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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

Propositions pour l’évolution de la formation initiale et continue des enseignants en France dans le cadre de la construction européenne

Note de l’éditeur

Communication au Colloque National organisé par l’Académie de Versailles 24-25-26 septembre 1990.Paru dans les Nouveaux Cahiers d’Allemand, Nancy, N° 9, 1991/1, p. 1-18.

Texte intégral

Introduction

1La réflexion générale sur les contenus d’enseignement engagée par Monsieur le Ministre de l’éducation Nationale au cours de l’année universitaire 1989-1990, dont la première étape a été constituée par les rapports d’une dizaine de commissions thématiques, a mis en évidence, dans les réflexions de toutes ces commissions, et particulièrement dans celle de langues vivantes que j’ai présidée, l’idée fondamentale que toute adaptation des contenus au monde actuel passait obligatoirement par une adaptation de la formation des maîtres aux exigences de ce monde et de ces contenus.

2Le contexte européen qui est le nôtre impose à la fois le plurilinguisme et l’efficacité de l’enseignement des langues vivantes. Améliorer les compé­tences en langues des élèves est donc devenu une nécessité. Encore faut-il faire savoir au corps social que les possibilités et les contraintes de l’Insti­tution interdisent aux enseignants de langues de former des bilingues ou des trilingues, sauf à se laisser abuser par les termes.

3Les propositions que je vais faire concernant la formation des ensei­gnants de langue auront deux caractéristiques générales :

  • elles seront très personnelles, peut-être parcellaires, peut-être partiales, en tout cas issues des réflexions d’un universitaire germaniste qui a présidé le Capes d’allemand pendant 5 ans, qui tente depuis de nombreuses années de faire accepter par ses pairs l’idée même que le domaine de la formation réelle des enseignants de langues à leur futur métier peut être, devrait être, un domaine d’enseignement et de recherche au niveau universitaire.

4elles seront aussi quelque peu utopistes, voire irréalistes, et rejoindront peut-être la montagne de vœux pieux que nous avons constituée avec quelques collègues depuis des lustres.

5Mais restons optimistes, en tous cas opiniâtres ...

6Je limiterai mon propos essentiel et volontairement à la formation ini­tiale ; en effet, pour moi l’écart entre la réalité et le souhaitable me paraît tellement important que les réflexions sur la formation initiale pourraient s’appliquer aussi bien à la formation continue.

7Je tenterai d’abord de cerner les objectifs que l’on peut assigner à la for­mation des enseignants de langue, puis j’envisagerai la problématique des contenus d’une telle formation et enfin je tenterai de dégager quelques éléments de réflexion quant à une méthodologie de cette formation.

1. Les objectifs de la formation des enseignants de langue vivante

8On ne saurait valablement s’interroger sur les objectifs de la formation des enseignants de langue sans avoir au préalable clarifié, si c’est possible, la problématique des objectifs de l’enseignement des langues pour les appre­nants.

1.1. Les objectifs de l’enseignement des langues

9Sans vouloir entrer dans le détail de cette problématique, on peut dire à la fois que le problème n’est pas simple, mais en même temps qu’en apparence une sorte de consensus semble s’être dégagé : on s’accorde en effet pour attribuer à l’enseignement des langues un triple, parfois un quadruple objectif :

  • un objectif communicationnel,

  • un objectif culturel,

  • un objectif linguistique,

10et parfois un objectif professionnel (surtout dans l’enseignement tech­nique).

11Les enseignants tiennent à cet ensemble cohérent d’objectifs et ne sont pas prêts à n’envisager qu’un enseignement utilitariste ou un enseignement de service.

12Deux questions se posent alors :

  1. Comment définir le contenu de ces objectifs et comment les hiérar­chiser ?

  2. Comment réaliser ces objectifs dans le cadre scolaire ?

13Je ne peux ici donner que quelques réponses personnelles succinctes, sous forme de thèses pour la réponse à la première question.

Thèse 1

14L’objectif communicationnel doit être considéré comme prioritaire, ce qui veut dire que l’on vise provisoirement la communication des apprenants avec des autochtones, des natifs d’âge voisin, mais d’abord et avant tout la préparation à la communication à venir d’adultes avec des adultes autoch­tones, éventuellement dans un cadre professionnel, ce qui ferait coïncider l’objectif communicationnel et l’objectif professionnel.

Thèse 2

15Il faut absolument créer les conditions d’une synergie de l’objectif communicationnel, de l’objectif culturel et de l’objectif linguistique. Je veux dire par là que l’apprentissage culturel doit être au service de la communi­cation (ce qui suppose une redéfinition plus large du terme de culture, qui ne saurait recouvrir simplement les productions littéraires d’un pays, ni simplement les données civilisationnelles, mais qui englobe également les caractéristiques interculturelles résultant d’une analyse contrastée des comportements, des modes de vie et de pensée, des relations sociales, qui se traduisent dans le langage : l’élève devrait savoir que Bayreuth n’est pas la capitale du Liban, mais tout autant ce que signifie en allemand « der lange Samstag », ou bien comment on ouvre et clôt une conversation téléphonique dans une langue étrangère en fonction du type de rapport qui existe entre l’appelant et l’appelé), et que l’apprentissage linguistique, c’est-à-dire la réflexion sur le fonctionnement de la langue étrangère, sur les contrastes avec la langue maternelle et les autres langues étrangères, c’est-à-dire aussi la gestion mentale des acquisitions, soit à tout moment mis en relation avec les nécessités de la communication. La réflexion sur le fonctionnement du langage n’est pas en contradiction avec l’acquisition de la compétence de communication.

Thèse 3

16Les aspects curriculaires de l’enseignement/apprentissage des langues, c’est-à-dire une réflexion sur le cursus imposent une répartition différenciée de ces objectifs dans le parcours de formation d’un apprenant, en particulier à cause des variations du paramètre de l’âge. Les objectifs ne se traduisent pas dans des contenus et des méthodes pédagogiques identiques à tous les âges de l’apprentissage.

Thèse 4

17La conséquence ultime des 3 thèses qui précèdent est que l’enseignement ne peut être en réalité qu’une vaste entreprise de propédeutique généra­lisée à l’apprentissage des langues : propédeutique à la communication adulte, propé­deutique à l’accès à l’altérité culturelle et linguistique, propédeutique à la communication réelle, propédeutique professionnelle.

18Quant à la deuxième question, « comment réaliser ces objectifs dans le cadre scolaire ? », un colloque entier n’y suffirait pas. Je me contenterai d’attirer l’attention sur un paradoxe : la communication de classe, pourtant indispensable, n’est qu’une pseudo-communication, certains collègues, un peu moins pessimistes que moi, ont proposé le terme de « méta-communication » ; il serait illusoire de penser que la pratique de cette seule pseudo-communication assure la compétence de communication authen­tique. Pourquoi n’intégrerait-on pas dans l’institution et la méthodologie la préparation et l’exploitation de communications vraies et authentiques favorisées par les échanges, les voyages, les loisirs actuels ? On peut évoquer aussi les possibilités d’enseignement de certaines disciplines en langue étrangère, pour permettre une séparation plus nette entre la langue-outil et la langue-objet.

1.2. Les conséquences sur la formation des enseignants

19Quelles sont les conséquences de ces quelques réflexions sur les objectifs souhaitables de la formation des enseignants de langue ?

20Quelques-uns d’entre eux sont effectivement traduits dans les faits, d’autres le sont moins ou trop partiellement, d’autres encore ne sont guère, à l’heure actuelle, pris en compte.

Premier objectif : Former des experts généralistes

21Le système de formation doit en effet d’abord se préoccuper de former des experts, non pas des spécialistes d’un domaine, mais plutôt des géné­ralistes aux connaissances multiples.

22Connaissance de la langue étrangère en priorité. Un enseignant de langue, cela va de soi, doit d’abord avoir une maîtrise opératoire de la langue qu’il enseigne, si possible de la langue d’aujourd’hui plutôt que de celle du Moyen Âge et pas seulement de la « langue de la classe », pas seulement de la « langue du commentaire de textes ». Connaissance veut dire ici maîtrise opératoire et non pas seulement connaissance abstraite. Faut-il voir un hasard ou bien déjà une différence culturelle dans le fait que l’on dit en français : « Je sais l’allemand, l’anglais... », mais que l’on dit en allemand soit : « Ich kann Deutsch », soit « Ich spreche Deutsch », en anglais : « I speak English », comme si, dès le langage on pouvait noter une différence entre l’approche abstraite et l’approche pragmatique propre au domaine anglo-saxon ?

23L’enseignant de langue doit aussi avoir accumulé un stock de con­naissances actives sur la culture du pays étranger, au sens large défini plus haut, sur le fonctionnement interne du système linguistique qu’il va ensei­gner, sans oublier les mêmes connaissances sur la culture de son propre pays et sur le fonctionnement de la langue maternelle de ses élèves. Ses connaissances devraient s’étendre aussi au domaine des besoins en langue ultérieurs de ses élèves, ce qui implique une relation quelconque avec le monde socio-économique. On connaît le propos maintes fois rapporté de l’ancien Chancelier Helmut Schmidt : « J’achète en allemand et je vends dans la langue du partenaire ». Je ne veux pas dire par là que dès la classe de quatrième on doive enseigner la correspondance commerciale. Je veux dire simplement qu’il reste à imaginer un parcours d’apprentissage qui prépare à cette dimension.

24Enfin, je citerai un ensemble de connaissances sur la didactique, le système éducatif, les sciences de l’éducation, à la fois de caractère général et de caractère particulier aux langues étrangères.

Deuxième objectif : Former des médiateurs

25L’enseignant de langue est aussi un médiateur, à tous les sens du terme, bien sûr un médiateur entre deux cultures, mais aussi un spécialiste de la médiation des connaissances : ceci veut dire qu’il ne suffit point d’avoir stocké des connaissances, il ne suffit guère plus de les transmettre ; la médiation comme activité est un processus complexe auquel l’enseignant doit au minimum être sensibilisé. Il exige de lui une compétence compor­tementale, une compétence méthodologique, et en particulier une conscience aiguë du développement historique de la méthodologie, une compétence de type psycholinguistique, c’est-à-dire la capacité à analyser ce qui se passe dans l’esprit de quelqu’un qui apprend une langue étrangère, l’attention aux activités mentales déclenchées par l’enseignement (interfé­rences, fossilisations, stratégies d’apprentissage induites par le type d’ensei­gnement), une conscience de la situation sociolinguistique des acteurs de la relation pédagogique, enfin une conscience non moins aiguë de l’illusion pédagogique, de la pseudo-communication, qu’il est amené forcément à pratiquer, comparée à la communication réelle.

Troisième objectif : Former des formateurs

26Enfin, l’enseignant de langue est un formateur de l’esprit et de l’intel­ligence ; ceci est vrai de tout enseignant, mais l’apprentissage des langues a ceci de particulier qu’il est tout autant utilitaire que formateur de l’esprit (de l’esprit d’analyse et de comparaison, de la logique, de la mémoire). On ne saurait envisager l’enseignement des langues que comme une mise en œuvre de la complémentarité de la dimension utilitaire et de la dimension formatrice.

27Il découle de tout ce qui précède que les conditions, les contraintes, les réalités de l’enseignement des langues sont telles que l’enseignant de langue ne peut guère espérer plus qu’apprendre à apprendre, ce qui serait l’objectif le plus noble, et ce qui nous ramène d’un certain point de vue à l’esprit propédeutique dont je parlais plus haut. De même, la formation des ensei­gnants au stade initial supposant une telle multiplicité de compétences, une telle masse de connaissances, il me semble qu’elle aussi ne peut viser que la préparation au futur métier, ce qui implique l’existence d’une réelle forma­tion continuée. Mais cette dernière ne sera valable et efficace que si la formation initiale repose sur des bases solides.

2. Les contenus de la formation des enseignants de langue vivante : trois types de savoirs

28Poser la question des contenus de la formation des enseignants de langue, c’est bien sûr mettre en accord les objectifs et les contenus de la formation, mais d’abord et avant tout questionner le monde universitaire, ou plutôt l’inciter à se poser des questions. Je veux dire par là que la situation actuelle, héritage d’une tradition plus que séculaire, ne saurait perdurer sans dom­mages ; pour être plus clair encore : la formation actuelle des enseignants de langue est exclusivement pilotée par les contenus des concours de recrute­ment (Capes et Agrégation), concours visant à évaluer des capacités dites académiques à la fois quant aux contenus et quant aux types de production des candidats. À aucun moment on ne se demande dans le monde universi­taire si ces contenus et ces types de production ont un quelconque rapport avec les activités futures d’enseignement. On espère simplement qu’ils éva­luent correctement un niveau de culture (quelle culture ?) et un niveau d’intelligence (par le biais de la dissertation et du commentaire de texte littéraires).

29Il ne saurait être question pour moi d’échafauder les contenus réels d’un parcours de formation d’enseignants de langue. D’une part, il y a ce que l’on appelle l’autonomie des Universités, d’autre part, il faudrait d’abord se mettre d’accord sur des principes. C’est donc au niveau des principes décou­lant de ce qui précède que je ferai quelques propositions générales.

30Les contenus de la formation des enseignants de langue, si l’on s’attache à la spécificité de cette formation, devraient, à mon sens, tendre à la synergie de trois types de savoirs : un savoir tout court, un savoir-faire et un savoir-être. On peut énumérer quelques-unes de leurs caractéristiques en les mettant en perspective avec la situation actuelle de la formation initiale à l’Université, pour ne parler que d’un aspect du système de formation actuel que je connais bien.

2.1. Le savoir

31Le savoir de l’enseignant de langue est d’abord un savoir multiple.

32Il y a ce que l’on peut appeler le savoir disciplinaire, c’est-à-dire un stock de connaissances actives sur la culture du pays étranger, sur sa littérature, la civilisation et la linguistique. Littérature, civilisation et linguistique sont les trois champs enseignés actuellement dans les UFR et départements de langue.

33Quelques remarques au sujet de ce savoir dit « disciplinaire » :

  • Je plaide tout d’abord pour un équilibre entre ces trois disciplines, à la fois dans le parcours de formation et dans les modalités du système d’évaluation.

  • La civilisation a, je pense, réussi à s’imposer comme matière d’ensei­gnement universitaire ; mais il faut savoir que le combat fut long et difficile. Il n’est pas sûr que la notion même de civilisation soit comprise par tous de la même façon. De plus, elle n’inclut pas encore, me semble-t-il, dans son champ d’investigation actuel ce que l’on appelle l’inter­culturel.

  • J’ai mentionné au début de ce développement un premier paradoxe dans la situation actuelle, à savoir l’absence de prise en compte des activités futures d’un enseignant dans la définition des contenus ; une autre situation paradoxale existe actuellement : personne n’ignore que dans l’enseignement de langue dans les universités on distingue deux filières, la filière dite traditionnelle (terme significatif ou lourd de consé­quences ...) et la filière LEA, langues étrangères appliquées (apprentis­sage de deux langues conjointement). Le paradoxe, pour moi, réside dans le fait que ce sont les contenus de la filière LEA qui grosso modo seraient plus conformes aux thèses et principes évoqués jusqu’ici. Une position qui apparaîtrait comme provocatrice à bon nombre de mes collègues. Je dois vous avouer mon effarement lorsque, prenant connais­sance des projets de certaines universités, j’ai constaté que certains départements de langue projetaient d’accentuer le caractère strictement littéraire de la formation des futurs enseignants, ceci en relation avec la mise en place des IUFM. Vous savez aussi que depuis peu un licencié LEA peut se présenter au Capes. J’aimerais connaître le pourcentage de licenciés LEA qui se sont présentés aux Capes d’anglais, d’allemand ...

  • Une sorte de querelle des anciens et des modernes semble se manifester sournoisement entre les universitaires de langues étrangères ; les uns préfèrent se tourner vers le passé, estimant que seule l’étude du passé permet de comprendre le présent ; d’autres au contraire préfèrent tenter d’abord d’expliquer et de comprendre le présent sans s’interdire des retours en arrière. Le même débat a eu lieu en linguistique il y a quelques années. Ma position personnelle est la suivante, position toute pragma­tique : la conciliation des deux attitudes, du diachronique et du synchro­nique si l’on veut, serait bien sûr la solution idéale. Mais est-elle réaliste ? La deuxième me paraît plus immédiatement praticable.

  • Il ne suffit pas de raisonner en termes de rubriques ; il me semble que le choix des contenus réels devrait être guidé par une réflexion sur leur utilité pour l’enseignement ultérieur. Je ne veux pas dire par là que la définition des contenus devrait se faire en fonction des seuls besoins des élèves. Mais de même que pour ces derniers il faut trouver un équilibre entre la dimension utilitaire et la dimension formatrice, de même pour les futurs enseignants ces deux aspects devraient trouver leur complé­mentarité.

34Un autre type de savoir est constitué par la didactique de la discipline, c’est-à-dire un savoir traitant de la problématique de la transmission et de l’acquisition des connaissances, avec la particularité que dans le domaine de l’enseignement des langues doivent être transmis et acquis à la fois des savoirs et des savoir-faire.

35Quelques remarques sur la didactique :

  • cette discipline n’a pas encore acquis droit de cité dans le monde uni­versitaire, en particulier parce que, discipline intégrative, elle met en relation des données de plusieurs disciplines connexes et qu’elle déborde donc forcément du cadre strict découpé par les différentes langues.

  • pour d’autres, cette discipline ne saurait être, dans le monde universitaire coupé du terrain, que théorique, sans rapport avec la pratique. Je revien­drai sur la problématique du terrain ; mais je voudrais dire que cette conception revient à dégrader et nier même cette discipline. L’ap­prentissage d’une pratique enseignante ne saurait se satisfaire d’une coupure entre la formation dite académique (les connaissances, les théories ...) et la formation professionnelle. Toute coupure entre la théorie (les théories) et la pratique, entre les contenus appris et les contenus à transmettre, entre les connaissances et les modalités de trans­mission et d’acquisition de ces connaissances ne peut être que dommageable.

  • enfin, il est essentiel que la recherche en didactique des langues soit reconnue comme une véritable recherche à laquelle les futurs ensei­gnants devraient prendre part, car la médiation d’une langue étrangère implique un esprit de recherche ; aucune procédure d’acquisition ou de trans­mission ne saurait être considérée comme définitive.

2.2. Les savoir-faire

36Le premier savoir-faire d’un enseignant de langue est la maîtrise de la langue qu’il enseigne, la maîtrise opératoire de cette langue, si possible de la langue d’aujourd’hui plutôt que de celle du Moyen âge, et pas seulement de la « langue de la classe », et pas seulement de la « langue du commentaire de texte ou de la dissertation ». J’insiste à nouveau sur cet aspect fondamental. Il faut savoir que la maîtrise d’une langue étrangère n’est jamais acquise définitivement ; son apprentissage s’inscrit forcément dans la durée et passe par l’obligation d’un (de) séjours dans le pays étranger, séjour qui devrait être intégré institutionnellement dans le cursus.

37Les savoir-faire plus spécifiquement professionnels devraient être l’abou­tissement de la formation didactique. On peut y inclure trois types de compétences, la compétence d’analyse, la compétence d’évaluation et la compétence de conception et de mise en œuvre pédagogique.

38Je mets la compétence d’analyse en première place ; elle s’applique à des domaines multiples : on peut citer, sans vouloir être exhaustif, la capacité d’analyser les erreurs des élèves, d’analyser leur démarche et leurs stra­tégies d’apprentissage, variables selon les élèves, la capacité d’analyser des documents de travail comme les manuels et autres produits pédagogiques, la capacité d’analyser des textes officiels ou non traitant par exemple de méthodologie. Seule cette capacité d’analyse pourra préparer le futur enseignant à l’autonomie et à l’innovation, c’est-à-dire à la distanciation par rapport aux modèles et aux dogmes éventuels, et à la capacité de théori­sation appliquée aux pratiques.

39La compétence d’évaluation est, elle aussi, multiple : non seulement évaluer les performances des élèves, mais aussi l’adéquation de telle ou telle démarche, de tel ou tel document pédagogique aux capacités de réception des élèves.

40Enfin, je ne peux qu’évoquer, sans y insister, la compétence de concep­tion et de mise en œuvre de documents pédagogiques, qu’il s’agisse de la fabrication d’exercices, ou de l’utilisation des technologies modernes, en passant par l’utilisation des médias, et toute la problématique de ce que certains appellent la transposition didactique.

41Il se trouve que dans les départements de langue des universités ce sont les linguistes qui, confrontés eux-mêmes à des enjeux didactiques dans l’enseignement de la langue étrangère au niveau universitaire, se sont très tôt intéressés aux questions évoquées ici. On ne peut en dire autant de nos collègues littéraires ou civilisationnistes.

2.3. Le savoir-être

42J’appelle le savoir-être la compétence comportementale : pour enseigner une langue de communication, le futur enseignant doit être préparé à devenir un professionnel de la communication sociale, un modèle d’aisance relationnelle, un expert aussi de la communication non-verbale. Je n’insiste­rai pas sur ce troisième type de savoir, tellement il va de soi, mais tellement aussi il intervient peu dans la formation actuelle.

3. Pour une méthodologie de la formation

43S’interroger sur une méthodologie de la formation, c’est se demander par quels moyens les savoirs, savoir-faire et savoir-être, brièvement analysés plus haut, peuvent être transmis et acquis. Question d’autant plus difficile que tout, ou presque, reste à imaginer, que la mutation des comportements et des mentalités universitaires prendra du temps. Mais le moment semble venu d’amorcer les changements nécessaires, qui s’opéreront forcément.

44Trois remarques avant de donner quelques indications méthodologiques :

  • L’Université reste le lieu privilégié de la création du ou des savoirs quels qu’ils soient.

  • La tradition universitaire repose fondamentalement sur l’association de l’enseignement et de la recherche, les linguistes, au sens restreint, y adjoignant la visée formatrice.

  • Enfin, un des paradoxes de cette formation, et non des moindres, est qu’il s’agit de former de futurs formateurs qui sont eux-mêmes encore en période de formation fondamentale. De ce fait, la question posée est toujours double : la méthodologie utilisée pour la transmission aux formateurs a-t-elle une validité pour les élèves de ces formateurs ?

45Tenant compte de ces remarques, je me permets d’indiquer quelques pistes méthodologiques largement inspirées par mon expérience personnelle :

3.1. La transmission et l’acquisition des savoirs

46Les futurs enseignants n’auront pas à transmettre à proprement parler des « savoirs savants » ; c’est la raison pour laquelle la réflexion sur la transmission de ces « savoirs savants » est quasi inexistante. Elle est réelle cependant chez les linguistes au sens restreint, car ils sont confrontés à ce double problème : comment, grâce aux connaissances transmises sur la langue et son fonctionnement, améliorer la maîtrise de la langue des étudiants en formation ? C’est toute la problématique de la relation entre la linguistique et l’apprentissage des langues qui apparaît ici. Il faut bien dire que les procédures méthodologiques sont à l’Université de ce point de vue largement divergentes, peut-être à juste titre d’ailleurs, en particulier à cause de la différence d’âge, des procédures mises en œuvre dans l’enseignement secondaire (je pense à l’apprentissage conscient, réflexif, à la référence à la langue maternelle, au rôle de la traduction ...). En tout cas, devant ces chan­gements méthodologiques, devant cette absence de dogme, les étudiants se posent des questions, par exemple : pourquoi ces différences méthodo­logiques entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ? Peut-être pourrait-on préconiser l’apprentissage des rudiments d’une lan­gue totalement inconnue, comme cela se pratique d’ailleurs déjà en quelques endroits.

3.2. La transmission et l’acquisition des savoir-faire

47Il s’agit là vraiment de la méthodologie de la formation didactique. Trois caractéristiques me paraissent essentielles :

3.2.1. Une évaluation correcte de la relation avec le terrain

48La méthodologie didactique a ceci de particulier qu’elle implique, pour une part du moins, une relation avec ce qu’il est convenu d’appeler le terrain ; on objecte volontiers aux universitaires se mêlant de didactique que cette dimension leur échappe et que par conséquent leur discours ne peut être que théorique. Je répliquerai rapidement :

  • que les étanchéités entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur se manifestent aussi dans ce domaine ; il conviendrait de permettre un minimum d’osmose entre les deux ordres d’enseignement ;

  • qu’il existe un terrain universitaire, celui des étudiants apprenant une langue étrangère ; c’est un terrain non moins privilégié que le premier ; ce terrain est largement accessible : il permet des expériences ou expéri­mentations aussi différentes que l’évaluation contrôlée d’acquisitions, la mise au point d’exercices en particulier dans le cadre des nouvelles technologies, l’investigation des procédures mentales mises en œuvre dans l’apprentissage (domaine de la psycholinguistique), et même des expériences de tutorat (étudiants avancés prenant en charge des étudiants des premières années) ;

  • que, comme l’a déjà fort bien dit L. Porcher, paraphrasant G. Bachelard : « On ne peut expliquer le concret que par l’abstrait. Si l’on prétend traiter le concret par le concret, on s’adonne nécessairement au ‘pittoresque’, ce qui n’est ni louable ni déplorable, mais n’entre en rien dans le champ de la connaissance, et ne peut en aucun cas être confondu avec celle-ci ou amalgamé avec elle ». Ceci veut dire que théorie et pratique vont de pair, que toute activité didactique doit être « informée » de théorie. Là aussi, le savoir-faire doit fortement s’appuyer sur le savoir.

3.2.2. Une nécessaire approche de l’interdisciplinarité

49Les savoir-faire à caractère didactique du futur enseignant de langue sont caractérisés par le fait qu’ils font appel à des disciplines différentes qui ne sont pas forcément enseignées en tant que disciplines dans les départe­ments de langue. À l’enseignant didacticien d’intégrer les divers apports et les diverses méthodologies (expérimentale, hypothético-déductive, induc­tive etc ...) de ces sciences connexes comme les neurosciences, les sciences de l’éducation, la psychologie, la sociologie et tous les composés en –linguistique ... Cette formation à l’interdisciplinarité ne devrait pas rester sans effet sur les structures mentales et cognitives des futurs enseignants de langue, appelés eux aussi à une certaine ouverture interdisciplinaire (avec la langue source, l’histoire, la géographie, la sociologie, l’art ...).

3.2.3. Une nécessaire intégration de la didactique dans le champ de la recherche

50Faire bénéficier le futur enseignant de la méthodologie de la recherche scientifique (rigueur dans la démarche, honnêteté intellectuelle, recours à l’expérimentation ...) me paraît également essentiel pour l’exercice conscient du métier d’enseignant de langue.

3.3. La transmission et l’acquisition du savoir-être

51On constate, au niveau universitaire, que les capacités d’expression spontanée, les initiatives verbales des étudiants sont faibles. Le système éducatif tout entier y est vraisemblablement pour beaucoup. L’Université devrait être le lieu de l’apprentissage de la communication verbale, si nécessaire aux enseignants de langue. Là encore, il reste beaucoup à faire pour développer une méthodologie de l’apprentissage de la communication sociale. Les moyens techniques dont disposent les universités (vidéoscopie, autoscopie ...) devraient être plus largement mis en œuvre, ainsi d’ailleurs que les stages de diverse nature.

Conclusion

52Mon objectif n’était pas de reconstruire le monde, ni de provoquer. J’espère même finalement que mes propositions n’apparaîtront pas comme trop irréalistes à la majorité. J’espère aussi n’avoir pas été trop partiel et partial et que mes réflexions forcément inspirées par mon état de germaniste ne sont pas déplacées pour les autres langues. J’espère enfin avoir été suffisamment précis, même si par nécessité j’ai dû d’abord énoncer des principes et des généralités. J’espère surtout que mes propos n’auront pas été interprétés comme

  • niant la valeur de la fiction, du discours sur le discours, de l’analyse littéraire, de la perspective historiciste,

  • déniant toute valeur à la communication de classe entre l’enseignant et ses élèves,

  • un plaidoyer pour une réduction de l’enseignement des langues à son aspect utilitariste et instrumental.

53L’enseignement des langues présente de réelles difficultés, et nécessite la recherche d’un difficile équilibre. Mon seul souci était et reste l’efficacité, au sens noble et non réducteur de ce terme, de l’enseignement des langues en France. L’amélioration de cette efficacité, c’est-à-dire de la plus grande capacité des élèves à s’exprimer en langue étrangère et à comprendre cette langue étrangère dans la réalité de la communication, passe pour moi en priorité par une amélioration de la formation des enseignants. Je résumerai ainsi les propositions contenues dans mon exposé :

541. Recentrage des contenus de la formation dite académique sur les besoins réels des apprenants, ce qui implique :

  • une redéfinition de la notion de culture ;

  • un équilibrage réel des trois composantes actuelles de l’enseignement universitaire: linguistique, littérature et civilisation ;

  • un « modernisme » mesuré de ces trois composantes.

552. Intégration dans cette formation de la dimension didactique, ce qui implique :

  • un enseignement centré sur la problématique de la médiation ;

  • un enseignement intégrant plusieurs disciplines connexes ;

  • un équilibre entre les aspects théoriques et les pratiques ;

  • une relation, dans la période de formation, avec le terrain, universitaire et/ou secondaire.

563. Une connaissance minimale du monde socio-économique, par exemple sous forme de stage d’entreprise en France, pour connaître et analyser les besoins en langue.

574. Intégration dans cette formation de la dimension comportementale, ce qui implique:

  • une réflexion sur la notion de communication ;

  • un entraînement contrôlé à des pratiques communicatives.

585. Une formation à la recherche et par la recherche.

59La recommandation n° 12 du rapport de la commission langues vivantes à Monsieur le Ministre était formulée ainsi :

« Il y a urgence à mettre en place une Formation des Maîtres rénovée, à centrer la formation académique sur les besoins réels du métier d’enseignant, à redéfinir les contenus de la culture et de la civilisation en vue de leur transmission à des élèves, et à inclure dans cette formation l’initiation aux outils et aux concepts nécessaires à l’autonomie et à la lucidité pédagogiques »

60On aura compris, et je conclurai sur ce point, que ces propositions mesurées et pragmatiques seraient sans effet

  • s’il n’y avait une substantielle modification du système actuel d’éva­luation de la formation des enseignants de langue, en clair si l’on ne modifiait pas fondamentalement les concours de Capes et d’agrégation ;

  • si les mentalités des universitaires ne devaient pas évoluer, mais je suis certain que si le mode d’évaluation de la formation des enseignants de langue était effectivement modifié dans le sens impliqué par mes modestes réflexions, les changements espérés se produiraient ;

  • enfin, si devaient perdurer les pratiques actuelles qui ne sont que le reflet de l’étanchéité des diverses composantes de l’institution, je veux dire l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur, les enseignants de collège et de lycées, les universitaires et les corps d’Inspection.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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