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Babel en éducation

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Jean Janitza

4. La formation des maîtres

Aspects curriculaires de l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères

Note de l’éditeur

Inédit : Communication présentée au colloque de Rotterdam de la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes. « Apprendre/enseigner les langues vivantes étrangères en Europe. Dimension utilitaire/dimension formatrice »

Texte intégral

1J’ai préféré donner à mon exposé un titre différent du thème général que l’on m’avait communiqué, à savoir : « Quels objectifs dans l’enseignement des langues de demain ? Comment répartir ces objectifs (et les diverses langues) sur l’ensemble de l’itinéraire d’un apprenant ? » D’une part la projection dans l’avenir m’effraie quelque peu, d’autre part poser des questions suppose implicitement que l’on va y répondre. La difficulté de la thématique impose la prudence.

2En effet, la difficulté majeure est de penser une cohérence sur les deux axes synchronique et diachronique ; je connais la difficulté de cette problé­matique d’autant mieux qu’un débat analogue de type épistémologique existe également en linguistique. Mais nous ne maîtrisons pas l’évolution de la langue, nous n’avons guère d’influence sur elle, elle obéit à des pressions internes au système ; dans le domaine de l’apprentissage/enseignement des langues une difficulté supplémentaire surgit obligatoirement : notre ré­flexion sur les deux axes doit, ou plutôt devrait, être guidée par une prise de position sur les objectifs. Les objectifs devraient, pourraient, par conséquent, conditionner les décisions sur les contenus et les méthodes de l’ensei­gnement des langues. Le conditionnel ou l’optatif sont ici plus à leur place que l’indicatif, tant il est vrai que cette réflexion ne me semble pas encore être au cœur des débats sur l’enseignement des langues étrangères.

3J’ajoute, par précaution oratoire, que la manière dont j’envisagerai la problématique est largement influencée d’une part par la situation française dans l’enseignement des langues, et tout particulièrement de l’allemand, puisque je suis germaniste, d’autre part par mon appréciation personnelle de cette situation.

4Après une brève introduction à la notion même d’objectifs (mais sans entrer dans la discussion taxonomique, ni dans la discussion de type « sciences de l’éducation » sur les objectifs-capacités et les objectifs-obstacles) et aux notions colatérales de finalités et de besoins, je tenterai d’analyser ou tout simplement de faire l’inventaire de quelques données (paramètres, contraintes, oppositions et hypothèses) de l’enseignement/ apprentissage des langues qui doivent forcément être prises en compte dans la réflexion évoquée plus haut ; enfin, j’essaierai d’en tirer les conséquences curriculaires et de proposer une esquisse de synthèse, qui pourrait fournir l’occasion d’une discussion et, en tous cas, la laisserait ouverte.

1. Objectifs - finalités - besoins

5Ou plutôt en sens inverse : besoins - finalités - objectifs...

6Une réflexion sur les objectifs de l’enseignement des langues ne peut se concevoir sans une réflexion globale incluant les besoins et les finalités. Pour être clair, voici rapidement comment ces trois notions s’interpénètrent :

7L’explosion des échanges, le développement de la communication, l’internationalisation, la construction européenne ont fait émerger à la conscience de l’opinion publique, des responsables politiques, des décideurs, des responsables d’entreprises, la réalité de besoins multiples en langues étrangères. De fait, ces besoins commencent à être ressentis au même titre que les besoins de type scientifique et technique, pour ne pas dire pro­fessionnels, ainsi qu’éventuellement l’inadéquation du système éducatif à ces besoins.

8Le système éducatif doit définir des finalités de l’enseignement, qui ne recouvrent pas forcément et totalement les besoins exprimés par le système socio-économique, mais qui ne pourraient sans dommage être en contra­diction flagrante avec ceux-ci.

9Les responsables pédagogiques ont pour tâche de transcrire ces finalités en termes d’objectifs pédagogiques hiérarchisés. Hiérarchie veut dire ici du général au particulier ; l’accord semble s’être fait sur la définition des objec­tifs généraux (ce n’est guère étonnant, car les termes généraux recouvrent pour chacun des réalités sûrement différentes) : on cite volontiers l’objectif de communication, l’objectif culturel, l’objectif linguistique, sans parler de l’objectif professionnel, mis en avant principalement dans l’enseigne­ment technique. Nous ne pouvons faire comme si tout le monde comprenait vraiment et de façon identique et de manière univoque ce que signifient ces trois notions : le « communicatif », le « culturel » et le « linguistique ». Ce sont les premiers paramètres, conceptuels pour l’instant, dont il faudra affiner la signification.

2. Inventaire et analyse des paramètres

2.1. La synergie impossible ?

10La question fondamentale que je voudrais poser d’abord est la suivante : la synergie de ces objectifs est-elle possible ? En caricaturant quelque peu certaines positions, que vous reconnaîtrez aisément au passage, on peut tout d’abord comparer ces notions, le « communicatif », le « culturel » et le « linguistique » deux à deux :

11Commençons par le « communicatif » et le « linguistique ». Une certaine conception, disons d’inspiration behavioriste, ou « naturaliste », oppose volontiers la connaissance théorique sous forme de « savoir » du système linguistique et le « savoir-faire » spécifique de la communication ; une des idées majeures de cette conception est que le savoir doit être refoulé dans l’inconscient, sinon il devient un obstacle à la communication. On avance souvent l’argument que les autochtones ne connaissent pas le fonctionne­ment de leur langue maternelle et cependant savent communiquer. L’ap­prenant de langue étrangère devrait, dit-on, « fonctionner » de la même manière.

12Pour ce qui est du « communicatif » et du « culturel », on entend dire aussi parfois que la communication au sein de la classe ne peut avoir d’autre but que d’élucider des textes ou des documents riches d’implicite, c’est-à-dire des documents d’œuvres littéraires. La littérature recouvre alors pour une large part ce que l’on appelle le « culturel ». Le « culturel » se confond alors avec le « littéraire ». Inversement, il existerait des documents sans « valeur culturelle » (par exemple des articles de journal) qui ne favorise­raient pas la communication, qui ne seraient pas aptes à développer les compétences de communication. En tout état de cause, on considère ainsi la communication uniquement comme du « discours sur du discours ».

13Enfin, comparer le « culturel » ainsi compris et le « linguistique » revient à dire ceci : c’est la langue véhiculée par ces documents « culturels » qui sert de base à l’élucidation et à la réflexion linguistiques, ce qui n’est peut-être pas catastrophique, mais en tout cas partial et partiel par rapport à la réalité de la communication langagière.

14J’ai bien conscience que les positions évoquées ci-dessus sont forcées et caricaturales (encore que pour moi, les pratiques que je connais, les conver­sations en classe, qu’elles s’appliquent à des textes littéraires ou à des say­nètes de méthodes audiovisuelles, sont largement inspirées par la technique de l’explication de textes). Cette caricature a bien évidemment d’abord une valeur éristique, c’est-à-dire de questionnement. La question est :

15Peut-on raisonnablement dépasser ces oppositions, c’est-à-dire intégrer harmonieusement ces objectifs dans les linéarités horizontales et verticales évoquées plus haut, c’est-à-dire dans le cursus de l’apprenant et dans les relations entre disciplines différentes ?

16La solution n’est pas simple ; pour tenter de réduire la problématique, je concentrerai mes réflexions sur le seul aspect communicatif et je considére­rai comme acquis, comme plus évident aussi (mais ce n’est pas évident pour tout le monde ...), le fait que l’enseignement des langues doit viser aussi la formation intellectuelle et culturelle des apprenants (formation comprise ici dans le sens traditionnel), que cette formation intellectuelle et culturelle pose moins de problèmes curriculaires que la formation à la communication en langue étrangère. Celle-ci nécessite la prise en compte de paramètres fac­tuels et objectifs que je vais énumérer et commenter brièvement. C’est en­suite seulement que l’on pourra tenter une esquisse de solution et de synthèse, qui passera vraisemblablement par une redéfinition de la notion de culture et une mise en perspective de la notion de communication et de la formation intellectuelle.

2.2. L’âge de l’apprenant

17Il est banal de dire que l’âge des apprenants est un des paramètres déter­minants de tout apprentissage ; tout aussi banale est l’idée que les objectifs cités plus haut sont conditionnés dans leurs contenus par l’âge des appre­nants.

18Ainsi, l’objectif linguistique dépend du développement intellectuel de l’apprenant, de ses capacités cognitives, de sa maîtrise de la langue mater­nelle, et en définitive de ses stratégies d’apprentissage, variables elles aussi selon l’âge.

19L’objectif culturel est fonction du développement culturel de l’apprenant, de sa propre appartenance culturelle, de ses facultés d’appréhension de l’altérité. Tout enseignant sait combien les contenus d’enseignement doivent être calculés dans leur répartition en fonction de l’âge.

20Enfin, l’objectif communicationnel dépend lui aussi du développement psycho-socio-affectif de l’apprenant, sans oublier la composante physiolo­gique, ce qui a pu faire dire parfois que la plus mauvaise période de l’apprentissage des langues était celle qui s’étend de 11 à 18 ans.

21Il faudrait bien sûr relativiser ces données apparemment « objectives » ; il suffit de préciser, sans insister, que l’âge civil des apprenants peut recou­vrir des réalités fort variées du point de vue du développement cognitif, mental, culturel et affectif. Les recherches dans le domaine, par exemple, de la pédagogie différenciée ont pour objet précisément la prise en compte effective des variables cognitives, mentales, culturelles et affectives – et pourquoi pas physiologiques ? – indépendamment de l’âge civil. Je ne fais qu’évoquer cette perspective, pour indiquer que je ne suis pas dupe ...

22Tous les praticiens et tous les pédagogues savent par expérience d’autre part (et Howard Gardner l’a bien montré en 1983 dans son ouvrage Frames of Mind) qu’il existe des pluralités d’intelligences, qui d’ailleurs peuvent évoluer et ne sont pas figées au départ. Le livre de vulgarisation de Frédéric Vester, Denken-Lernen-Vergessen me paraît être le plus violent réquisitoire contre les programmes scolaires, qui ne tiennent pas suffisamment compte de cette pluralité.

23Et cependant, les travaux des psychologues sur le développement de l’enfant, et tout particulièrement sur le développement du langage, qu’ils soient inspirés des behaviouristes, de Vygotski, de Piaget, d’Oléron ..., permettent de dégager au moins une constante, qui sera, je pense, acceptée par tous : il y a, au fur et à mesure du développement de l’apprenant, une demande croissante d’explicitation, de compréhension interne du fonction­nement du langage et des réalités culturelles qu’il véhicule, de comparaison avec d’autres systèmes linguistiques, cette demande étant liée au développement de l’aptitude à l’abstraction et à la conceptualisation.

2.3. Quelques contraintes

24Impossible ici de les énumérer toutes ; que l’on me pardonne de n’en retenir que deux, bien connues, mais qui continuent à occuper les esprits, tellement elles sont fortes.

2.3.1. Langue-outil - langue-objet

25Un des paradoxes épistémologiquement les plus complexes de l’appren­tissage des langues est que, en tant que discipline d’enseignement, la langue est à la fois outil et objet.

26Un outil de communication : cette fonction instrumentale des langues est celle qui prime dans les discours officiels et celle qui correspond à l’attente du corps social. Elle suppose l’acquisition de « savoir-faire » et l’emploi relativement spontané de moyens d’expression. Encore faudrait-il nuancer cette caractéristique, car l’outil est tout entier englobé dans les paramètres nombreux et complexes de l’acte énonciatif, c’est-à-dire de la prise de parole d’une personne prenant position dans telle ou telle situation prag­matique.

27Un objet : la langue peut donner lieu – et donne lieu effectivement et nécessairement dans le cadre institutionnel –- à des opérations de description mettant en lumière les lois qui régissent son organisation et son fonc­tionnement.

28De timides tentatives sont faites ici ou là pour promouvoir dans le cadre institutionnel l’utilisation de la langue étrangère comme outil, par exemple dans les cours d’éducation physique ou d’histoire et de géographie, pour dépasser cette opposition, qui n’est d’ailleurs qu’apparente, car l’enseigne­ment d’une langue-outil ne saurait se faire sans l’enseignement de la langue comme objet d’apprentissage.

2.3.2. L’acquisition naturelle et l’apprentissage institutionnel

29Vaste débat, là encore, que je cite presque pour mémoire, en ce sens que nous devons l’avoir en mémoire dans la problématique qui nous occupe.

30Ce débat se manifeste d’abord à propos de l’opposition entre la langue naturelle, foisonnante, et la langue proposée comme modèle aux apprenants, forcément construite, réductrice, trop rarement authentique. Un compromis entre des exigences contradictoires s’impose.

31L’autre débat, plus fondamental, concerne la validité de l’opposition entre acquisition et apprentissage ; je cite, là aussi pour mémoire, les travaux de Krashen, de Félix, et je fais remarquer que ce débat est à relier aux remarques précédentes sur l’âge. Le compromis s’impose une nouvelle fois, comme le suggère bien J. Petit :

« Nous avons dès 1979 signalé l’étroite liaison unissant les stratégies d’acquisition naturelle à la ‘période symbolique’ et au ‘stade des opérations concrètes’, telles que les a définis l’école de Genève. L’accès au stade des opérations formelles semble s’accompagner d’une occultation partielle des stratégies d’acquisition naturelle et d’une appétance marquée pour la détection et l’utilisation de règles. C’est la raison pour laquelle il serait vain et dangereux de priver de règles des apprenants ayant atteint le stade des opérations formelles. Au demeurant, les règles ont des vertus intellectuelles considérables. Mais il serait tout aussi dangereux de faire croire ou de laisser croire à ces apprenants qu’une compétence de communication s’acquiert par ce médium. »

2.4. La variété des compétences

32Je n’insisterai pas outre mesure sur ce point : toute la littérature péda­gogique et didactique ne cesse de rappeler l’existence des quatre objectifs de l’enseignement des langues, à savoir les compétences de compréhension et de production écrite et orale. Il reste cependant deux types de débats : d’une part savoir s’il est possible de tronçonner ces objectifs, par exemple de privilégier l’un d’entre eux au détriment des autres, et d’autre part de savoir si l’on peut, si l’on doit, les hiérarchiser dans le temps.

2.5. La mobilité du temps

33Un autre aspect temporel a, jusqu’à présent, été peu étudié dans le domaine institutionnel, si l’on met à part les travaux et recherches de l’INRP. Et cependant on sait bien que l’efficacité de l’apprentissage lin­guistique est en partie liée à l’équilibre entre des phases intensives et des phases extensives. Les rigidités de l’institution sont telles que cet équilibre paraît pour le moment être un objectif utopique. Mais sait-on jamais ?

2.6. Les hypothèses sur l’apprentissage

34Il ne s’agit pas ici de discuter une nouvelle fois diverses hypothèses ou théories relatives à l’apprentissage des langues. Qu’il me soit permis d’évo­quer rapidement quelques thèses que je fais miennes et qui me paraissent incontournables pour la résolution du problème majeur posé ici, c’est-à-dire la définition de l’axe curriculaire vertical.

35Tout d’abord, cet axe vertical ne devrait pas être isolé des autres axes verticaux disciplinaires, que ce soit celui de la langue maternelle, des autres langues vivantes et des autres disciplines ; je pense en l’occurrence non seu­lement à l’histoire, la géographie ou la littérature, je pense aussi aux ma­tières scientifiques qui sont censées développer l’esprit d’analyse, de logique et même l’esprit expérimental, d’observation, capacités qui devraient jouer un rôle non négligeable dans l’apprentissage des langues également, et qui peuvent aussi être exercées sur le langage. Je plaide par conséquent pour une mise en concordance des axes disciplinaires verticaux.

36D’autre part, le transfert procédural si particulier aux langues étran­gères (c’est-à-dire la relation, si particulière en langues, entre les savoirs et les savoir-faire ou procédures de production, relation très différente des autres disciplines) ne saurait avoir lieu sans à la fois la pratique effective, la manipulation langagière et le recours aux capacités réflexives et mémo­rielles de l’apprenant, équilibre nécessaire et si délicat à mettre en œuvre ...

37Enfin, la dimension de la motivation est évidemment capitale, motiva­tion intrinsèque ou motivation extrinsèque, forcément en relation avec les contenus d’enseignement et la projection dans le futur qui peut prendre la forme d’une visée professionnelle. J’ai maintes fois entendu développer la thèse qu’à un certain âge du moins les apprenants ne pouvaient être motivés, en ce qui concerne les contenus d’enseignement, que par des textes riches d’implicite, à savoir en priorité des textes littéraires. Je ne nie pas cette réa­lité, ce que je conteste c’est que l’implicite n’existe que dans les textes à coloration littéraire. Les recherches linguistiques contemporaines n’ont-elles pas montré l’omniprésence de cette notion dans tous les échanges, dans toutes les productions verbales ?

3. Conséquences curriculaires et esquisse de synthèse

38Avant de tirer les conséquences curriculaires de l’analyse des quelques paramètres évoqués ici, avant d’esquisser une synthèse à partir d’éléments souvent contradictoires, je formulerai deux hypothèses de travail :

  • considérons d’abord l’objectif « communicatif » comme prioritaire, ce qui semble être d’ailleurs l’opinion générale ;

  • adoptons, pour définir les modalités de « la compétence de communica­tion », une position maximaliste ; je veux dire par là que l’objectif « communicatif » doit viser l’acquisition des compétences de compré­hension et de production maximales, non pas la production ap­proximative, au besoin avec des gestes, non pas les compétences parcellaires, comme par exemple « comprendre un bulletin météo ». Hypothèse d’école, bien entendu. Mais je veux dire par là aussi que je n’envisage pas non plus l’hypothèse selon laquelle on pourrait n’enseigner que les aspects strictement utilitaires d’une langue, pour pouvoir « se débrouiller » à l’hôtel, au restaurant ..., activités langagières typiquement d’adultes.

39Ces deux hypothèses étant posées, je tenterai de répondre aux trois questions suivantes:

  1. Quelle signification attribuer au concept de « communication » dans le domaine scolaire ?

  2. Quelles pistes méthodologiques implique cette définition ?

  3. Quelle dynamique créer dans l’évolution de l’apprentissage des appre­nants ?

3.1. Le concept de « communication » dans le domaine scolaire

40Le concept de « communication » est indissociable de conditions prag­matiques réelles. On peut dire qu’il existe des conditions pragmatiques de type scolaire ; mais alors il faut introduire la notion de « communication de type scolaire », bien éloignée, nous le savons tous, de la communication authentique dans le pays étranger. On n’a pas encore fait l’inventaire des conditions pragmatiques authentiques qui caractérisent la communication à un âge donné entre les autochtones d’une part, entre des étrangers et des autochtones d’autre part. Que se passe-t-il dans la classe ? Ou bien on présente des « modèles » de communication entre autochtones, modèles fictifs et simulés la plupart du temps, et on demande aux apprenants de reproduire ces modèles, de se les approprier, d’entrer dans le jeu fictif – c’est l’activité principale des premières années d’apprentissage ; ou bien on pratique le discours sur le discours – c’est le commentaire de texte, éven­tuellement le débat. Et comme je l’ai déjà dit, je ne suis pas loin de penser que même l’appropriation des modèles de communication se fait selon les schémas de l’explication ou du commentaire de texte.

41Je ne nie pas la valeur de ces activités ; je pense même qu’elles sont bénéfiques, à une double condition toutefois :

42-il faudrait absolument intégrer d’une part l’usage utilitaire de la langue étrangère dans l’enseignement d’une autre discipline, et d’autre part prendre en compte dans l’institution et la méthodologie les contacts réels existant entre les apprenants et leurs homologues du pays étranger. Pourquoi n’intègrerait-on pas dans le travail institutionnel les séjours à l’étranger, les échanges de classes ...

43-il faudrait absolument mettre en œuvre, d’autre part, la synergie des ob­jectifs que je signalais plus haut :

  • que l’objectif linguistique soit enfin reconnu comme favorisant non seu­lement la formation intellectuelle générale, mais aussi la compétence de communication. Ceci n’est pas un débat nouveau ; je ne peux ici qu’énoncer la thèse ;

  • que la notion de « culture » soit élargie, qu’elle ne représente pas seule­ment l’approche morale ou esthétique de productions littéraires ou livresques d’un pays, ni un ensemble de connaissances factuelles sur l’histoire, la géographie, l’art, bref la civilisation d’un pays étranger, mais qu’elle englobe ce que l’on appelle aujourd’hui l’interculturel qui se manifeste également dans le langage. C’est ainsi que devraient se rejoindre l’objectif linguistique et l’objectif communicationnel. Un seul exemple, simple : l’expression allemande « der lange Samstag » ne peut être comprise d’emblée, elle recouvre non seulement un fait de société (l’ouverture des magasins un samedi par mois toute la journée), mais aussi une conception du temps et de l’organisation du travail qu’il serait utile pour un francophone de connaître pour comprendre mieux les Alle­mands et éviter des courts-circuits dans la communication que l’on appelle les malentendus. Un travail énorme de repérage contrastif de ce type reste à faire entre la culture véhiculée par la langue maternelle et la ou les cultures véhiculées par la ou les langues étrangères.

44La formation linguistique et culturelle au service de la communication : c’est ainsi que je vois les interrelations et la hiérarchie entre ces trois objectifs.

3.2. De nouvelles pistes méthodologiques ?

45Les conséquences méthodologiques de cette esquisse de synergie sont nombreuses ; voici quelques pistes que je me contente de suggérer :

  • La communication vraie suppose le contact vrai et authentique ; il est de plus en plus favorisé par les voyages, les loisirs, les échanges et les Institutions ; ces contacts devraient être préparés et exploités dans le cadre scolaire, ce qui a forcément des implications méthodologiques.

  • La communication vraie ne saurait se passer de l’activité réflexive et mémorielle de l’apprenant (activité conceptualisatrice, activité de com­paraison avec la langue maternelle et les autres langues étrangères ...). Il n’est pas vrai que l’on apprend à communiquer simplement en communi­quant dans le cadre scolaire (il est facile de calculer qu’un élève de première langue ne peut guère, dans le meilleur des cas, espérer com­muniquer en classe qu’une douzaine d’heures sur une période de 7 années d’apprentissage) ; il n’est pas vrai non plus que l’on apprend à communiquer simplement en réfléchissant sur la langue. Il faut tenir les deux bouts de la chaîne.

  • Ces deux aspects de l’apprentissage langagier devraient se recouper avec la notion de gestion du temps, de l’extensif et de l’intensif dont j’ai parlé plus haut, ce qui, à nouveau, aurait de sérieuses implications méthodolo­giques.

3.3. Pour une dynamique des objectifs

46L’objectif ultime – ultime, je dis bien – de l’enseignement des langues n’est pas que les enfants francophones, aux divers âges, puissent communi­quer entre eux ou avec l’enseignant en langue étrangère, ni même avec des enfants d’âge équivalent du pays étranger ; l’objectif est bien de former des adultes capables de communiquer avec des étrangers, dans toutes les situations réelles de relations sociales, professionnelles ... et pas seulement en face-à-face, mais aussi en tant que consommateurs de textes écrits de la presse, par exemple, ou de messages oraux des média. La situation au sens pragmatique du terme de « commentaire d’un texte riche d’implicite » me semble plutôt exceptionnelle.

47Penser une dynamique revient donc à penser une vaste propédeutique, une préparation étape par étape à cet objectif communicatif ultime.

48Cette propédeutique généralisée pourrait se différencier de la manière suivante, esquissée ici à grands traits, de la maternelle (dans l’hypothèse où l’on voudrait inclure cette tranche d’âge dans la réflexion curriculaire) au lycée en passant par le primaire et le collège, pour prendre le découpage scolaire français actuel, et en laissant de côté volontairement ici l’enseigne­ment post-baccalauréat :

La maternelle

49Pour reprendre les analyses des psychologues, le rapport au langage des apprenants de cet âge est caractérisé par l’égocentrisme (on parle de langage égocentrique), c’est-à-dire que le langage est étroitement lié à l’action (on parle en faisant, on fait en parlant, on nomme en manipulant). Nommer en manipulant semble bien être la seule activité langagière envisageable en langue 2 à cet âge ; mais cette activité pourrait s’accompagner d’un début d’apprentissage ou de sensibilisation de type phonique.

Le primaire

50De 7 à 11 ans le « langage égocentrique » (le langage dont la fonction est d’accompagner et de faciliter l’action) extériorisé, ou verbalisé, c’est-à-dire audible par une tierce personne, tend à disparaître ; c’est le début du langage intérieur, qui n’est autre que le langage égocentrique intériorisé, pour reprendre les hypothèses de Vygotski ; c’est le début aussi de la mise en place des structures cognitives, où le langage, et en particulier la langue maternelle, joue un rôle éminent, avec le risque que se figent des structures et surtout des idées premières, au sens de Bachelard, à savoir que la langue maternelle soit identifiée au langage « en soi ». D’où l’idée d’une nécessité de préparer l’apprenant à recevoir d’autres structures, à accepter l’altérité langagière, linguistique et culturelle ; d’où l’idée d’un apprentissage de la langue maternelle qui ne bloquerait pas l’apprentissage d’une langue étran­gère, mais le favoriserait. Je renvoie aux travaux anglo-saxons en ce domaine, en particulier à ceux de Hawkins, et aux premiers travaux simi­laires en France à l’INRP. Je veux dire par là que l’objectif prioritaire à ce niveau n’est pas la communication, mais la préparation à la manipulation du langage socialisé qui devrait intervenir massivement plus tard. Je suis de ce point de vue tout à fait sceptique – et je ne suis pas le seul – vis-à-vis de l’expérience en cours actuellement en France, qui consiste, dans la plupart des cas, à anticiper la classe de sixième, c’est-à-dire à vouloir « faire communiquer » les enfants en langue étrangère (quelle signification attribuer à cette « communication » à cet âge ?)

Le collège

51La période de 11 à 13-14 ans me semble être propice à la manipulation de ce langage socialisé ; c’est le moment de l’acquisition de modèles, modèles de relations socio-langagières, de descriptions, modèles d’écrit et modèles d’oral, ce qui n’exclut pas une activité réflexive et conceptua­lisatrice sur la structure de la langue 2 plus approfondie qu’auparavant.

Le lycée

52Le développement intellectuel, mental et culturel des apprenants de cet âge autorise à mon sens le temps fort de cette activité réflexive et concep­tualisatrice qui devrait aller de pair avec des périodes de production con­trôlée (de commentaires, de débats – pourquoi pas ? – mais aussi de traduc­tions), pour favoriser la mise en place d’un système de pré-correction d’er­reurs, dont parle D. Bailly, (mais je ne pense pas seulement aux problèmes posés par le niveau morpho-syntaxique, j’inclus évidemment aussi les aspects pragmatiques du langage, c’est-à-dire les multiples relations existant entre les situations de communication et les structures langagières, sans oublier une initiation, une préparation aux langues de spécialité) et préparer d’autre part, grâce à la sensibilisation à l’interculturel et aux différences culturelles, aux problèmes de la communication transnationale, ce qui suppose un accès à la culture par des moyens non exclusivement littéraires, et un effort d’apprentissage conscient des contenus culturels véhiculés par le langage.

Conclusion

53La difficulté du problème qui m’était posé n’aura, j’espère, échappé à personne. J’ai tenté d’y répondre en suggérant des pistes nouvelles qui devraient susciter des discussions. J’espère avoir fait comprendre une idée centrale, à savoir que l’apprentissage des langues en milieu institutionnel ne peut être qu’une vaste entreprise de propédeutique généralisée : propédeu­tique audio-phonatoire, propédeutique de l’accès à l’altérité, propédeutique à la communication en langue étrangère grâce à la préparation méta­linguistique.

54Je ne veux pas dire par là qu’il y aurait des tranches d’âge où l’on ne ferait que réfléchir sur le langage et d’autres tranches d’âge où l’on ne ferait que communiquer. Il y a à la fois nécessité d’un dosage dialectique et d’un respect des possibilités liées à l’âge. Il est nécessaire de prévoir une diffé­renciation des objectifs secondaires selon l’âge des apprenants ; et il me semble que la linéarité cumulative observée dans la méthodologie et les contenus actuels a fait son temps, qu’il est urgent de rationaliser et de rendre cohérente l’organisation verticale et horizontale de l’enseignement des langues.

55Pour que cette propédeutique puisse être mise en œuvre, il est nécessaire de questionner le concept de « communication », non pas de l’afficher comme un objet magique, mais de ne pas éluder les problèmes qu’il pose dans le domaine scolaire. Je pense en particulier à son caractère pseudo-énonciatif qui empêche le véritable travail métalinguistique, aux degrés variables d’implication des apprenants dans les actes de parole et les phases de compréhension, d’où la nécessité absolue d’intégrer la communication véritablement authentique.

56On aura peut-être remarqué que si je tiens à la co-existence de la pratique langagière et de la conceptualisation, je propose aussi dans le cadre de cette propédeutique une dynamique décalée, ce qui veut dire que les pratiques langagières, quel que soit leur degré d’« authenticité communicative », soient préparées par les niveaux de conceptualisation correspondant à l’âge des apprenants. Toute pratique, surtout la pratique langagière, passe par la construction abstraite. « L’immédiat ne s’explique pas par l’immédiat, ni le spontané par le spontané. » a écrit L. Porcher dans le droit fil des idées de G. Bachelard.

57En fin de compte, l’idée d’une propédeutique généralisée que je viens de développer n’est guère éloignée de celle qui fait son chemin, souvent par d’autres voies, à savoir l’idée d’ « apprendre à apprendre ».

58L’idée hiérarchiquement supérieure à celle-ci est que la dimension utili­taire de l’enseignement/apprentissage des langues ne devrait pas être séparée de la dimension formatrice. Je pense avoir montré qu’une synergie était possible.

59J’espère surtout que mon propos ne sera pas jugé trop paradoxal ; mais il faut bien dire que l’objectif communicatif nous entraîne forcément sur la voie des paradoxes...

Bibliographie

Howard Gardner : Frames of Mind : the theory of multiple Intelligences. New York : Basic Books (1983).

F. Vester : Denken - Lernen – Vergessen, DTV (1978).

Vygotski : Denken und Sprechen, Fischer (1988).

P. Oléron : Langage et développement mental, Dessart (1972).

J. Petit : Acquisition naturelle et apprentissage institutionnel des langues vivantes, NCA (4/1986).

Rencontres pédagogiques 1985 n° 1 : Temps mobile. INRP.

D. Bailly : L’acquisition de la détermination nominale, Ophrys (1990).

L. Porcher : Promenades didacticiennes dans l’œuvre de Bachelard. Une introduction à la recherche scientifique en didactique des langues, Didier (1987).

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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