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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

Culture et communication : des objectifs complémentaires pour la formation des enseignants

Note de l’éditeur

Inédit : Communication présentée en 1992 au Colloque de Barcelone

Texte intégral

« Savoir regarder » ...

1Un large consensus semble – au moins formellement et sur les termes – s’être instauré quant à l’inventaire des objectifs de l’enseignement des langues vivantes en France dans les lycées et collèges : parmi ces objectifs on cite dans les textes officiels pour toutes les langues l’objectif communica­tionnel et l’objectif culturel. Ce consensus n’est pas nouveau : la lecture des diverses Instructions depuis au moins 50 ans le vérifierait. Ce qui semble nouveau, c’est l’idée que ces deux objectifs devraient trouver leur complé­mentarité. Jusqu’à présent, il est vrai, les deux voies ne se sont guère rencontrées.

2Deux constats liminaires :

  • tout d’abord le fait que dans la plupart des méthodes en usage actuelle­ment les élèves commencent par approcher la langue étrangère dans sa réalité « quotidienne » et abordent ensuite seulement des textes d’auteurs censés transmettre un contenu culturel ;

  • puis le fait que dans la « représentation » de cet apprentissage des langues on déplore tantôt la faiblesse des capacités de communication (« l’an­cienne génération » conservait en mémoire des savoirs culturels, même des poésies entières, mais était incapable de s’exprimer en langue étran­gère dans la vie quotidienne), tantôt le manque de connaissances sur le pays étranger (des tests auprès d’étudiants ayant étudié l’allemand pen­dant 7 années ont montré des lacunes sérieuses, par exemple : Bayreuth devient la capitale du Liban, Adenauer le président des états-Unis, Goethe n’est plus situé dans le temps ...).

3Il n’est pas sain de séparer ces deux objectifs ; l’étude de leur complémen­tarité est urgente et doit être examinée sous un jour nouveau.

4Ces considérations liminaires concernaient les élèves ; est-il naïf de postuler que la même problématique se pose pour la formation des ensei­gnants ? Autrement dit : est-il évident pour tout le monde que l’objectif de la formation des enseignants est la formation des élèves, que la formation des enseignants et la formation des élèves devraient à tout le moins être « en phase » ?

Culture et communication dans la formation des enseignants : un état des lieux

5La formation des enseignants est « pilotée » en France d’une part par les Concours de recrutement, d’autre part par les Instructions Officielles. Un rapide aperçu du programme de l’agrégation d’allemand pour la session de 1993, d’où est tiré le programme du CAPES, est suffisamment parlant : le concept de « culture » qui préside à la formation des futurs professeurs d’allemand n’est pas un concept « étendu », c’est le moins que l’on puisse dire :

Question 1 : Hartmann von Aue : Erec

Question 2 : Herder et la philosophie de l’histoire

Question 3 : Le lyrisme à l’époque Biedermeier : Annette von Droste-Hülshoff

Question 4 : Le récit fantastique en Allemagne : naissance, évolution, code.

Commentaire du jury : « La réflexion théorique contemporaine sur le genre fantastique sera supposée connue ... On éclairera l’héritage hoffmannien dans les récits fantastiques de Storm. À partir de l’exemple de cet auteur traditionnellement rangé parmi les écrivains réalistes, on pourra étudier la manière dont l’écriture fantastique a évolué depuis le Romantisme. On s’interrogera, à partir de certaines pages, sur la pertinence du partage narratologique entre le ‘fan­tastique’ et le ‘merveilleux’. »

6Question 5 : Histoire intérieure de la République de Weimar : des débuts à la fin de l’année 1929.

7Les Instructions Officielles à destination des professeurs d’allemand de 1988 pour les lycées sont tout aussi « instructives » ; en voici quelques extraits :

« En première et en terminale, l’aspect culturel de l’enseignement de l’alle­mand est sans doute plus important encore que dans les classes précédentes. L’enseignement de la civilisation reste néanmoins intégré à l’enseignement linguistique... Des incursions occasionnelles dans l’histoire ne sont pas exclues pour autant...

Le support de cet enseignement est constitué par des documents. Ce seront avant tout des textes d’auteurs... On fera naturellement une place aux grands textes, la littérature étant parmi les phénomènes de civilisation l’un des plus importants. »

8Il est inutile de commenter ce confusionnisme sur les termes de « culture » et « civilisation » dont on ne sait s’ils recouvrent vraiment l’his­toire et la littérature seulement, ni de relever l’idolâtrie dont bénéficie la littérature dans ce contexte.

9Quant à la compétence de communication, que le discours didactique moderne (ou moderniste) a tant mis en avant pour les élèves, elle n’est vérifiée pour les enseignants, au niveau des concours de recrutement, que par les exercices de dissertation ou d’explication de texte le plus souvent purement rhétoriques, au sens négatif du terme.

10La question posée plus haut sur la mise en phase des objectifs de for­mation des élèves et de formation des enseignants ne paraît plus tellement naïve ...

Approche de la notion de culture : un profil de compétences pour l’enseignant de langues vivantes étrangères

11Il me semble que la notion de culture, avant même de se demander quels domaines elle recouvre, doive être abordée selon trois perspectives ou trois axes de compétences pour l’enseignant :

  1. la détermination d’un certain nombre de savoirs culturels ou de con­naissances factuelles minimales ;

  2. l’acquisition de capacités d’analyse et d’interprétation de documents de toute nature (les documents dits « informatifs » relèvent eux aussi de l’interprétation et de l’analyse ...) ;

  3. l’acquisition de capacités de « compréhension profonde » des faits, c’est-à-dire de « mise en relation » des divers savoirs. Seule cette mise en relation garantit un « pouvoir explicatif ».

12S’il est légitime de revendiquer une différence entre la formation des élèves et la formation des enseignants, c’est dans le niveau de compétence dans ces trois domaines : il est clair qu’il existe un certain degré de « déper­dition » entre le « niveau » de l’élève et celui de l’enseignant.

13On n’éludera pas la question des « domaines » que recouvre la notion de culture : bien sûr la littérature, l’histoire, la géographie, les arts ... mais aussi les structures politiques, sociales, économiques, la législation, la structure des entreprises, mais encore les modes de vie et de pensée, les rites sociaux (pour moi, fait partie des savoirs culturels la connaissance des comporte­ments, même langagiers, de l’« étranger » dans telle situation : il faut savoir que l’Allemand ne dit pas « Pardon » à qui le laisse passer pour sortir de l’ascenseur ou entrer dans une salle ...). Peut-on vraiment établir une liste close ?

14La Frankfurter Allgemeine Zeitung a publié un ouvrage intitulé Nachbar Frankreich (Notre voisin la France). L’objectif de cet ouvrage est de donner aux Allemands les moyens de se mouvoir en France « comme un poisson dans l’eau ». Il est intéressant de consulter la table des matières de ce livre ; on y voit entre autres les têtes de chapitres suivantes : économie, démogra­phie, ardeur au travail, psychologie et structures intellectuelles, modes de formation et de recrutement, droit social ...

15Les problèmes didactiques qui se posent ne sont pas simples : comment déterminer, dans un programme, les savoirs culturels minimaux pour les élèves, comment justifier leur répartition curriculaire tout au long des années d’apprentissage, comment établir les relations avec les autres disciplines d’enseignement, quelles « interrelations » les élèves sont-ils susceptibles de comprendre ?

16Cette dernière question semble la plus délicate et cependant la plus pertinente : le mouvement des Verts allemands peut-il être dissocié de références au Romantisme allemand, qui prônait la « nature non travaillée », de références à la démographie en liaison avec l’occupation de l’espace géographique allemand ? Le processus de réunification peut-il être compris vraiment sans référence au rôle social des églises en Allemagne ? Le fédéra­lisme allemand peut-il être expliqué sans référence à l’histoire ? Les « rela­tions humaines » peuvent-elles être véritablement « profondes » sans con­naissance du système de formation ? La liste des questions de cette nature serait fort longue ...

17Il est clair en tout cas que la notion de culture ne se réduit pas à quelques connaissances historiques sur le pays étranger, ni à la fréquentation quasi exclusive des « grands textes ». Il est clair aussi que la notion de « culture » n’a pas le même sens pour tous.

« Qu’est-ce que la culture, sinon un regard différent sur les autres, sur le monde ? Ce n’est pas un patrimoine de chefs-d’œuvre en péril, mais une ouverture, une curiosité, une autre façon d’aborder le réel, qu’il soit exprimé par le talent des artistes (théâtre, cinéma, musique), ou saisi directement par ceux qui savent eux-mêmes regarder. »

(extrait d’une déclaration de Jérôme Clément, Président du comité de gérance de la chaîne « culturelle » ARTE)

Approche de la notion de « communication »

18La notion de « Communication » n’est guère plus clairement utilisée, dans le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues – aussi para­doxal que cela puisse paraître – que la notion de « culture ». L’approche dite « communicative » dans l’enseignement de certaines langues a, elle aussi, contribué à brouiller les cartes.

19Les contraintes liées à l’âge des élèves, à leur développement cognitif, l’utilisation de la méthodologie audiovisuelle ont conduit les pédagogues à commencer tout enseignement des langues aujourd’hui par des présenta­tions de « scènes de la vie quotidienne », l’objectif étant d’asseoir les compétences communicatives, à savoir les capacités de « survie » dans le pays étranger ; puis, petit à petit, s’installe une sorte de « dérive » (peut-être inévitable ...) vers le commentaire de texte, la « communication dans la salle de classe » entre maître et élève, fort éloignée, en tout cas, de la commu­nication dite « authentique ». L’illusion pédagogique est l’alibi forcé ...

20Les vraies questions (que l’on ne se pose guère) sont les suivantes : quels sont les besoins des élèves ? quel type de communication pratiquent-ils avec les élèves ou adultes étrangers ? Comment évoluent ces besoins au fur et à mesure de leur développement psychologique, affectif, intellectuel ... ? Quel type de communication les attend dans leur future vie professionnelle ? Comment prendre en compte le fait que la communication peut se passer d’interlocuteur et que « comprendre seulement » (sans avoir à « produire ») peut aussi être un objectif communicationnel ?

21Tenter de répondre à ces questions, c’est non pas réduire l’enseignement des langues à un « utilitarisme » de mauvais aloi, c’est-à-dire à un ensei­gnement ayant évacué le « culturel », mais poser en même temps la nécessité d’une propédeutique à la communication, d’une étude sérieuse de ses caractéristiques, qu’il s’agisse de communication orale ou de communication écrite (les travaux de S. Moirand sont éclairants à cet égard). Ceci implique que l’étude de documents dits « authentiques » autres que les textes de « grands auteurs » ne soit pas considérée comme déshonorante, dénuée d’in­térêt. Tout texte, tout document, véhiculent de l’implicite et pas seulement les documents de la littérature. Il faut simplement apprendre à « regarder » ...

La relation « culture-communication » comme passage obligé de la formation des enseignants

22Les trois axes de compétences définis plus haut, « savoirs culturels » – « capacités d’analyse » – « mise en relation », ne sauraient être développés en dehors de la relation avec les éléments langagiers. Le langage est le révélateur des différences et des différenciations visibles ou cachées des cultures. L’éducation à la dimension interculturelle est une double nécessité pour l’enseignement des langues et la formation des enseignants : nécessité parce que la confrontation des cultures est au cœur de l’apprentissage des langues, nécessité parce que les langages sont la médiation de cette confron­tation.

23Il est donc non seulement vain, mais faux de vouloir opposer implici­tement ou explicitement les deux dimensions, la dimension culturelle et la dimension communicationnelle. Il y a nécessité à percevoir leur relation intime ; on ne comprend vraiment les documents « étrangers » que si l’on perçoit l’arrière-plan culturel de l’autre et les oppositions culturelles entre sa propre culture et la culture de l’autre, le terme de « culture » étant entendu comme la somme « considérable » de phénomènes évoqués rapidement et succinctement plus haut.

24Les exemples ne manquent pas de ce que peut signifier « comprendre vraiment une langue étrangère » et par conséquent tenter de s’approprier les comportements langagiers étrangers.

25Une publicité pour une marque de bière qui fait référence à la pureté de l’eau ne doit pas seulement évoquer le monde de l’écologie, mais aussi les réalités législatives et économiques sur les procédés de fabrication de la bière en Allemagne et les problèmes soulevés par les normes de fabrication en liaison avec l’importation des marques étrangères.

26Une publicité pour des croisières comportant les éléments suivants : « Faszination Postschiff - Die wahre Winterreise » peut-elle être vraiment comprise sans référence au célèbre « Winterreise » (le voyage d’hiver) de Schubert ? Le concept même de « voyage d’hiver » est largement opaque pour un Français ...

27Comment comprendre le concept de « langer Samstag » (samedi long) sans référence à l’organisation, à la législation sociales, aux aspects « tempo­rels » spécifiques de l’Allemagne, si bien décrits par Hall ?

28Comment faire prendre conscience des problèmes soulevés par la réuni­fication sans introduire un certain nombre de termes que toute commu­nication à propos de ce sujet fera surgir ? On peut penser, par exemple, au terme « Abwicklung », qui fait référence à la liquidation du système anté­rieur.

29L’inventaire reste à faire de tous les réseaux de références faisant partie de la mémoire collective passée ou en devenir d’une communauté linguis­tique et qui transparaissent à travers le corps même de la langue existante, à travers aussi la langue qui se crée, comme par exemple en allemand à travers les mots composés « ad hoc » .

30Un Forum organisé récemment par l’OFAJ avait pour thème « L’inter­culturalité dans les relations économiques franco-allemandes ». Quelques extraits d’un compte-rendu de ce forum (faiblement traduit en français ...) me paraissent intéressants :

« Exprimant le point de vue du manager français en poste en Allemagne, G. Lutz (Elf-Atochem) cita quatre différences importantes dans la formation et le management conduisant à des malentendus : face à une formation d’élite, orientée intellectuellement pour ce qui concerne le manager français, on trouve un système allemand de formation attachant plus de valeur à l’expé­rience professionnelle pratique ... Des difficultés interculturelles résultent également des différentes méthodes d’organisation du manage­ment : en France prédomine une structure d’entreprise ‘pyramidale’, presque militaire, où existe cependant une solidarité collégiale à l’intérieur des services ; en Allemagne au contraire la structure est plutôt horizontale, moins hiérarchique et plus orientée vers la recherche du consensus ....

Le Professeur Ammon situa ses arguments sur un plan plus historique. Selon lui, il s’agit plus d’en arriver à une description de ‘différents styles d’écono­mies’ que de résultats de l’évolution historique. Dans la tradition de pensée de Weber, G. Ammon conçoit le style d’économie comme ‘catégorie de longue durée’, qui ne se laisse pas quantifier. Selon lui, des ‘mots-clés cultu­rels’ permettent un accès au style économique français, ceux-ci renvoyant à la mémoire collective d’une société ; il cite par exemple les termes : raison, nature, nation... » 

31Et tous les participants de déplorer l’absence d’apprentissage interculturel dans les établissements d’enseignement général ...

Pour conclure

32Il est clair que les contenus de formation des enseignants de langue du second degré sont en complet décalage par rapport à la problématique analysée succinctement ici. L’inadéquation entre cette formation et les nécessités de l’heure pour les élèves est flagrante ; la formation dispensée à l’Université française dans les filières Langues étrangères appliquées ne seraient-elles pas, paradoxalement, plus adaptées ?

33Signe des temps : la linguistique elle-même ne peut plus s’intéresser seulement à la langue comme système de codage, elle doit prendre en compte la dimension culturelle au sens large. Un champ de recherches s’ouvre, à peine exploré jusqu’à présent ...

34L’évolution de la formation des enseignants de langue est tributaire de cette accumulation de savoirs nouveaux que l’Université doit prendre en charge et dont les enseignants ont besoin. L’Université s’attellera-t-elle à la tâche ?

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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