ni même forcément en complémentarité avec les aspects transversaux, mais que ces caractères transversaux sont à rechercher prioritairement, peut-être pas exclusivement, dans la ou les disciplines, à condition de définir correctement le statut pédagogique et épistémolo­gique de la ou des disciplines.

7C’est donc à travers une réflexion sur ma discipline – les langues vivantes étrangères – que je vais vous proposer paradoxalement quelques idées, les miennes, sur la formation des maîtres ; je ne développerai pas, bien sûr, les argumentations techniques spécifiques aux langues vivantes. Cette discipline a, je crois, des particularités par rapport à toutes les autres disciplines et se prête bien à l’exercice, mais j’espère vous convaincre de la transférabilité à toutes les disciplines d’un certain nombre des principes ou problématiques que je vais aborder.

1. L’épistémologie de la discipline

8Et tout d’abord l’épistémologie de la discipline :

9Comment en effet, ne pas entamer la réflexion par un questionnement épistémologique de la discipline elle-même ? La discipline « langue vivante » a ceci de particulier qu’elle présente des caractéristiques épisté­mologiques qui sont indissociables des objectifs qui président à son ensei­gnement ; on en arrive ainsi à distinguer deux dimensions de cette discipline : la dimension utilitaire et la dimension formatrice. Dimensions souvent opposées, opposition qui est depuis longtemps objet de débats : faut-il privilégier l’une de ces dimensions au détriment de l’autre ?

  • la dimension utilitaire, c’est-à-dire, en gros, l’usage que l’on fait de la langue étrangère dans la communication, et en particulier avec la visée professionnelle ; cette fonction est partagée avec toutes les disciplines qui ont pour mission de faire acquérir la maîtrise d’un langage articulé. Mais on trouvera bien d’autres justifications utilitaires à d’autres disciplines. Mainte discipline de l’enseignement primaire a cet objectif prioritaire, en particulier les mathématiques et le français : fait-on vraiment des mathématiques à l’école primaire ? ou bien plutôt du calcul dont on aura besoin dans la vie de tous les jours (voir à ce sujet le débat en cours sur les calculettes, le calcul mental ...).

  • la dimension formatrice : la formation de l’esprit, par exemple la formation à la réflexion et au raisonnement sur la langue elle-même (les mathématiques ou le latin ne sont pas les seules disciplines capables d’exercer les facultés intellectuelles des élèves ...) et la formation plus largement intellectuelle et morale à partir, par exemple, de l’analyse de documents de toute nature qui ouvrent un accès à une autre culture, qui nécessitent une prise de distance et l’exercice de l’esprit critique, etc ...

10Une des missions de la formation des maîtres est de sensibiliser les futurs enseignants, discipline par discipline, et avec des nuances selon les disciplines, à l’existence de ces deux dimensions. Le problème de la moti­vation des élèves passe en partie par cette réflexion épistémologique de l’enseignant sur le statut de sa discipline.

11Mais je crois que tout le monde est d’accord sur les principes ; les désaccords et les tensions apparaissent lorsqu’on dépasse les notions abstraites et surtout lorsqu’on essaie de dépasser cette opposition insou­tenable. Je plaide personnellement pour une réduction de la tension – elle me paraît urgente – : je prends deux exemples dans ma discipline :

1er exemple :

12La question de la « réflexion sur la langue » ; deux positions s’af­frontent : selon la première, l’activité de réflexion sur la langue fait partie de la dimension formatrice ; selon la deuxième cette activité est à exclure car elle est inutile pour la dimension utilitaire.

13Ma position est qu’il est impensable que la réflexion sur la langue ne soit pas une nécessité pour la dimension utilitaire, car elle permet l’acquisition de la maîtrise de la langue.

2e exemple :

14La question des aspects culturels dans l’apprentissage des langues ; là encore deux positions: la première : la culture entre dans le champ de la dimension formatrice par l’accès à la littérature ; la deuxième : si culture = littérature, alors un enseignement culturel est inutile pour la dimension utilitaire.

15Ma position : la notion de culture doit être élargie (connaissances des structures sociales, politiques, mentalités...) et il y a nécessité d’enseigner les liens entre culture et langage ; et alors la culture entre dans le double champ formateur et utilitaire.

16Ces deux exemples pour montrer quelques pistes pour réduire l’opposition entre les deux dimensions.

17Les conclusions que l’on tirera de cette réflexion auront nécessairement des conséquences sur les pratiques de classes, sur les choix méthodologiques et sur les contenus de l’enseignement. Le problème de la motivation des élèves passe aussi, comme je l’ai déjà dit, par cette réflexion. Je pense aux enseignants, mais il est clair que l’Institution est impliquée également dans ce processus. L’exemple le plus frappant et le plus révélateur serait l’étude des programmes des concours de recrutement en langue vivante (qui sont, comme vous le savez, des sous-ensembles des programmes d’agrégation) ; il serait intéressant de s’interroger sur leur relation avec les programmes scolaires. On s’apercevrait rapidement d’une distorsion et éventuellement d’une contradiction dans le système et pour tout dire de l’absence de « centration sur l’élève » pour laquelle je plaide dans la formation des maîtres. Ce qui ne veut pas dire que c’est l’intérêt des élèves qui devrait dicter les contenus des programmes des concours, mais enfin quand les écarts sont tels on peut légitimement se poser des questions ...

18Je suis bien placé pour savoir que la réflexion sur les contenus d’ensei­gnement est difficile. Mais encore plus difficile est la réflexion sur les contenus de la formation des enseignants ; et au moment où nous allons changer de siècle des révisions déchirantes seront nécessaires en particulier autour de la notion de « culture » que j’évoquais plus haut.

2. Les conditions et modalités d’apprentissage

19La centration sur les élèves dans la formation des maîtres passe deuxièmement et bien évidemment par une réflexion sur les conditions et modalités de l’apprentissage disciplinaire. « L’essentiel n’est pas que les enseignants enseignent », se plaisait à nous dire Pierre Bertaux, l’un des pères fondateurs de la germanistique moderne universitaire, « mais que les élèves apprennent ». Autrement dit : toute proposition d’action enseignante, de mise en œuvre méthodologique, devrait être précédée d’une réflexion argumentée, d’une étude sérieuse de ces conditions et de ces modalités d’apprentissage. C’est l’objet des recherches didactiques que de nous ren­seigner et de nous rendre conscients des problèmes posés aux élèves. D’où la nécessité pour les futurs enseignants d’une initiation à la recherche (et pas seulement à la recherche didactique d’ailleurs ...), seule garantie d’une prise de distance par rapport aux pratiques, d’une capacité d’analyse de ces pratiques et d’une mise en relation, d’une articulation nécessaire entre théorie et pratique. Je dois dire que mon expérience montre que cette exi­gence n’est pas facilement applicable, car le système français souffre dans tous les domaines et aussi dans celui de la formation des maîtres d’une coupure entre théorie et pratique ; cette coupure est due en partie au manque de formateurs compétents dans le domaine d’une didactique bien comprise ; par voie de conséquence, cette exigence n’est que difficilement perçue par les formés, qui sont prioritairement à la recherche de recettes pédagogiques immédiates leur permettant de « survivre ».

20Les problèmes concernant l’apprentissage sont d’ailleurs de nature mul­tiple et complexe ; on peut au moins distinguer les conditions internes, celles qui concernent les structures cognitives de l’individu-élève, et les conditions externes, celles qui concernent les structures sociales, socio-culturelles ou affectives. Les recherches dans le domaine des langues étrangères – et principalement les recherches linguistiques – sont à mon sens indissociables de recherches sur les modalités d’apprentissage : la psycholinguistique, la sociolinguistique, les neuro-sciences, même si elles n’ont pas encore eu tout l’impact souhaitable sur la pratique pédagogique – et il y a des raisons institutionnelles à cet état de fait – ont pour objet la connaissance des processus d’acquisition, et la didactique des langues a pour objet d’intégrer les résultats de ces sciences humaines complexes dans des modèles d’enseignement et d’imaginer des pratiques plus efficaces. Même la méthodologie dite « audio-visuelle » avait pour objectif de prendre en compte la double entrée des informations de l’être humain, l’entrée auditive et l’entrée visuelle, pour répondre à la différenciation des élèves en « audi­tifs » et « visuels ».

21Enfin, l’une des exigences de la didactique des langues est la prise en compte dans la stratégie d’enseignement non seulement de la langue maternelle pré-existante, mais aussi des autres disciplines scolaires comme l’histoire, la géographie ...

22Pour les enseignants de langue, des réalités cognitives comme les inter­férences, les zones de résistance à l’apprentissage, les stéréotypes, devraient faire partie de leur préoccupation quotidienne, car une de leurs tâches essentielles est d’être capables d’interpréter les erreurs, ce qui ne s’impro­vise pas et demande une formation scientifique de haut niveau.

23Que les problèmes cognitifs puissent ne pas être les mêmes pour tous les élèves d’un groupe-classe ne saurait étonner l’enseignant de langue : deux élèves de langue maternelle différente ne présenteront pas les mêmes diffi­cultés pour l’apprentissage d’une même langue étrangère. Là encore les enseignants de langue devraient être les premiers à s’interroger sur les conditions internes de l’apprentissage, les premiers par conséquent à s’inter­roger sur des pratiques pédagogiques différenciées. On sait combien il y a urgence pour les enseignants d’une même discipline à s’interroger sur les interactions entre les disciplines pour l’élève ; c’est probablement un des objectifs de formation le plus difficile à mettre en œuvre, tant les cloisonnements disciplinaires sont forts ; je dois dire que l’inter-, la pluri-disciplinarité ne sont pas encore entrées dans les mœurs en France : que l’on songe au tabou de la monovalence des enseignants du secondaire d’une part, à la difficulté d’imaginer une véritable polyvalence des enseignants du primaire. Même les enseignants de langue vivante n’échappent pas à ce vertige disciplinaire, mais ils devraient être les premiers à en comprendre les risques.

24Il ne m’est guère possible d’expliciter plus longuement ce que j’appelais les conditions internes de l’apprentissage ; je pense que tout le monde en aura compris les enjeux.

25Les conditions et modalités externes seraient encore plus longues à com­menter ; permettez-moi simplement d’attirer l’attention sur une caractéris­tique importante de l’enseignement des langues, à savoir que la « prise de parole », qu’elle soit écrite ou orale, y court un grand risque, le risque du psittacisme, de la répétition dénuée de sens, ce qui est tout le contraire de l’essence même du langage. Je veux dire par là qu’il ne saurait y avoir de pratique langagière, même en classe, qui ne doive être « assumée », prise en charge par l’individu. Cette prise en charge, terme fort, veut dire quelque chose pour un linguiste, en particulier pour un tenant de la linguistique de l’énonciation, car elle se marque dans le langage lui-même par des indices. Et au-delà de cette analyse linguistique, ce qui est en jeu, c’est le rôle social de ces prises de parole et leur caractère authentique. Il n’est pas facile de mettre en avant ce souci d’authenticité, tant l’enseignement des langues a été marqué par le structuralisme a-sémantique, tant l’enseignement tout court, et la formation des maîtres en particulier, a favorisé et favorise encore une certaine rhétorique non assumée et vide de sens (je pense à certaines épreuves de certains concours de recrutement ...). On touche là bien évidem­ment le problème de la nécessaire prise en compte de la « personne », dans toutes ses dimensions psychologiques, affectives et socioculturelles que l’enseignant, dans toute discipline véhiculant du sens, ne saurait éluder, en particulier à travers ses choix pédagogiques, le choix de ses supports d’enseignement et à travers ses pratiques de classe.

3. Les valeurs

26La transition est facile pour évoquer un troisième point qui nous fait quitter une certaine sphère de technicité et aborder, allusivement là encore, par le biais du sens que j’évoquais à l’instant, la sphère des valeurs (peu importe le terme utilisé ici) qu’aucun enseignant ne saurait éluder. Il sera jugé lui-même par les élèves sur sa personne, au sens fort du terme, sur sa personnalité et sur la présence ou l’absence de quelques messages forts qu’il transmettra – ou ne transmettra pas – aux jeunes. Je n’insisterai pas longue­ment sur ce point, tant l’individu-enseignant peut trouver des réponses multiples à cette exigence, mais le futur enseignant de langue, quel qu’il soit, trouvera dans sa discipline matière à réflexion. Je veux parler de valeurs comme la compréhension, la tolérance, l’acceptation des différences, l’acceptation de l’altérité, des différences culturelles, sans parler de l’éven­tuelle dimension européenne. Le contact avec un autre système de représen­tation, une autre culture devraient susciter, favoriser l’enrichissement. Vous pouvez imaginer ce qu’il y a derrière ces quelques phrases pour un germa­niste comme moi ... L’exemple-phare de Goethe pourrait venir au secours s’il en était besoin, lui qui dans son Divan, un recueil de poèmes, a exploré et exalté les bénéfices d’une interaction entre la culture occidentale et la culture orientale et a trouvé dans cette confrontation une source de « rafraî­chissement » et de rajeunissement, comme il dit.

27L’enseignant de langue a fort à faire dans ce domaine tant l’ethno­centrisme peut être tenace et dommageable, tant les Français en particulier ont du mal à entrer dans d’autres systèmes de référence ; contrairement à ce que l’on pourrait croire, on n’appelle pas toujours un chat un chat ...

4. L’appropriation des techniques modernes de communication et d’information

28Mais revenons à des considérations apparemment plus techniques, et ce sera le quatrième point de mon inventaire des réponses à la question initia­lement posée : l’enseignant de demain devra maîtriser, s’approprier, sur le plan technique mais aussi pédagogique, les techniques modernes de com­munication et d’information. Et qui serait mieux placé qu’un enseignant de langue pour vous donner son sentiment sur ce sujet ? Les enseignants de langue ont en effet une longue expérience de toute la « quincaillerie » pédagogique mise à leur disposition depuis fort longtemps, et surtout depuis l’introduction des méthodologies audiovisuelles. Le drame est que cette méthodologie a largement été captée par des principes et des dogmes de psychologie de l’apprentissage, je veux parler du behaviorisme, qui ont asservi ces techniques au lieu de les libérer pour le « sens ».

29Nous abordons d’une certaine manière une ère nouvelle dans ce domaine, qui nécessite des réflexions nouvelles, dont vous trouvez quelques traces récentes dans des ouvrages de Régis Debray ou d’Alain Minc. Ma convic­tion est là aussi qu’une centration sur l’élève est une obligation pour le pédagogue et que la prise en compte de l’élève et de ses relations avec les techniques modernes passe avant l’inféodation à des dogmes.

30Pour être encore plus clair : quels enseignants pour des élèves fascinés par l’image de télévision, saturés d’informations extra-scolaires, manipula­teurs de boutons et de télécommandes en tous genres ? On ne compte plus les colloques sur le lien ou le divorce entre le monde de l’école et celui de la télévision, et, au-delà, entre l’école et le monde qui nous entoure, largement véhiculé par la télévision elle-même. On ne peut imaginer une formation des enseignants qui passerait sous silence cette problématique, une problé­matique complexe que là encore je ne peux évoquer qu’allusivement.

31Il faut s’interroger à la fois sur le rôle de l’image, sur son impact, positif ou négatif, sur les structures cognitives qu’elle engendre et donc sur l’apprentissage ou l’appropriation des connaissances. L’enseignant de langue que je suis ne peut pas ne pas être interpellé : je suis persuadé que l’image de télévision va concurrencer sérieusement (le terme de concur­rence est-il bien choisi ?) le livre, le manuel et qu’il faut y préparer les futurs enseignants. Cette mutation ne va pas de soi : une de nos stagiaires d’an­glais, lauréat du Capes, vient de démissionner, et donc perdre le bénéfice de son succès, parce que ses élèves lui demandaient – entre autres choses – d’utiliser comme supports des films en anglais avec Schwarzeneger ; elle s’y est obstinément refusée, car formée à l’approche littéraire, elle considérait que c’était déchoir. Cette anecdote, qui ne doit pas faire sourire, est symp­tomatique d’une mutation que les enseignants doivent accompagner et cana­liser. Je ne plaide pas, bien évidemment, pour une formation d’enseignants presse-boutons, ni d’enseignants démagogues, ni d’enseignants naïfs croyant qu’il suffit de changer de support pour que les problèmes disparaissent. Au contraire ... ! L’utilisation de ces nouveaux supports exige une compétence nouvelle et une réflexion plus aiguisée encore, et aussi un travail de prépa­ration considérable. Quels choix opérer dans cette masse d’images ? Com­ment faire pour que la fugacité de ces images, l’impressionnisme psychologique dont elles s’accompagnent ne deviennent pas des handicaps cognitifs ? Quelle méthodologie l’enseignant de langue doit-il inventer pour que l’image ne supplante pas le texte dit ? Le rôle de l’enseignant de langue est bien de faire maîtriser un langage articulé, une acquisition difficile, qui passe par le travail sur la langue et ne saurait miraculeusement survenir à force de séances de visionnement passif. Je crois beaucoup dans le dévelop­pement des technologies multimédia à venir pour opérer cette synthèse nécessaire entre le plaisir et l’appropriation de connaissances et de savoir-faire, entre l’image, le texte écrit et le langage oral, de manière à éviter en tout cas l’écoulement incontrôlé de l’unique flux visuel.

32Je n’oublie pas – comme vous le voyez – le sens véhiculé, la langue est signifiante et l’analyse du sens doit rester une préoccupation majeure. Il faut là encore inventer des procédures d’analyse nouvelles, différentes en tout cas de celles qui président à l’analyse textuelle traditionnelle.

33Bref, vous avez compris que je plaide pour une formation d’enseignants non seulement « ingénieurs, technologues de l’éducation », mais aussi sémanticiens, si j’ose dire, de l’image, de l’oral et de l’écrit.

Conclusion

34Il n’est pas sûr que j’aie répondu exhaustivement à la question posée ; d’autres réponses étaient possibles, tellement la question est complexe et inépuisable, continuellement à remettre sur le chantier. J’espère que le prisme, le prisme du linguiste, à travers lequel j’ai tenté de répondre, n’est pas trop déformant. C’est Quintilien, je crois, qui a écrit des pages éton­nantes sur la valeur de l’exemple en pédagogie ; l’exemple du linguiste, ou plutôt des langues vivantes, peut-il avoir « valeur exemplaire » ? En tout cas, je suis intimement persuadé de la transférabilité de ma position.

35Par ailleurs la limitation que je me suis imposée dans cet exposé sommaire ne doit pas occulter le fait que les points abordés, à savoir l’épistémologie disciplinaire, les conditions d’apprentissage, les valeurs et les techniques modernes de communication et d’information n’ont pas été choisis au hasard ; je voudrais terminer mon intervention par cette remarque finale : les futurs enseignants sont avides de cohérence, le modèle de formation qu’on leur propose doit être cohérent ; les quatre sujets évoqués sont pour moi interdépendants, ils s’éclairent l’un l’autre : comment ne pas se poser des questions sur la valeur formatrice et utilitaire de supports télévisuels, comment ne pas s’interroger à propos de ces mêmes supports visuels sur la mémorisation et donc les conditions d’apprentissage et aussi sur les valeurs, l’altérité, mais encore la vérité, l’authenticité ... ? Comment ne pas voir qu’une réflexion éthique sur l’altérité va de pair avec une réflexion sur les différences des systèmes linguistiques, obstacle majeur de l’apprentissage des langues étrangères ? Bref, c’est bien la perception d’un projet cohérent de formation qu’il faut favoriser.

36C’est peut-être ainsi qu’on risque de déclencher l’enthousiasme péda­gogique ... C’est en tout cas mon espoir ...

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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