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Babel en éducation

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Jean Janitza

3. La didactique entre théorie et pratique

Prolégomènes à la constitution d’une banque de données lapsologiques

Note de l’éditeur

Paru dans : Systèmes interactifs. Mélanges en l'honneur de Jean David, Recherches Linguistiques XVI, Université de Metz, p. 227-239. Diffusion : Librairie Klincksieck, Paris.

Texte intégral

1Les « lapsus » représentent depuis longtemps une source importante et significative, des « traces » susceptibles d’interprétations d’ordre psycholo­gique, psychanalytique ou psycholinguistique. Il reste à montrer le rôle qu’ils peuvent jouer dans la constitution d’une « science didactique » ou « didactologie ».

2La didactique des langues vivantes, qui tente de se constituer en tant que science, présente deux caractéristiques essentielles :

Elle est tout d’abord une science « intégrative ». Ceci veut dire qu’elle est tributaire d’un certain nombre de disciplines, qui lui fournissent des données, qu’elle a pour tâche de trier et d’intégrer dans un modèle si possible homogène. Il n’y a pas lieu ici de développer davantage les termes du débat.

Elle est ensuite d’essence « praxéologique », c’est-à-dire orientée vers l’articulation théorie-pratique, ou, si l’on préfère, orientée vers l’ac­tion guidée par la théorie. Là encore, l’analyse de cette caractéristique épistémologique paraît ici superflue.

3C’est cependant dans ce cadre général qu’il faut comprendre la descrip­tion raisonnée d’un projet en cours de réalisation, qui devrait montrer qu’une démarche scientifique est possible dans le domaine de la didactique des langues. Les éléments qui sont en interaction dans ce projet sont d’ordre linguistique, dans la mesure où il s’agit d’analyser des erreurs de traduction, d’ordre psycholinguistique, dans la mesure où il s’agit d’interpréter ces er­reurs aussi sur le plan mental, d’ordre technologique, puisque l’outil techno­logique a été largement mis à contribution, et enfin d’ordre éducatif et pédagogique, puisque seront prises en compte des caractéristiques générales du processus d’apprentissage comme l’évaluation et l’autonomie.

4Seront analysés ici non les résultats d’un projet, mais avant tout les démarches méthodologiques d’une recherche qui, visant une action, ne peut que se situer dans le long terme, comme c’est souvent le cas en didactique.

Le processus expérimental

La constitution d’un corpus

5Il ne saurait y avoir de didactique générale déconnectée d’une discipline, ni de recherche en didactique des langues qui ne s’appliquerait à un corpus. En cela, la recherche en didactique des langues présente des analogies avec la recherche linguistique. Ce corpus peut d’ailleurs être de nature fort diverse selon que l’on s’intéresse, par exemple, à l’histoire d’une science – et dans ce cas-là ce sont les textes constitutifs de cette science qui peuvent être l’objet d’une analyse – ou bien au processus d’apprentissage lui-même chez des apprenants – et dans ce cas les « productions » des apprenants peuvent constituer ce corpus soumis à l’analyse. La lapsologie représente alors une source importante.

6Encore faut-il distinguer les diverses natures possibles d’erreurs pro­duites par des apprenants de langue étrangère : erreurs de production langa­gière, en conditions contraintes, par exemple lors d’examens, ou en condi­tions libres, sous forme écrite ou sous forme orale, sous forme d’exercices sur la langue ou d’exercices de transposition d’une langue à l’autre (tra­ductions) – et dans ce cas peut-on encore parler de « productions » ? – erreurs aussi d’analyses métalinguistiques lors de tests de compétence ...

7Le corpus retenu ici est constitué d’erreurs de traduction produites par des étudiants germanistes traduisant, en condition d’examen, des textes fran­çais en allemand. Il ne faudra jamais perdre de vue qu’il s’agit là de conditions particulières : une opération de traduction en situation d’examen s’appliquant à des textes courts, extraits d’œuvres entières, la plupart du temps inconnues des « apprentis-traducteurs ».

8Ce corpus est constitué de toutes les copies de thème d’étudiants de première, deuxième et troisième année d’Université de 1972 à 1991.

9On a pris le parti de retenir dans le corpus toutes les erreurs de traduction commises dans une copie, erreurs de morphologie, de syntaxe et de lexique ; seules ont été exclues quelques erreurs de traduction dite « fine ». Ainsi pourra-t-on individualiser les productions de traduction.

La grille d’erreurs

10Curieusement, alors que les recherches lapsologiques commencent à avoir une histoire, il n’existe pas de grille exhaustive d’erreurs spécifiques des francophones apprenant l’allemand, malgré quelques tentatives récentes (voir « L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage : une étude inter-langues », INRP, sous la direction d’A. Cain, 1989) ; il n’existe pas surtout de grilles différenciées selon la nature des tâches. Celle qui suit, non exhaustive certes, a cependant le mérite de répertorier des erreurs consécu­tives à « l’activité traduisante » ; les rubriques proposées ne prétendent pas encore à l’interpétation psycholinguistique, ni à la catégorisation métalin­guistique ; elles ne sont que des dénominations descriptives grossières, mais commodes. On se passera ici de les « agrémenter » d’exemples.

Erreurs de morphologie

Groupe nominal
le substantif
1. genre du substantif
2. forme de pluriel du substantif

l’adjectif
3. forme des adjectifs substantivés
4. forme des comparatifs
5. forme des superlatifs
6. forme des quantitatifs

le marquage au nominatif
7. forme du déterminatif
8. forme de l’adjectif
9. forme de la suite (D) A N
10. marquage parallèle
11. marquage non cohérent

le marquage à l’accusatif (GN non prépositionnel)
idem 12. à 16.

le marquage au datif (GN non prépositionnel)
idem 17. à 21.

le marquage au génitif (GN non prépositionnel)
idem 22. à 26.

idem GN prépositionnels
27. à 41.
42. opposition locatif-directionnel

Pronoms

43. forme du pronom réfléchi

47. erreurs de reprise : nombre

44. forme du pronom possessif

48. erreurs au nominatif

45. forme du pronom relatif

49. erreurs à l’accusatif

46. erreurs de reprise : genre

50. erreurs au datif

51. erreurs au génitif

Syntagme verbal

52. emploi haben/sein

53. emploi sein/werden

erreurs de temps

54. présent

57. prétérit

55. parfait

58. futur

56. plus-que-parfait

erreurs de mode

erreurs d’accord

59. indicatif

61. accord sujet-verbe

60. subjonctif

erreurs de conjugaison des verbes réguliers

62. prétérit

63. participe II

idem verbes irréguliers, faibles irréguliers et verbes de modalité

64. à 69.

participes

70. confusion participe I et II

Erreurs de syntaxe

Erreurs de place

Eléments manquants

71. du sujet

84. sujet

72. du pronom

85. déterminatif

73. du pronom réfléchi

86. pronom

74. du verbe conjugué

87. pronom réfléchi

75. de l’élément verbal non con­jugué

88. pronom relatif

76. de la particule verbale

89. négation

77. de la négation

90. préposition

78. du pronom adverbial

91. pronom adverbial

79. de la préposition

92. particule

80. des adverbes

93. daß

81. des compléments

94. um

82. des expansions à droite

95. zu

83. des particules illocutoires

Eléments superflus

96. déterminatif

102. préposition

97. pronom

103. um

98. pronom réfléchi

104. zu

99. particule verbale

100. négation

101. conjonction

Erreurs de lexique

Créations lexicales

105. adjectifs

110. expressions

106. substantifs

111. amalgame

107. verbes

112. Paraphrases

108. adverbes

113. Expressions idiomatiques

109. prépositions

Confusions

Faux-sens

114. subordonnants

121. subordonnants

115. coordonnants

122. sonorité proche

116. particules illocutoires

123. racine identique

117. prépositions

124. champ sémantique identique

118. adverbes de temps

125. associations d’idées

119. pronoms adverbiaux

126. erreurs de discrimination

120. particules

127. traductions littérales

Formation des mots

128. suffixes erronés

129. préfixes erronés

130. procédés de composition erronés

11Cette grille, résultat d’un dépouillement de 5.000 erreurs relevées, méri­terait, assortie des exemples, de longs commentaires ; mais il faudrait alors consacrer toute la place à une analyse d’erreurs, d’erreurs parfois fort surprenantes et fort instructives, ce qui n’est pas l’objet de ces « prolégo­mènes ».

Le dispositif technologique

12Les erreurs relevées constituent les données principales d’une base stockée sur ordinateur – sous D Base III+ en l’occurrence. Les informations suivantes ont, en outre, été recueillies grâce à un masque de saisie ; ce masque permet de saisir les indications suivantes :

  • numéro de l’individu étudiant (éventuellement suivi sur les 3 années d’études)

  • le type d’examen ou de partiel (année, 1°, 2° partiel...)

  • le passage du texte français

  • la traduction erronée

  • le type d’erreur (numéro correspondant de la grille)

  • la traduction correcte

Les finalités d’une banque de données lapsologiques

13Trois types de finalités sont concevables pour une banque de données lapsologiques :

La fonction de consultation

14Il s’agit là de la vocation première de toute banque de données, avec toutes les fonctions habituelles de tri des banques de données : on peut bien évidemment demander toutes les erreurs commises par tel étudiant dans tel examen de telle année, ou bien toutes les erreurs faites par tous les étudiants sur les marques d’adjectif du groupe nominal, ou bien encore toutes les erreurs sur les marques d’adjectif du groupe nominal faites par les étudiants de 2° année, ou bien toutes les erreurs contenues dans la rubrique n° 130 de la grille.

La fonction évaluative

15Cette consultation est possible bien évidemment aussi bien par les ensei­gnants que par les étudiants « curieux ». Et selon les cas, cette fonction éva­luative pourra prendre des aspects fort différents.

L’évaluation diachronique

16Pour l’enseignant, l’évaluation objectivée représente un feed-back indis­pensable pour un enseignement efficace. Une banque de données permet non seulement un traitement statistique quasi immédiat des types d’erreurs en relation avec les individus, elle permet aussi des comparaisons révélant des évolutions intéressantes : il est par exemple possible, en examinant et en comparant des erreurs commises en 1973 et en 1990 de vérifier certains effets néfastes de la méthodologie audiovisuelle (voir par exemple Toshiko Chomei : « The effect of audio visual language teaching on learning english parts of speech as analyzed by student errors » in : Toshiko Chomei : A new analysis of language learning) – néfastes en tout cas pour l’apprentissage de la traduction – à savoir l’instabilité des connaissances et les confusions fré­quentes de lexèmes phonétiquement proches, variant d’un ou deux pho­nèmes. On pense non seulement aux confusions fréquentes du type « för­dern » – « fordern », ce qui rejoint les observations fréquentes sur l’instabi­lité des connaissances en civilisation (Adenauer = Président des états-Unis – confusion avec Eisenhower – ou Bayreuth = capitale du Liban – confusion avec Beirout), et l’instabilité dans le décodage et la compréhension de l’allemand écrit, par exemple « Binnen-Markt » pour « Birnen-Markt », « Reis-Kekse » pour « Reise-Checks » ...

17Enfin, cette évaluation diachronique peut concerner aussi les individus, dont on peut mesurer l’évolution sur trois années universitaires et l’on se rendra compte, par exemple, que le taux d’erreurs de morphologie diminue considérablement de la première à la troisième année, du moins sur la population de germanistes prise comme témoin jusqu’ici.

L’évaluation synchronique

18C’est l’évaluation la plus banale, celle qui concerne les individus à un moment donné, et qui peut porter sur la répartition des types d’erreurs par individu et par texte proposé à la traduction.

L’évaluation multidimensionnelle

19La prise en compte dans l’évaluation de la répartition des types d’erreurs selon les individus et les différents textes à traduire pourrait conduire à dégager une typologie des individus, une typologie qui répondrait à la question de savoir s’il existe chez un individu donné des associations privi­légiées d’erreurs ? Seule l’analyse multidimensionnelle permet de répondre à cette question. Des logiciels de traitement automatique des don­nées, par exemple le logiciel SPAD, permettent une analyse de corres­pondances multidimensionnelles.

20Sans entrer dans la présentation – complexe – ni la discussion des pre­miers travaux engagés, on peut dire que la première conclusion vérifiée, et qui n’était pas prévue explicitement au départ, est que les groupements d’erreurs sont très largement liés au type de texte donné à traduire. Ce qui veut dire, en termes docimologiques, que chaque type de texte induit cer­tains types d’erreurs très restreints, et que par conséquent l’évaluation de la compétence en allemand, et plus spécifiquement de la « compétence à tra­duire des textes français en allemand », se fait sur un champ très restreint de performances, et de contre-performances.

La fonction didactique

21L’utilisation didactique des technologies nouvelles a jusqu’à présent largement fonctionné selon le modèle :

  • transmission de connaissances

  • vérification de l’acquisition de ces connaissances

  • correction plus ou moins commentée

22L’enseignement assisté par ordinateur, quels que soient ses raffinements informatiques, n’a guère pris d’autres voies, du moins pour l’enseignement des langues. Il s’est même contenté la plupart du temps de n’être qu’un outil de vérification de connaissances.

23Il est possible d’envisager d’autres stratégies et en particulier une utilisa­tion non habituelle de la banque de données ; la nouveauté de la stratégie réside dans le fait que les étudiants en cours d’étude pourraient être guidés à travers cette banque, c’est-à-dire à travers la grille d’analyse, pour une prise de connaissance des erreurs faites par d’autres, pour une meilleure compré­hension et auto-correction de leurs propres erreurs. Deux types de parcours sont alors envisageables :

  • l’étudiant en cours d’étude peut être invité à consulter les erreurs com­mises par les étudiants antérieurs, avec une première approche catégo­rielle, qui l’obligerait à formuler avec précision les types d’erreurs qu’il veut consulter ; on peut imaginer un dialogue du genre :
    « Je voudrais consulter les erreurs de syntaxe. » – « Précisez le type d’er­reur. » – « Erreur de place dans la phrase. »– « Sur quel genre de mot ? » – « Le verbe. »

  • l’étudiant en cours d’étude peut être invité, à la suite d’une erreur effectivement commise par lui dans une traduction, à réfléchir sur cette erreur, à en rechercher la cause et le type. On peut imaginer des dia­logues du genre  : « J’ai fait une erreur sur le verbe » – « Mais en­core ? » – « ??? » – « S’agit-il d’une erreur de sens, de forme ou de place ? ». Par la comparaison avec d’autres erreurs commises, du même type, on espère un gain dans l’intégration cognitive.

24Tout reste à faire pour construire des stratégies didactiques différenciées à l’aide d’une banque de données lapsologiques.

Analyse des démarches méthodologiques

25Au-delà des considérations plutôt descriptives qui précèdent, il est inté­ressant d’analyser quelques démarches méthodologiques sous-jacentes.

La relation au terrain

26Un des points d’ancrage fondamentaux de la validité scientifique de la didactique des langues est le « terrain ». Ce terrain joue ici le rôle d’un dispensateur de « corpus » ; il serait d’ailleurs intéressant de faire une typo­logie des rôles joués par le « terrain » dans la recherche didactique.

L’interprétation des erreurs : pour une psycholinguistique des erreurs

27L’« erreur » est un champ de recherches privilégié pour l’étude des pro­cessus d’apprentissage et en général de l’interaction « enseignement-appren­tissage ». Cette interaction peut s’analyser de plusieurs manières : d’une part grâce à l’étude du rôle joué par la langue maternelle, d’autre part grâce à l’étude des conséquences de certains types d’enseignement, en particulier au niveau métalinguistique.

28Il est vrai que le type de tâche – ici la traduction – peut induire des com­portements spécifiques, c’est-à-dire favoriser les interférences avec la langue maternelle. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles certaines métho­dologies tentent d’éviter à tout prix les tâches qui exigent le rapprochement conscient avec la langue maternelle.

29Le débat sur les interférences n’est pas clos (voir J. Petit : Acquisition linguistique et interférences) ; l’intérêt de la banque de données est de fournir un corpus important en quantité. En effet, seule l’étude quantitative sur de grands nombres pourra apporter quelques lumières qualitatives sur cette problématique. Peut-être pourra-t-on alors s’entendre sur le terme même d’« interférence ». Des tendances récentes de la recherche semblent vouloir attribuer moins d’importance à ce facteur ; on avance comme argu­ment principal que l’on retrouve des types d’erreurs identiques chez des natifs (enfants) et des non-natifs dans l’apprentissage des langues ; on cite d’ailleurs à peu près toujours les mêmes exemples d’erreurs morphologiques sur le pluriel des substantifs. Des études quantitativement significatives sont encore nécessaires.

30L’étude du rôle joué par l’apprentissage, ou plutôt les types d’explica­tions, soit antérieurs à la tâche, soit concomitants à la tâche, en particulier par l’apprentissage (ou non-apprentissage) de la grammaire allemande ou de la grammaire française (règles fausses, surgénéralisations, fossilisations) doit également être menée systématiquement si l’on veut avoir quelque chance de proposer des interprétations plausibles des erreurs. Les zones de perturbation mentale, ou de « vulnérabilité » sont assez aisément repérables (exemples : application de règles syntaxiques erronées du rejet ou de l’inver­sion, tendance « naturelle » à l’uniformisation analogique, au « parallé­lisme » des marques, cf. *meine schöne Schuhe). Les recherches seraient méthodologiquement encore plus probantes et intéressantes si l’on disposait d’enregistrements de commentaires ou de justifications de traductions.

31On dispose là en tout cas de deux catégories importantes d’explications à valeur psycholinguistique, et il semble relativement aisé, avec certes une marge d’erreur, de ranger toutes les rubriques d’erreurs soit dans l’une de ces catégories, soit dans l’autre. Ces deux catégories fondamentales peuvent d’ailleurs se subdiviser à leur tour, et il serait facile de montrer la pertinence des trois sous-catégories proposées par D. Bailly : la catégorie du « percep­tuo-mémoriel », celle du « métalinguistique » et celle du « sémantico-prag­matique » (voir D. Bailly : Approche psycholinguistique de l’analyse d’erreurs, INRP 1989).

32Il n’en reste pas moins que ces deux catégories « grossières », ainsi que ces sous-catégories, même si elles sont intellectuellement satisfaisantes, ne devraient pas conduire à sous-estimer les difficultés de l’interprétation fine, ou moins fine, des erreurs. Seuls des « interrogatoires », ou des commen­taires d’erreurs produits par les apprenants eux-mêmes, pourraient lever certaines ambiguïtés : l’erreur « mit der Regen » est-elle due à une mauvaise discrimination des genres en allemand ou bien à une surgénéralisation du nominatif ? L’erreur « seine schöne Schuhe » est-elle due à un dysfonction­nement plus ou moins « conscient » du système de marquage appliqué au groupe nominal, ou bien à la « propension analogisante » dans le fonction­nement du langage ?

Le rôle des erreurs dans le processus d’acquisition

33Les réflexions sur l’interprétation des erreurs ne devraient pas avoir qu’une valeur spéculative. Il est vrai que la thèse de la valeur positive de l’erreur dans le processus d’acquisition ne semble plus remise en cause (voir en particulier les travaux de S. P. Corder et E. Roulet) ; il est vrai aussi cependant que l’application praxéologique de cette thèse dans l’enseigne­ment des langues paraît être jusqu’à présent un vœu pieux, ou bien laissée à l’initiative parcellaire et occasionnelle de l’enseignant dans sa classe. La création d’une banque de données lapsologiques permet de systématiser ce rôle positif de l’erreur, dans la mesure où l’apprenant est invité, à partir de ses propres erreurs, à trouver leur catégorisation (S’agit-il d’une erreur de morphologie, de syntaxe ou de lexique ? – S’agit-il d’une erreur sur le groupe nominal, sur le pronom, sur le syntagme verbal ? S’agit-il d’une erreur sur le pronom possessif, le pronom réfléchi ... ?), à travers la banque et à réfléchir, à nouveau à travers la banque, à leurs origines et leurs causes. Bien plus : la banque devrait être l’outil favorisant un comportement face à l’erreur ou, si l’on préfère, une interaction entre l’apprenant et ses erreurs. En effet, pour paraphraser Freud, on peut dire que, par rapport à ses erreurs, l’apprenant peut avoir 3 attitudes :

  • ou bien il est parfaitement conscient de ses erreurs, ou de certaines de ses erreurs ;

  • ou bien il n’est pas conscient de ses erreurs, mais il est capable de les reconnaître si on les lui signale ;

  • ou bien, enfin, les erreurs sont si éloignées de la conscience – ou de la connaissance – que même définies et signalées elles restent opaques.

34Les « erreurs », sous forme de banque de données, peuvent alors jouer un rôle double : d’une part l’apprentissage de la prise de conscience ou de la réflexion sur la langue, d’autre part l’apprentissage de l’autonomie. Ces deux apprentissages – fort différents de nature, mais cependant complémen­taires, dans la mesure où l’activité autonome d’évaluation s’applique d’abord aux « erreurs » – semblent peu pratiqués dans les méthodologies actuelles, alors qu’ils sont caractéristiques, abstraitement du moins, de l’ap­prentissage « institutionnel » des langues, par opposition à l’apprentis­sage dit « naturel ». S’il est vrai que l’on n’apprend pas si l’on n’est pas acteur de son apprentissage, la tâche de l’enseignant est d’inventer des situa­tions où l’apprenant est appelé à observer, comparer, mettre en relation, à faire des hypothèses correspondant au niveau des acquis.

35Là encore, ces deux caractéristiques de l’apprentissage des langues « véhiculées » par la banque de données mériteraient de longs dévelop­pements : par exemple le rôle de la terminologie, le rôle de la réflexion sur la langue et de la prise de conscience dans le processus d’acquisition. Mais les didacticiens spécialistes reconnaîtront les problématiques abordées ...

Le rôle de l’outil technologique

36Les démarches méthodologiques analysées jusqu’ici s’intègrent parfaite­ment aux démarches spécifiques de l’informatique des banques de données dans la mesure où, du côté de l’enseignant, les fonctionnalités d’une banque de données permettent des analyses renseignant sur le degré d’acquisition des phénomènes langagiers, sur les variations individuelles ou de groupes dans le processus d’acquisition, et dans la mesure où, du côté de l’apprenant, la consultation des erreurs d’autrui peut avoir une valeur pédagogique.

37Ce qui n’est pas banal, c’est de faire utiliser une banque de données par des apprenants pour analyser, interpréter et comprendre leurs propres erreurs à partir d’erreurs faites par d’autres, grâce à un « cheminement » plus ou moins guidé dans cette banque. Les modalités de ce « cheminement » restent à inventer. On se contentera ici d’attirer l’attention sur la « flexibilité » des nouvelles technologies, dont on n’a pas encore exploré toutes les possi­bilités.

38Ces « prolégomènes » ou réflexions préliminaires et « programmati­ques » auront permis de montrer le caractère protéiforme de toute entreprise de recherche dans le domaine de la didactique. Mais l’interaction entre les niveaux linguistiques, psycholinguistiques, pédagogiques et l’outil technolo­gique n’est pas simplement symptomatique de la « science didactique » ; de manière plus générale, ne peut-on avancer que les « disciplines » ne sont épistémologiquement justifiables que par leurs interactions ?

39L’ordinateur est au centre du dispositif de recherche : à la fois comme « mémoire » de performances, comme « centre de tri », comme « analy­seur » quantitatif et qualitatif et comme guide dans le « cheminement » cognitif.

40Mais il ne reste qu’un outil au service d’hypothèses sur le bénéfice qu’est censé apporter l’apprentissage conscient de l’autonomie, des causes d’er­reurs et de la catégorisation des « ratés » du comportement langagier, fût-ce dans le comportement de l’apprenant-traducteur.

Bibliographie

Autonomie et enseignement-apprentissage des langues étrangères, sélection et présentation de B. André, Didier-Hatier 1989.

D. Bailly : L’acquisition de la détermination nominale. Ophrys 1990.

S. P. Corder : « The significance of learner’s errors », in : IRAL, 1967, n° 5, pp. 161-170.

S. P. Corder : « Idiosyncrasic dialects and error analysis », in : IRAL, 1971, n° 9, pp. 147-160.

Toshiko Chomei : A new analysis of language learning. Peter Lang, 1989.

INRP – Département de Didactiques : L’analyse d’erreurs, accès aux stra­tégies d’apprentissage : une étude inter-langues, sous la direction d’A. Cain, 1989.

Krings : Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht, TBL, 1986.

J. Petit : Acquisition linguistique et interférences, APLV, 1987.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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