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Babel en éducation

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Jean Janitza

3. La didactique entre théorie et pratique

La recherche en didactique des langues

Quelques pistes méthodologiques

Note de l’éditeur

Paru dans : Nouveaux Cahiers d'Allemand, Nancy, 1990/4, p. 339-352.

Texte intégral

  • 1 Voir par exemple les ouvrages de la collection « Didactique des langues étran­gères » dirigée par R (...)

1S’il est un champ de recherches que l’Université française a encore peu exploré, surtout si on compare la situation française et celle d’autres pays, en particulier anglo‑saxons, c’est bien celui de la didactique des langues. Il faut bien sûr mettre à part les travaux et recherches largement « reconnus » des équipes qui travaillent dans le domaine du « Français langue étrangère », dans les Universités et à l’école Normale Supérieure de Saint Cloud1. Je les mets « à part » car ces travaux ont une importance considérable, mais aussi une spécificité – il s’agit de didactique du Français langue étrangère – et ils ne sauraient recouvrir totalement le champ de recherches potentielles en didactique des langues vivantes étrangères, ni déboucher sur des conclusions totalement généralisantes.

2Ces travaux et ces recherches sont d’ailleurs peu connus des germanistes, anglicistes, hispanistes ... en général. Ces derniers, pourtant en charge de la formation des futurs maîtres dans chacune de leurs disciplines, ne se sont jusqu’à présent guère préoccupés de savoir en quoi cette formation, large­ment « pilotée » par les contenus des concours de recrutement, était – ou n’était pas – en concordance avec les exigences du futur métier d’enseignant de langue et des objectifs généraux de l’enseignement des langues. Pour être juste, on pourrait mentionner cependant quelques linguistes anglicistes, ger­manistes, hispanistes, que leur discipline prédisposait en quelque sorte à des échappées dans le domaine de la didactique. Il est d’usage généralement de séparer, et de considérer comme imperméables, d’une part la formation aca­démique, formation avant tout culturelle (mais partiellement culturelle cependant, la culture ne se réduisant pas à la culture littéraire), et d’autre part la formation professionnelle proprement dite.

3L’actualité immédiate, c’est‑à‑dire la prochaine mise en place des Insti­tuts Universitaires de Formation des Maîtres, a quelque chance de changer la situation et de faire émerger la nécessité d’une véritable recherche universi­taire en didactique des langues en France.

4Les réflexions qui vont suivre ont un double objectif : d’une part situer épistémologiquement quelques recherches existantes dans ce domaine, d’autre part tracer quelques axes de recherches parmi d’autres possibles.

1. L’analyse de « textes » et la constitution du savoir

5L’analyse, c’est‑à‑dire la compréhension profonde, l’évaluation, la cri­tique raisonnée de « textes » est une des tâches majeures de la didactique des langues. J’entends par « textes » ici à la fois les textes scientifiques produits par les didacticiens et les spécialistes des sciences connexes servant de base aux réflexions théoriques, les documents didactiques produits par des auteurs de méthodes et les textes officiels régissant les pratiques enseignantes.

6La didactique est une discipline particulière et spécifique : les paramètres et les variables entrant dans les pratiques d’enseignement et les activités d’apprentissage sont tellement divers et complexes qu’elle doit être forcé­ment une discipline intégrative, c’est‑à‑dire une discipline qui intègre des éléments de réflexion issus

  • de disciplines connexes préoccupées des modalités de l’apprentissage/ enseignement, comme la psychologie, la sociologie, la philosophie, les neurosciences, les multiples linguistiques, les sciences de l’éducation, et toute combinaison assez récente de disciplines dont les linguistes con­naissent les apports (la psycholinguistique, la sociolinguistique ...).

  • de « sous‑disciplines », comme, par exemple, la littérature, la civilisation, l’anthropologie interculturelle, qui fournissent en quelque sorte la matière et les contenus de l’enseignement.

  • de considérations de type socio‑économique sur la place et l’enjeu des langues dans une société donnée.

7Cette caractéristique pose d’ailleurs le problème du statut épistémolo­gique de la didactique, et il n’est pas étonnant que l’on puisse dénier à la didactique le statut même de discipline. Je défendrai cependant ici ce statut ; l’inter‑ et le trans‑disciplinaire ne sauraient être considérés comme des tares au plan scientifique.

8Ceci veut dire, par conséquent, que la compétence du didacticien doit être multiforme, mais aussi que lui seul, le didacticien de langues étrangères, est habilité à construire un corps théorique pertinent, c’est‑à‑dire explicatif de l’interaction enseignement/apprentissage des langues.

9Plusieurs types de tâches peuvent donc être attribuées au didacticien ainsi défini, d’une part en ce qui concerne les modalités de l’enseignement/ apprentissage, d’autre part en ce qui concerne les contenus :

1.1. Les modalités de l’enseignement/apprentissage

10Il s’agit d’abord de dégager la pertinence de recherches dans les disci­plines connexes et de les intégrer à des réflexions spécifiques de didactique des langues :

11Je citerai par exemple, et sans vouloir être exhaustif, les recherches dans le domaine des neurosciences sur les fonctions du cerveau, même si elles ne sont encore que balbutiantes et controversées ; les hypothèses sur la relation du cerveau et du langage, le cerveau droit privilégiant le synthétique et traitant les aspects globalisants du langage (la métaphore, les expressions idiomatiques, l’humour ...), le cerveau gauche traitant par priorité les aspects séquentiels du langage (en particulier l’appareil morphosyntaxique d’une langue).

12J’évoquerai les nombreuses recherches des psychologues de l’apprentis­sage, en particulier les écoles behavioristes, les recherches d’inspiration cognitiviste, les recherches de l’école soviétique. L’ensemble de ces recherches, parfois aux résultats contradictoires, a eu des retombées impor­tantes même au niveau de la simple méthodologie de l’enseignement des langues.

13Enfin, les méthodes de la sociologie sont loin encore d’avoir eu tout l’impact souhaitable en didactique des langues. On mentionnera toutefois la pertinence de cette voie dans la définition, ou plutôt une re‑définition, de la notion de « communication », si souvent utilisée dans la littérature didac­tique ou méthodologique comme une notion magique, non fondée scientifi­quement.

14Il s’agit ensuite d’analyser les documents didactiques (méthodes, ma­nuels, exercices...) non seulement quant à leur contenu, mais aussi quant aux intentions didactiques et aux relations éventuelles avec des théories ou des conceptions sous‑jacentes. Il est clair que cette piste peut s’élargir à la comparaison historique (documents de la méthodologie « lecture-traduc­tion » et documents de la méthodologie « audio‑visuelle »), à la comparaison géographique (comparaison de méthodologies dans divers pays différents).

15Il s’agit encore d’analyser des textes officiels qui réglementent ou régissent les pratiques enseignantes, là également sous l’angle de l’évolution interne à un pays, ou bien par comparaison avec d’autres pays.

  • 2 voir H. Hörmann, Introduction à la psycholinguistique, Larousse, 1971.
  • 3 voir J. Caron, Précis de psycholinguistique, PUF 1989 et D. Bailly, L’acquisi­tion de la déterminat (...)

16Il s’agit enfin de constituer, grâce à l’intégration active des données four­nies par les sciences connexes et grâce aux recherches spécifiques des didacticiens chargés de l’accroissement des connaissances dans ce domaine (ces recherches spécifiques seront évoquées plus loin), un ensemble de savoirs propres à la didactique des langues, ensemble de théories, d’hypo­thèses ou de propositions méthodologiques fondées et raisonnées. La com­plexité de cette tâche est encore accrue du fait de l’évolution des sciences ; un bon exemple est fourni par la psycholinguistique ; tentée, au départ, de justifier les analyses linguistiques en voulant attribuer à celles‑ci une valeur et une réalité psychologiques2, la psycholinguistique a évolué récemment dans un sens plus conforme à la réalité du sujet parlant, comprenant et apprenant.3

1.2. Les contenus de l’enseignement/apprentissage

17Il s’agit de s’interroger sur la pertinence des contenus choisis en fonction de la motivation des élèves, de leurs intérêts, de leurs besoins présents mais aussi futurs, en fonction des finalités que l’on assigne à l’enseignement des langues et des objectifs que se donne le système éducatif. La problématique qui se dessine ici est celle de la double dimension utilitaire et formatrice (intellectuelle et culturelle) de l’enseignement des langues. La réflexion sur les contenus concerne aussi bien les linguistes que les littéraires et les civilisationnistes et tout reste à faire dans ce domaine, en collaboration avec les didacticiens. Les recherches actuelles sur l’interculturel, dans une per­spective anthropologique, me paraissent riches de développements encore à venir. Elles me paraissent en tout cas constituer l’axe central de la réflexion théorique sur les contenus de l’enseignement des langues étrangères, qui passe par une définition nouvelle, une re‑définition de la notion de culture, qui puisse permettre la communication interculturelle.

2. La relation au « terrain »

18La didactique a ceci de particulier sur le plan épistémologique que la construction théorique qui lui est nécessaire ne peut pas être seulement la résultante des analyses évoquées ci-dessus, ni de la synthèse spécifique des savoirs particuliers des diverses sciences connexes. Elle ne peut prétendre à une légitimité scientifique que si ces recherches théoriques sont étayées, corroborées par des observations pratiques, mises à l’épreuve d’un « ter­rain » et d’autre part si, de son côté, le « terrain » est observé pour éven­tuellement corroborer ou infléchir des recherches théoriques. Je veux dire par là qu’il y a obligatoirement un va‑et‑vient continuel entre la théorie et la pratique, les hypothèses et l’observation ; cette démarche n’a d’ailleurs rien de spécifique, elle est la base même de toute démarche scientifique. Il en va de même dans le domaine de la recherche linguistique où l’on ne saurait couper les théories proposées de la mise à l’épreuve de la réalité même de la langue. La difficulté supplémentaire, en didactique, est que le siège de l’épreuve est un apprenant, c’est‑à‑dire une personne, avec toute la com­plexité qui s’y rattache.

19Dans ses « Promenades didacticiennes dans l’œuvre de Bachelard », Louis Porcher met en garde contre l’illusion de la seule « pratique » et en définitive contre l’opposition stérile entre les « praticiens » et les « théori­ciens » :

« Le fameux recours litanique à la‘pratique’, ou au ‘terrain’, reste très fréquemment une sorte d’alibi involontaire, ignoré, que la didactique se donne à elle-même en ne construisant pas les concepts qu’elle veut forger. À parler en termes vagues, on se rassure sans doute, comme dans l’ombre, mais on ne peut se mettre d’accord que sur des malen­tendus, et, en tout cas, on laisse intacts (et même renforce) les obstacles à la connaissance. Une partie du malaise actuel de notre didactique vient certainement de là, et ne se résoudra que par rupture.

  • 4 L. Porcher, Une introduction à la recherche scientifique en didactique des langues, Didier, l987, p (...)

C’est que, démontre Bachelard, on ne peut expliquer le concret que par l’abstrait. Si l’on prétend traiter le concret par le concret, on s’adonne nécessairement au ‘pittoresque’, ce qui n’est ni louable, ni déplorable, mais n’entre en rien dans le champ de la connaissance, et ne peut en aucun cas être confondu avec celle‑ci ou amalgamé avec elle. L’immédiat ne s’explique pas par l’immédiat, ni le spontané par le spontané. Toute connaissance passe par la construction abstraite, il n’y a simplement pas d’autre voie, même si on en a l’illusion. »4

20On entend parfois confiner les universitaires didacticiens au domaine strictement théorique, sous prétexte que l’accès au terrain (de l’enseignement secondaire) leur est fermé. Soit, c’est une réalité. Mais le terrain universitaire des étudiants leur est bien ouvert, et c’est ce terrain-là qu’il convient d’en­glober dans la recherche, même s’il présente des caractéristiques particu­lières.

21Quels types de relations au terrain peut‑on envisager dans la recherche en didactique des langues ? J’en perçois au moins trois dans le domaine universitaire et un dans le domaine extra-universitaire :

2.1. L’analyse de verbalisations métalinguistiques enregistrées lors de l’accomplissement de tâches langagières

22Cette analyse suppose la mise en place d’une procédure expérimentale simple : on propose à l’étudiant d’effectuer une tâche langagière, par exem­ple traduire un texte français en allemand ; l’objectif est de recueillir soit par écrit, soit par un enregistrement au magnétophone, des renseignements sur les problèmes qu’il se pose, sur les stratégies de résolution de ces problèmes, sur les justifications métalinguistiques des solutions retenues ... On lui demande, par conséquent d’expliciter pour un observateur étranger, en l’oc­currence le chercheur en didactique, le « langage intérieur » qui fonctionne plus ou moins consciemment lors des diverses phases de l’activité mentale appliquée au langage. Cette procédure expérimentale permet de tirer quelques conclusions et de formuler quelques hypothèses de type psycho­linguistique sur les processus d’apprentissage.

2.2. L’analyse d’erreurs

  • 5 L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage, sous la direction de A. Cain 1989, Insti (...)

23L’analyse d’erreurs est le terrain privilégié de la recherche en didactique des langues, et ceci pour plusieurs raisons : d’une part parce que la linguis­tique, en particulier la linguistique contrastive, fournit quelques outils d’ana­lyse performants et pertinents, d’autre part parce que les erreurs sont aisées à recueillir et forment donc facilement des corpus susceptibles d’être analysés. Bien que la tradition de cette direction de recherches soit déjà respectable, il me semble que le champ est loin d’être épuisé, car la prise en compte de la dimension psycholinguistique ouvre des perspectives insoupçonnées, comme le montrent les travaux de l’INRP.5

2.3. L’évaluation de l’enseignement

24évaluer l’enseignement (préalable à toute évaluation des élèves), c’est mesurer, plus ou moins finement, l’efficacité et l’impact d’un enseignement sur les performances d’un apprenant, étant entendu que l’enseignement n’est pas la seule variable en cause dans ce processus. Les performances de l’ap­prenant représentent donc un corpus non seulement tout à fait intéressant à analyser, mais aussi révélateur de la problématique de l’enseignement. Je veux dire par là que ce corpus fournit un feed‑back sur l’enseignement lui‑même. Les universitaires linguistes sont particulièrement sensibilisés à cette problématique : ils tentent pour la plupart d’associer enseignement et recherche linguistique, mettent à l’épreuve de l’enseignement et de l’acqui­sition leurs descriptions et leurs hypothèses sur la langue, et peuvent évaluer dans quelle mesure leurs recherches facilitent – ou ne facilitent pas – les acquisitions langagières. Les comparaisons de performances avant et après l’enseignement en question (pré‑test et post‑test) peuvent fournir quelques données objectives dans cette évaluation.

2.4. L’analyse des besoins du monde socio‑économique

25Si l’enseignement des langues a bien comme objectif la mise en complémentarité de la dimension formatrice et de la dimension utilitaire (ceci est un autre débat, interne, sur les finalités et les objectifs de l’ensei­gnement des langues), la didactique des langues ne saurait évacuer de son champ de recherche le « terrain » socio‑économique dont elle se doit d’éva­luer et analyser les besoins spécifiques. Là encore tout reste à faire, en particulier la recherche d’une méthodologie, tant le monde des entreprises et le monde universitaire se rencontrent rarement.

3. La linguistique et l’apprentissage/enseignement des langues

26Ce n’est pas un hasard si certains linguistes, au sens restreint du terme, se sont intéressés aux problèmes de l’apprentissage et de l’enseignement des langues. Il y a à cet état de fait des raisons multiples ; on peut en citer quelques‑unes :

  • Dans la mesure où ces linguistes sont aussi grammairiens, dans la mesure aussi où la grammaire était, ou est encore, associée au processus de l’apprentissage et même parfois, dans la tradition de l’enseignement des langues mortes, à une certaine méthodologie de l’enseignement des langues, on comprend cette association qui s’est faite aussi largement dans les esprits et la réalité.

  • Plus précisément sur le plan historique, on sait que dans le prolongement de la linguistique structurale américaine et des théories de l’apprentissage développées dans un cadre behavioriste a tenté de se constituer une « linguistique appliquée » ; on a cru un moment que les procédures de description des langues mises au point par les structuralistes et les distributionnalistes pouvaient servir aussi de procédures d’enseignement, et même servir à concevoir des exercices d’apprentissage (par exemple les exercices structuraux de transformation et de substitution). On sait aussi que cette vue simpliste a nécessité, nécessite encore, des révisions déchirantes et que le terme même de « linguistique appliquée » (sous-entendu « appliquée à l’enseignement ») devrait être banni du vocabulaire des didacticiens.

  • 6 Voir L. Dabène, F. Cicurel, M.C. Lauga‑Hamid, C. Foerster, Variations et rituels en classe de langu (...)

27Ceci ne veut pas dire qu’aujourd’hui les linguistes soient définitivement disqualifiés en tant que didacticiens ; il est clair que les paramètres qui doivent être pris en compte dans l’analyse de l’interaction entre l’appren­tissage et l’enseignement recouvrent en partie les paramètres que devrait prendre en compte l’analyse linguistique ; je pense en particulier aux para­mètres cognitifs, et aussi mentaux, qui sont à l’œuvre chez le sujet « énon­çant » et « comprenant », et que la linguistique ne peut mettre entre paren­thèses, sous peine de tronquer l’analyse sémantique, seul objectif possible de l’analyse linguistique, si l’on met à part les aspects strictement phonétiques ou même phonologiques. Je pense aussi aux paramètres de type « sociolo­gique » parfois subsumés sous le concept de « variation »6 et enfin aux paramètres culturels. On aura compris que je plaide pour une linguistique ouverte sur des domaines connexes des sciences humaines, entre autres la psychologie et la sociologie, pour une linguistique qui essaie aussi d’intégrer les aspects culturels, et que finalement l’approche épistémologiquement défendable est l’approche qui tient compte des intersections. Si tel était le cas, les linguistes seraient « re‑qualifiés » en tant que didacticiens, car il existerait entre linguistes au sens restreint du terme et didacticiens une base scientifique commune de forte validité.

28Une linguistique aux contours épistémologiques ainsi rapidement esquissés représente le socle scientifique non seulement des études de « terrain » évoquées ci‑dessus (analyse de verbalisations, analyse d’erreurs et évaluation de l’enseignement), mais aussi de l’enseignement visant l’appren­tissage et la maîtrise de la langue, que ce soit sous l’angle de la production ou de la compréhension.

29Par exemple, l’appareil descriptif au niveau morphosyntaxique mis au point, par progrès successifs, par les linguistes ne peut pas, s’il a atteint un haut degré de pertinence, ne pas avoir d’incidences sur l’apprentissage ; ou du moins : il est des types d’explications plus pertinents que d’autres à la fois par rapport à la langue considérée et par rapport à l’apprentissage, étant entendu que ce rapport ne présente pas le caractère de la nécessité absolue. De même la description contrastive ne peut se passer d’une réflexion sur le rôle de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par exemple sur le rôle de l’occultation de certains problèmes par la langue maternelle. Je pense en particulier au problème de l’acquisition du « passif » par des francophones chez lesquels l’utilisation unique du verbe « être » occulte la réalité sémantique de l’opposition entre ce que l’on appelle le « passif en déroulement » et le « passif‑bilan ».

30Mais la description ne saurait se limiter au domaine strictement morpho­syntaxique ; la prise en compte des aspects pragmatiques du langage, en particulier sous l’angle contrastif, me paraît être une nécessité si l’on veut faire accéder des apprenants à l’altérité.

31De même, l’étude, par les linguistes, des relations multiples qui existent entre le langage et la culture devrait contribuer à une amélioration des pro­cessus de compréhension ; en effet, seule cette approche permet d’intégrer dans l’apprentissage d’une langue l’acquisition de données culturelles véhi­culées par le langage, comme par exemple le concept de « langer Samstag » ou bien la compréhension profonde de l’adjectif allemand « pur » associé à la bière dans les publicités (voir le problème des normes de composition de la bière allemande ...), ou bien encore le mot composé « Waldpfennig ». Les exemples sont nombreux, mais les études systématiques manquent encore. Un champ immense de recherches associant linguistes et spécialistes de civilisation est ainsi ouvert, qui pour l’instant me semble peu exploité.

32L’approche contrastive et l’approche scientifique de la description doivent déboucher normalement sur des réflexions méthodologiques incluant l’aspect réflexif ; non seulement sur des réflexions théoriques, mais aussi sur des pratiques méthodologiques évaluables concernant l’acquisition de tel ou tel aspect de la langue étrangère et l’apprentissage, par exemple, d’une méthodologie de la traduction, C’est tout le problème de la « didactisation ».

4. La production de documents didactiques

33Les réflexions méthodologiques issues de l’intersection de la linguistique au sens très large (incluant non seulement par exemple les recherches sur l’interculturel, sur les besoins ..., mais étendue aux phénomènes généraux de la communication) et de la didactique peuvent donner lieu à la construction et l’élaboration de véritables documents didactiques. Ils représentent l’abou­tissement logique de ce type de recherche, la confrontation avec la réalité du terrain. Ils acquièrent une valeur scientifique précisément lorsque la démarche est justifiable à la fois sur le plan linguistique et le plan didactique et lorsque la dimension évaluative est intégrée à la recherche. Ainsi ne seraient plus dévalués les travaux de type didactique directement utilisables par des apprenants. Encore faut‑il, bien entendu, que la justification évoquée ici soit basée sur des fondements scientifiques aussi rigoureux que possible.

5. La technologie au service de la didactique

34C’est peut‑être la technologie qui jusqu’à présent a fourni le support le plus fréquent à la production de documents didactiques : les laboratoires de langue et les exercices, structuraux ou non, les ordinateurs et l’enseignement assisté par ordinateur (plus récemment l’enseignement intelligemment assisté par ordinateur), sont les exemples les plus connus de tentatives et d’essais méthodologiques. On peut s’interroger sur la raison de ce choix : peut‑on avancer l’hypothèse que ce choix a été guidé par les caractéristiques techniques, technologiques liées à ces productions par l’intermédiaire des « machines » ? Peut-être suppose‑t‑on que la compétence technologique né­cessaire à la mise en œuvre de ces productions est une garantie de « scientificité ». Ce serait là, à mon sens, une fausse justification.

35Il est vrai cependant que l’utilisation d’un support nouveau, par exemple l’ordinateur, pose des problèmes didactiques intéressants et permet des recherches sur les types d’interaction entre le support et l’apprenant, qui sont parfaitement intégrables à une recherche de type universitaire. Je pense, en particulier, à l’important éventail de possibilités qu’offre l’ordinateur, con­trairement au laboratoire de langues, pour mettre en œuvre et vérifier, ou infirmer, des hypothèses d’apprentissage de toute origine, didactiques, linguistiques ou psycholinguistiques. L’ordinateur n’est pas né des besoins des enseignants de langue ; il n’est pas lié à une conception particulière du fonctionnement du langage ou de l’acquisition d’une langue étrangère ; il reste avant tout une machine à calculer, « calcul » étant pris ici au sens le plus large possible quant aux applications possibles. On trouvera des pistes de réflexion dans quelques ouvrages cités dans les repères bibliographiques.

36L’ordinateur n’a peut‑être d’ailleurs qu’un rôle mineur à jouer en tant que support technique de l’enseignement assisté par ordinateur ; on peut sup­poser que des développements technologiques à venir permettront de lui coupler des supports non seulement plus performants, mais aussi plus intéressants pour l’enseignement des langues étrangères. Il n’en reste pas moins que l’informatique offre d’ores et déjà des possibilités dans des domaines autres que l’EAO tel qu’il est pratiqué aujourd’hui. Quelques pistes nouvelles sont explorées actuellement à l’Institut d’Allemand d’Asnières dont j’exposerai brièvement les contours.

5.1. Constitution d’une banque de données lapsologiques

37La constitution et la manipulation de banques de données représentent une utilisation importante de l’informatique en général. Constituer une banque de données lapsologiques, c’est‑à‑dire un stockage d’erreurs effecti­vement produites par des apprenants, est à ma connaissance peu banal. Nous avons donc, dans notre Institut, commencé à saisir sous Dbase 3+ des erreurs de traduction relevées dans des copies d’examens d’étudiants de première, deuxième et troisième année de 1971 à aujourd’hui. 5 000 erreurs sont pour l’instant saisies, mais la banque sera bien évidemment enrichie dans les années à venir. Ces erreurs sont classées selon certains critères d’analyse et certains critères factuels (identification de l’étudiant, année d’études, type d’examen ...). Les fonctions de cette banque sont multiples : on peut, bien évidemment, l’interroger et obtenir des listes d’erreurs selon des critères de tri variés ; on peut aussi faire « traiter » ces données selon des procédures d’analyses de correspondances pour tenter de dégager une typologie des étudiants ; on peut enfin penser à utiliser cette banque à des fins d’appren­tissage, ce qui pose un problème à la fois didactique et informatique nouveau.

38Les recherches évoquées ici rapidement sont en cours. Qu’il me suffise d’attirer l’attention sur l’intérêt didactique de ces pistes méthodologiques. L’informatique est utilisée avant tout, dans les deux premières phases, pour ce qu’elle est fondamentalement, à savoir une technologie au service du calcul ; en didactique, ce calcul permettra de fonder l’analyse qualitative (ici à nouveau l’analyse d’erreurs ) sur des données quantitatives.

5.2. Analyse textuelle

39L’association des procédures de scannérisation, de l’informatique et des logiciels de traitement quantitatif des textes ouvre une voie, certes indirecte, mais encore peu explorée pour la didactique des langues. En effet, les progrès de la lecture optique sont tels que l’on peut aujourd’hui saisir, et stocker en code ASCII, des textes automatiquement avec de faibles pour­centages d’erreurs. Ces textes peuvent ensuite être traités par des logiciels établissant automatiquement lexiques, listes de fréquences, concordances ... Ces données précieuses peuvent fournir la base de méthodologies particu­lières ou générales permettant d’ajuster les choix lexicaux et structuraux en fonction d’objectifs linguistiques précis adaptés à des besoins spécifiques par exemple dans le domaine des langues de spécialité.

40Ces deux pistes n’épuisent pas, bien évidemment, les possibilités de recherche dans le domaine de la technologie au service de la didactique.

41Les éléments de réflexion que je viens de développer ne représentent qu’une infime partie des possibilités de recherches dans le champ de la didactique des langues. Les pistes envisagées dans cet article sont déjà ici ou là en cours d’exploration. Il est clair que ce champ‑là aussi, celui de la didactique des langues, est susceptible d’un traitement de type scientifique.

Bibliographie

D. Bailly : Eléments de didactique des langues, APLV, 1984.

A. C. Berthoud : Activité métalinguistique et acquisition d’une langue seconde, Peter Lang, 1982.

F. Demaizière : Enseignement assisté par ordinateur, Ophrys, 1986.

J. Janitza (et alii) : Enseignement assisté par ordinateur des langues étrangères, Hatier, 1985.

H.P. Krings : Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht, Gunter Narr Verlag, 1986.

G. Zarate : Enseigner une culture étrangère, Hachette, 1986.

Notes

1 Voir par exemple les ouvrages de la collection « Didactique des langues étran­gères » dirigée par R. Galisson, Nathan, Cle international, ainsi que la collection « Langues et apprentissage des langues », dirigée par H. Besse et E. Papo, Hatier‑Credif.

2 voir H. Hörmann, Introduction à la psycholinguistique, Larousse, 1971.

3 voir J. Caron, Précis de psycholinguistique, PUF 1989 et D. Bailly, L’acquisi­tion de la détermination nominale, Ophrys 1990.

4 L. Porcher, Une introduction à la recherche scientifique en didactique des langues, Didier, l987, p. 134.

5 L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage, sous la direction de A. Cain 1989, Institut National de Recherche Pédagogique.

6 Voir L. Dabène, F. Cicurel, M.C. Lauga‑Hamid, C. Foerster, Variations et rituels en classe de langue, LAL 1990, Hatier‑Crédif.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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