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Babel en éducation

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Jean Janitza

3. La didactique entre théorie et pratique

Le « langage intérieur » : analyse opératoire d’un concept psychologique

Note de l’éditeur

Paru dans : Sens et être. Mélanges en l’honneur de Jean-Marie Zemb, sous la direction de Eugène Faucher, Frédéric Hartweg, Jean Janitza, Presses Universitaires de Nancy, collection Diagonales, 1989, p. 103-115.

Texte intégral

Mephistopheles : « Gewöhnlich glaubt der Mensch, wenn er nur Worte hört,
Es müsse sich dabei doch auch was denken lassen. »
Goethe, Faust 1, 2566-2567

1Décidément, le langage semble voué à la bi-polarité, au double-face, aux entrées-sorties sous la surveillance de Janus ; les couples ne manquent pas : signifiant/signifié, compétence/performance, axe syntagmatique/axe paradig­matique, langue/parole, langage et pensée. Mais on n’oppose pas encore le « langage extérieur » au « langage intérieur », peut-être parce que l’opposi­tion – ou l’unité ? – est par trop évidente, c’est-à-dire observable par tout un chacun dans son expérience langagière.

2Et cependant le langage lui-même fait référence à cette opposition, mani­feste des traces de cette évidence. De même que l’on a étudié de près le métalangage, la fonction métalinguistique du langage, le langage sur le lan­gage (voir l’ouvrage de J. Rey-Debove à ce sujet), de même on pourrait faire l’inventaire de tous les « signes » qui renvoient à l’existence de la face cachée, intérieure de l’activité langagière, à ce que l’on appelle parfois le monologue intérieur et dont on trouve de multiples traces dans la littérature : il est banal de relever les introducteurs comme « zu sich selbst sagen », « denken », « einfallen » :

« Es sind zu viele Kinder in meiner Klasse ; das sage ich jedesmal, wenn etwas schiefgeht, zu mir selbst. Du kannst sie nicht alle kennen, sage ich zu mir. Du darfst dich deswegen nicht entmutigen lassen ... Der Vater ist seinem Jungen aus dem Gesicht geschnitten, denke ich manchmal ... Ich kann jetzt versuchen, mit ihm ins Gespräch zu kommen. »

Die Erwachsenen machen sich das Reden schwer. Es ist so, daß sie nicht sagen, was sie denken .... (Jörg Steiner : Am Fluß stehen Mauern)

« Der Soldat spürte, daß er jetzt endlich betrunken war. Gleichzeitig fiel ihm in aller Deutlichkeit wieder ein, daß er keinen Pfennig in der Tasche hatte, um die Zeche zu bezahlen. » ...

« Verdammt », dachte ich, « ob ich denn tatsächlich ein Patient bin ? » (H. Böll : Wanderer, kommst du nach Spa …)

« Viele Fragen ! » dachte Karl, « und jetzt drückt er mich noch an die Wand » ... (F. Kafka : Amerika)

3Dans un Hörspiel de 1930, Ballwechsel, Hermann Kasack met en ondes une partie de tennis entre Red et Green, qui peut se passer du commen­tateur :

« ... Wir haben, wie Sie wissen, für das heutige Spiel eine neue technische Übertragungsmethode eingeführt, bei der Sie mit Hilfe von Mikrowellen an den Gedanken der Spieler teilnehmen können ... »

4Nous avons donc accès au monologue intérieur des joueurs, un monologue qui a toutes les caractéristiques de l’authenticité :

Green : Ruhe, ruhig sein/Ganz ruhig den Ball nehmen/Mich nicht hinreißen lassen/Du darfst dich nicht hinreißen lassen hat mir Lotte vorhin gesagt/ Gut/Wie gut mich Lotte kennt/Denn drei Jahre Ehe sind drei Jahre/ Batsch/Ehe

Beobachter: 15 beide

Green : Kühl bis ins Herz hinan/Wer sagte das/Ach so Werner sagte das vorhin/Hm Werner/Sie müssen kühl bis ins Herz hinanspielen Green Hm/Sagte Werner/Ihr Gegner soll die Fehler machen/ Macht er auch

Beobachter: 15-30..

5L’auteur donne aux « voix » les indications suivantes :

« Red und Green müssen alle Partien deutlich im Schlagrhythmus sprechen. Die Querstriche geben die Intervalle. Hin und wieder soll man aus dem Rhythmus der Worte auch den Bewegungsablauf des Spiels hörbar erkennen können. Keine Grammatiksätze sprechen ! Eher stockend, gleichsam impro­visierend, ohne Anfang und Ende im einzelnen. Den imaginären Schläger in der Hand. »

6On remarquera dans ce dernier exemple la volonté de l’auteur de rendre compte de la réalité linguistique caractéristique du langage intérieur (phrases à caractère largement prédicatif ou rhématique), alors que dans les exemples précédents le langage intérieur n’est pas formellement authentifiable.

7Mais il ne s’agit là que d’exemples littéraires ; il faudrait ajouter à cette veine celle de l’oral banal, où ne manquent pas non plus les « Comment dire ? », « Wie soll ich das sagen ? », « Wie soll ich das verstehen ? », « Je n’en pense pas moins », autant de traces d’une activité interne ou intérieure d’élaboration de l’expression ou de la compréhension.

8La réalité de cette activité est cependant sinon ignorée, du moins large­ment « neutralisée » par les linguistes et les didacticiens. Les premiers sem­blent craindre par-dessus tout l’accusation de « mentalisme » et le mélange des genres, à savoir de la linguistique et de la psychologie, la linguistique dite moderne ayant rejeté, avec Bloomfield en 1933 déjà, les tentatives du 19e siècle, chez Wilhelm Wundt ou Hermann Paul, par exemple, de réunir ces deux disciplines.

9On comprend cette méfiance envers l’introspectif et le psychologique, considérés comme peu « scientifiques » ; même O. Ducrot (le lecteur at­tentif aura vraisemblablement dès maintenant mis en route un processus inté­rieur à propos de la valeur de ce « même » ...), même Ducrot dis-je, s’est défendu de faire de la psychologie, veut être considéré comme linguiste à part entière :

  • 1 O. Ducrot, Les mots du discours, Editions de Minuit, 1980, pp. 33-34.

« J’appellerai « énonciation » l’événement, le fait que constitue l’apparition d’un énoncé – apparition que la sémantique linguistique décrit généralement comme la réalisation d’une phrase. Afin d’éviter un malentendu, je précise que cette définition, si banale et inoffensive qu’elle puisse paraître, est tout à fait distincte à mes yeux de l’acception la plus fréquente du mot « énoncia­tion » : souvent on entend par là le processus psychologique (voire physio­logique) qui est à l’origine de l’énoncé, le travail dont celui-ci est le produit – de sorte qu’une linguistique de l’énonciation aurait pour objet de mettre au jour les opérations cachées impliquées dans l’exercice de la parole. ... Quand je dis que notre livre étudie les énoncés du point de vue de l’énonciation, je ne veux pas dire que nous cherchons à les éclairer en reconstituant leur genèse, en explicitant les intentions d’où ils proviennent ou les mécanismes cognitifs qui les ont rendus possibles. Le concept d’énonciation dont je vais me servir n’a rien de psychologique, il n’implique même pas l’hypothèse que l’énoncé est produit par un sujet parlant. »1.

10Même (cf remarque précédente) C. Kerbrat-Orecchioni, consciente certes du problème, se défend vigoureusement :

  • 2 C. Kerbrat-Orecchioni, L’implicite, A. Colin, 1986, pp. 344-345.

« Au passage, cette précision : notre approche des mécanismes interprétatifs est de nature linguistique, et non psycholinguistique ; c’est-à-dire que je ne prétends nullement que cette « chaîne interprétative » que j’essaie de recons­tituer reflète fidèlement les opérations effectivement accomplies par les récepteurs effectifs de l’énoncé : il s’agit là d’un artefact descriptif, dans la construction duquel interviennent un grand nombre de décisions arbitraires (concernant par exemple le nombre et l’ordre des maillons de cette chaîne), ou qui ne reposent du moins sur aucune observation expérimentale. Mais je ne puis en même temps m’empêcher de m’interroger sur la pertinence psy­cholinguistique de ce type de description, et d’espérer ... que peut-être « ça se passe vraiment comme ça... »2

11La dernière partie de cette citation entrouvre la porte ; c’est encourageant...

12Les seconds, les didacticiens, pour d’autres raisons, sont tout aussi mé­fiants envers cette activité intérieure ; ou bien ils omettent d’y faire réfé­rence : aucune trace, par exemple, dans « l’index des mots et expressions » (près de mille !) contenus dans l’ouvrage de R. Galisson D’hier à aujour­d’hui, la didactique générale des langues étrangères et considérés comme caractéristiques des méthodologies d’hier et d’aujourd’hui.

13Seule allusion fugitive :

  • 3 R. Galisson, D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères. Cle international (...)

« Remarque : en réagissant contre le behaviorisme, le cognitivisme réhabilite implicitement le mentalisme, mais les « nouveaux méthodologues » ne se disent jamais mentalistes. Pourquoi ? Parce qu’en crédibilisant l’exercice « solitaire » de l’auto-structuration des connaissances, le mentalisme évacue l’enseignant du processus d’accès au savoir. »3

14Ou bien encore, behavioristes dans l’âme, ils veulent inventer des procédures empêchant cette activité intérieure, considérée comme néfaste. Les textes officiels sont à cet égard révélateurs :

  • 4 Allemand, classes de seconde, première et terminale, horaires, objectifs, pro­grammes, instructions (...)

« Sous peine de gêner gravement le développement de l’aptitude à la com­munication linguistique, l’élaboration mentale des énoncés lors de l’expres­sion et la perception de leur signification lors de la compréhension doivent être directes et globales. Elles sont directes lorsque l’expression et la com­préhension ne sont pas le fruit d’une traduction mentale, et elles sont globales quand l’expression et la compréhension ne nécessitent pas de recours préalable à la réflexion linguistique théorique : expression et compréhension doivent être fondées sur des automatismes de langue. »4

  • 5 Quelques titres d’ouvrages donnés ici à titre d’exemples suffiront à confirmer mes propos :

15Et néanmoins, en linguistique comme en didactique, des évolutions, plus ou moins rapides se font jour, inimaginables il y a peu. L’attrait pour le « non-dit » (le non-dit n’est-il pas forcément le « pensé » ?), l’intérêt de cer­tains linguistes pour les recherches psycholinguistiques et cognitives sur l’activité langagière, inversement les recherches sur le langage de certains psychologues, le débat entre Piaget et Chomsky à Royaumont en 1975, sont autant de signes de la nécessaire prise en compte simultanée du linguistique et du psychologique, quoi qu’il en coûte ...5

16Quant au domaine didactique, si la littérature est moins abondante, en France en tous cas, et si le débat semble moins centré, on peut citer cepen­dant certains ouvrages qui jettent les bases d’une approche cognitive de la didactique :

  • A. Leontiev : Psychology and the Language Learning Process, Pergamon Press 1981, et Psycholinguistik und Sprachunterricht, Kohl­hammer 1974.

  • S. Felix : Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs, Tübingen, 1982.

17Cette trop longue mais nécessaire introduction à caractère éristique ouvre la voie à des considérations plus heuristiques sur trois types d’interactions :

  • le langage intérieur tel qu’il a été défini à l’origine par certains psycho­logues ou psycholinguistes,

  • le langage intérieur, l’activité langagière et l’analyse linguistique,

  • le langage intérieur et l’apprentissage d’une langue seconde.

18Il ne saurait être question ici d’épuiser chacun de ces thèmes ; qu’il me soit permis de les aborder cependant tous pour que se manifeste, je l’espère du moins, à la fin, une certaine cohérence dans l’analyse et la synthèse.

*
* *

  • 6 Voir L. S. Vygotski, Denken und Sprechen, 1934, traduction allemande, 1964, Fischer Taschenbuch Ver (...)

19La notion de « langage intérieur » a en effet d’abord été analysée par les psychologues et en particulier le psychologue américain J. B. Watson, dont le livre Behaviorism de 1924 est à l’origine directe du développement de la psychologie du comportement, qui aura l’importance que l’on sait. Cepen­dant on doit au psychologue L. S. Vygotski l’analyse la plus suggestive des rapports entre la pensée et le langage par une redéfinition de cette notion6 et une réinterprétation des fonctions et du développement du langage de l’en­fant par rapport à Piaget. Sans entrer dans le détail des controverses sur l’interprétation psychologique du phénomène, on peut résumer succinc­tement les thèses en présence : pour Piaget, le « langage égocentrique » de l’enfant, celui qu’il utilise pour lui-même dans ses activités ludiques en particulier, que l’on entend, que l’on peut enregistrer, cesse d’exister lorsque commence la période de socialisation en milieu scolaire. Selon lui, le lan­gage égocentrique n’est qu’une manifestation temporaire, qui s’estompe avec l’âge, et qui n’a aucune fonction utile dans le développement. Pour Vygotski, au contraire, on assiste à une transition du langage égocentrique vers le langage intérieur, leur fonction essentielle étant d’accompagner les conduites, de réguler le comportement, de favoriser les prises de conscience, de surmonter les difficultés et finalement de faciliter les apprentissages :

  • 7 Denken und Sprechen, pp. 314-319.

« Wir haben bereits alle grundsätzlichen Überlegungen dargelegt, nach denen die egozentrische Sprache eine Vorstufe der Entwicklung der inneren Spra­che darstellt .... Die egozentrische Sprache entwickelt sich in Richtung auf die innere Sprache, und ihre Entwicklung kann nur als ein allmähliches Anwachsen aller Eigenschaften der inneren Sprache verstanden werden ... Die Funktion der egozentrischen Sprache ist nach unseren Experimenten der Funktion der inneren Sprache verwandt : Sie ist nicht eine Begleitmusik, sondern eine selbständige Melodie, eine selbständige Funktion mit dem Zweck der geistigen Orientierung, der Bewußtmachung, der Überwindung von Schwierigkeiten und Hindernissen, die als eine Sprache für den Spre­chenden selbst dem Denken des Kindes dient. »7

  • 8 On trouvera dans P. Oléron, Langage et développement mental, Dessart, 1972, analyses et discussions (...)

20Le langage intérieur étant difficile à étudier, Vygotski propose d’accé­der à celui-ci par le « biais » du langage égocentrique, qui est au contraire audible, vocal, extériorisé.8 Les analyses de ce langage égocentrique appli­cables au langage intérieur, bien que succinctes et fragmentaires, ont cependant fourni des renseignements fort intéressants sur la nature de ce langage : il aurait un caractère avant tout « prédicatif », je n’ose dire « rhé­matique », ce que confirme remarquablement, mais au plan littéraire, le court extrait de Ballwechsel cité plus haut, et d’autre part il serait fortement « condensé » et « saturé », une caractéristique dont nous pouvons avoir une idée à travers les titres d’œuvres littéraires (Vygotski cite Les âmes mortes de Gogol) ou même certains titres d’articles de journaux. Faisons ici, en passant, l’hypothèse qu’une grande partie de la littérature allemande et autri­chienne moderne et contemporaine a intégré cette donnée de la psycho­logie et de la psycholinguistique : on songe à P. Handke (auteur, entre autres, d’une poésie sur le poète en train de penser à la poésie qu’il est en train de composer) et à T. Bernhard, sans oublier Kafka, qui a joué certai­nement un rôle prépondérant à cet égard.

21On ne peut quitter cette piste sans évoquer les relations entre ce langage intérieur et le langage externe :

  • 9 Denken und Sprechen : pp. 349-350.

« Die Eigenarten der inneren Sprache zeigen, daß die innere Sprache eine besondere, autonome und eigenständige Funktion der Sprache darstellt. Wir haben es tatsächlich mit einer Sprache zu tun, die sich unter allen Gesichtspunkten von der äußeren Sprache unterscheidet. So sind wir berech­tigt, sie als besondere innere Ebene des sprachlichen Denkens aufzufassen, die die dynamische Beziehung zwischen dem Gedanken und dem Wort herstellt. Es gibt keinen Zweifel darüber, daß der Übergang von der inneren Sprache zur äußeren keine direkte Übersetzung aus einer Sprache in die andere, keine einfache Vokalisierung der inneren Sprache darstellt, sondern eine Umstrukturierung der Sprache, die Umwandlung einer völlig eigen­ständigen Syntax. » 9

22Les conceptions de Vygotski sont forcément « naïves », « pauvres » pour un psychologue d’aujourd’hui, peu argumentées pour un linguiste qui prétend à une certaine scientificité. Suggestives certes, elles sont aussi frag­mentaires en ce sens qu’elles restreignent le champ du langage intérieur au domaine « comportemental ».

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* *

23Des recherches récentes en psychologie cognitive, en psycho- et neurolinguistique, voire en linguistique elle-même, autorisent tout au moins un élargissement de ce champ, permettent d’intégrer dans une certaine mesure la dimension « mentaliste » dans l’analyse de l’activité langagière. Il ne saurait être question ici d’analyser au fond cette intégration dans l’activité de production et de compréhension. Qu’il me soit permis cependant de tracer quelques jalons.

24Du côté de la production langagière, et sans entrer dans la dispute des rapports entre la pensée et le langage, on peut évoquer quelques thèmes qui explicitement ou implicitement justifient cette intégration : le fait tout d’abord que toute production langagière peut être considérée comme le résultat d’une suite d’opérations mentales, largement inconscientes il est vrai, qui ont pour origine le projet ou l’intention sémantique et pour finalité une suite de graphèmes ou une suite orale, avec entre les deux bouts de la chaîne une série de choix lexicaux, morphosyntaxiques, articulatoires ..., ces choix pouvant être considérés comme la « traduction mentale » d’entités mentales en entités sémantiques et linguistiques. Voici comment F. Richaudeau analyse son propre processus d’écriture :

« Mon processus de production mentale et de tracé des mots sur la feuille de papier n’est pas continu, ma plume écrivant régulièrement chacun des mots que lui dictent mes paroles intérieures. Tout comme le mécanisme de lecture s’effectue par saccades, celui d’écriture est discontinu :

- dans une première période : j’émets un certain nombre de mots intérieurs,

- dans une seconde période : j’écris ces mots, parfois après un certain filtrage,

- puis dans une troisième période : j’émets une seconde suite de mots,

  • 10 F. Richaudeau, Linguistique pragmatique, Retz, 1981, p. 116.

- et dans une quatrième période : j’écris les mots du troisième temps - et ainsi de suite ... »10

  • 11 A. Cutler, La leçon des lapsus, La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686-692.

25Que ce soit dans la phase initiale d’élaboration du message ou dans la phase finale, ce qui caractérise toute production, écrite ou orale, c’est cette constante anticipation de la pensée sur l’acte de production lui-même ; les traces intéressantes de cette anticipation sont les lapsus, dont il existe quelques études psycholinguistiques, en particulier celle de A. Cutler.11 Enfin, les recherches sur le cerveau, sur la mémoire, sur la spécificité des deux hémisphères confirment l’existence d’un mode analytique de fonction­nement à côté d’un mode synthétique, d’un mode linéaire et d’un mode global, le premier étant particulièrement tributaire d’une activité interne.

26Il est vrai que les linguistes « purs » sont mal à l’aise dans cette per­spective onomasiologique (d’encodage) ; même C. Kerbrat-Orecchioni avoue « implicitement » ses préférences :

  • 12 C. Kerbrat-Orecchioni, L’implicite, A. Colin, 1986, p. 110.

« Mais comme il s’agit pour nous de tenter l’édification d’un modèle interprétatif, notre perspective est constamment, et délibérément, séma­siologique. »12

  • 13 P. Charaudeau, Langage et discours. Eléments de sémiolinguistique, Hachette, 1983.

27(Il convient cependant de citer le contre-exemple de P. Charaudeau, qui dans son ouvrage Langage et discours13 a tenté d’interpréter l’acte de langage dans ses conditions de production et d’interprétation.)

28Du côté de la compréhension, de l’interprétation ou du calcul inter­prétatif, l’intégration de la composante mentale devrait aller de soi, mais ni Charaudeau, ni Kerbrat-Orecchioni n’ont vraiment élucidé le pro­blème. Voici quelques thèses dans le cadre de ce débat :

  • La première thèse que je défends ici est que l’analyse de ce calcul ne saurait faire l’impasse sur le langage intérieur, que je considère comme une activité mentale interne nécessaire à la compréhension profonde ou même comme une visée du locuteur-émetteur ;

  • La seconde est que le nombre de nos opérations langagières cognitives est limité, qu’elles ont vraisemblablement un caractère universel ;

  • La troisième est que la « grammaire », qui essaie, sans l’avouer, de rendre compte de ces opérations en décrivant les moyens linguistiques, les signi­fiants, qui constituent une langue particulière, ne décrit en réalité que quelques-uns de ces signifiants, les signifiants dits précisément « gram­maticaux ».

29C’est évidemment la troisième thèse énoncée ici qui mérite une explication plus détaillée, les deux premières étant généralement admises. La question posée est la suivante, pour raisonner à partir d’un exemple concret : pourquoi les grammaires réservent-elles au seul passif une analyse de sé­mantique interne et globalisante incluant les apports lexématiques ? Je pense qu’une analyse analogue pourrait être appliquée à d’autres notions ou opérations « logico-cognitives », comme la négation ou la « négativité », la comparaison, l’implication ...

  • 14 Voir par exemple F. Schanen - J.P. Confais, Grammaire de l’allemand, 1986, pp. 183-184, qui propose (...)

30On trouve, en effet, dans la plupart des grammaires des rubriques intitu­lées « Autres manières de rendre le passif » ou « Constructions actives concurrentes du passif », qui présentent des listes d’équivalences plus ou moins longues.14

31Dans Grundriß der deutschen Grammatik, P. Eisenberg parle explici­tement d’une notion restreinte et implicitement d’une notion étendue du passif :

  • 15 P. Eisenberg, Grundriß der deutschen Grammatik, J.B. Metzler, 1986, p. 137.

« Als passivisch haben wir bisher Sätze gelten lassen, die eine passivische Verbform enthalten, eine Verbform also, die ... mit dem Hilfsverb werden gebildet ist ... Nun wird aber der Passivbegriff fast nirgends so eng gefaßt. Das werden-Passiv gilt vielmehr als eine von vielen Passivformen ... »15

32Or, il n’est pas possible formellement de concevoir et de comprendre ces équivalences comme ayant une « valeur passive » ; celle-ci n’émerge que parce que je peux les paraphraser, non seulement en tant que linguiste, mais aussi en tant que locuteur-interpréteur, par une tournure comportant « wer­den » ; ces paraphrases sont d’ailleurs presque toujours explicitées par les auteurs.

33J’illustrerai mon propos par quelques exemples extraits de la littérature allemande et quelques slogans publicitaires allemands, sans prétendre ici épuiser le sujet.

  • 16 W. Heinemann, Negation und Negierung. Handlungstheoretische Aspekte einer linguisti­schen Kategorie (...)

34La catégorie linguistique de la négation ou de la « négativité » n’est pas limitée en général dans les grammaires à l’analyse de « nicht » et de « kein » ; on fait parfois mention d’autres signifiants comme « keineswegs », « nie », « nirgends » ... et de la valeur négative du préfixe « un ». Mais on est loin encore de rendre compte de cette négativité omniprésente pour Spinoza (« Omnis determinatio est negatio »), et que W. Heinemann16 a tenté de cerner par une analyse aussi exhaustive que possible des signifiants ou lexèmes à valeur négative. Des analyses en contexte tenant compte du calcul interprétatif et, par exemple, de la relation de causalité montreraient que le champ de la compréhension est immense.

35À partir de ces deux phrases de Böll :

  • 17 H. Böll, Ansichten eines Clowns, Kiepenheuer & Witsch, Köln/Berlin, 1970, p. 122.

« Wenn ich mir vorstelle, daß es Clowns gibt, die dreißig Jahre lang dieselben Nummern vorführen, wird mir so bang ums Herz, als wenn ich dazu verdammt wäre, einen ganzen Sack Mehl mit einem Löffel leerzuessen. Mir muß eine Sache Spaß machen, sonst werde ich krank. »17

36on aboutit à la conclusion que le locuteur n’était pas un tel clown, ou n’était pas un clown comme les autres ; c’est cette conclusion « que l’on se dit intérieurement » et qui est le signe d’une compréhension profonde.

37Dans l’exemple suivant, cette conclusion, dérivée d’une mise en relation de causalité, est explicitement exprimée :

  • 18 B. Brecht, Aufstieg und Fall der Stadt Mahagony, Ed. Suhrkamp, 1976, p. 7.

« Willy der Prokurist : Hallo, wir müssen weiter !
Dreieinigkeitsmoses : Aber der Wagen ist kaputt.
Willy der Prokurist : Ja, dann können wir nicht weiter.
Pause.
Dreieinigkeitsmoses : Aber wir müssen
weiter.
Willy der Prokurist : Aber vor uns ist nur Wüste.
Dreieinigkeitsmoses : Ja, dann können wir nicht weiter.
Pause.
Willy der Prokurist : Also müssen wir umkehren.
Dreieinigkeitsmoses : Aber hinter uns sind die Konstabler, die uns von Angesicht zu Angesicht kennen.
Willy der Prokurist : Ja, dann können wir nicht umkehren. »18

38Ces exemples, volontairement choisis dans des registres interprétatifs fort différents, montrent bien que la notion ou l’opération de « négativité » n’est pas forcément liée, dans le calcul interprétatif, à la présence de lexèmes ayant par eux-mêmes une valeur négative.

39Autre domaine d’application : celui de la comparaison, où les grammaires distinguent généralement le système de la graduation proprement dite (degrés 0, 1 et 2) et les expansions (par wie ou als) qui lui sont associées, est du point de vue des possibilités de substitution largement inflationniste. On ne trouve pas sous cette rubrique dans les grammaires les équivalences ou les paraphrases à l’aide de « ander- », « beispiellos », « Unterschied », « Spitzen- », « Vorbild », « seinesgleichen » ... Et pourtant, voici quelques slogans publicitaires récents où apparaissent certains de ces lexèmes :

« Herzhaft anders, handmade nach eigenem Geschmack. Die Zigarette, die man nicht kaufen kann. »
« Remy Martin nicht seinesgleichen »
« Der Unterschied ist Lufthansa »
« B. M. W. : Vorbilder einer neuen Zeit »

40Tous ces slogans s’interprètent : X ist nicht wie Y (où l’on retrouve la négation ...), Y n’étant pas désigné, mais implicitement reconnu comme tous les autres éléments de la même classe de produits.

41Mais l’interprétation est la même pour les slogans suivants :

« Gegen den Strom »
« Mazda hat vielen voraus »
« Wie man sich in der Mittelklasse vom Mittelmaß entfernt »

42Dans ces derniers slogans, le calcul interprétatif doit prendre en compte l’ensemble du message et pas seulement le sémantisme d’un lexème.

43On pourrait continuer la démonstration et aligner des équivalents de « X ist besser als Y », « X ist das Beste » ; on retrouverait ainsi les notions grammaticales bien connues. Le slogan suivant n’est-il pas significatif ?

« Gut, besser, am besten ?

Wo liegen die Unterschiede, die den Mazda 626 zum erfolgreichsten Import-Auto der Mittelklasse gemacht haben ? »

44Autrement dit : certaines structures sémantiques pragmatiquement défi­nies permettent, par le calcul interprétatif intérieur, de retrouver les catégo­ries que la grammaire, allemande en l’occurrence, a répertoriées et classées.

45Enfin, troisième domaine d’application possible : celui de l’implication, entendue ici au sens strict. Là encore, la grammaire allemande a inventorié un signifiant spécifique : « wenn..., dann ... ». Ce signifiant est d’ailleurs explicitement utilisé dans bon nombre de slogans publicitaires, pour rester dans ce genre textuel particulier. Peu importe ici le « détournement » séman­tique qu’a subi la corrélation implicative, un des fondement, à l’origine, de la logique, au profit de sophismes plus ou moins malhonnêtes ; citons en vrac, sans entrer dans le détail de l’analyse :

« Wenn kanarische Inseln, dann Condor »

« Wenn Sie die Katalysatorfrage vergessen wollen, dann ist unser Diesel­programm das richtige für Sie. »

46Mais les slogans qui suivent n’invitent-ils pas à la paraphrase intérieure sur le mode implicatif ?

« Haarausfall. Hilfe aus Japan. » (Wenn Haarausfall, dann Hilfe aus Japan)
« Sind Sie schon reif für die Leica ? » (Wenn reif, dann Leica)
« Der Weg lohnt sich. » (Wenn ich diesen Weg gehe, dann lohnt es sich)

47Ces interprétations ne sont bien évidemment pas le fruit du hasard : une réflexion sur le sémantisme profond de « reif für », « sich lohnen » et sur le type de relation entre « Haarausfall » et « Hilfe » expliquerait la « traduc­tion » choisie, puisque « comprendre, c’est traduire ».

48La conséquence épistémologique de la thèse présentée ici trop allusi­vement est qu’il est impossible, dans les domaines où l’analyse sémantique a recours au processus de l’interprétation, de dissocier l’analyse de l’activité langagière de l’analyse proprement linguistique ; cette analyse linguistique prend forcément appui sur l’intuition que nous avons d’un fonctionnement interne du langage. Je veux dire par là que lorsque le linguiste analyse l’aspect sémantique d’un élément du langage (cette analyse devant obliga­toirement prendre en compte la situation ou le contexte), il ne fait qu’expli­citer, soit par des paraphrases, soit par un métalangage qui lui est propre, ce « qu’il se dit intérieurement » pendant la phase interprétative. Alors, les limites du « grammatical » reculent et l’intégration de l’analyse « pragma­tique » des lexèmes devient une nécessité.

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* *

49Dans le troisième champ de cette analyse, à savoir celui de l’appren­tissage d’une langue seconde, les discussions peuvent être plus vives encore : didacticiens, grammairiens, linguistes, psychologues, tous sont à un titre quelconque légitimement habilités à exposer leurs points de vue en matière de didactique.

50Ce qu’il s’agit ici de montrer, non de démontrer, c’est que le « langage intérieur » pourrait bien être le « lieu » de cette rencontre entre disciplines.

  • 19 Voir par exemple : E. Wild, « Inneres Sprechen - äußere Sprache », Klett-Cotta, Stuttgart, 1980.

51Si le concept de « didactique mentaliste » n’a pas vu le jour, c’est non seulement parce que la didactique des langues a été largement dominée par le behaviorisme, donc par une conception mécaniste de l’apprentissage, mais aussi parce qu’elle ne se réduit pas à une théorie de l’apprentissage ou à une théorie de la pratique langagière ; les variables qu’elle a pour objectif de maîtriser ne sont peut-être pas encore toutes identifiées. S’interroger sur le rôle et la fonction du « langage intérieur » en didactique des langues étran­gères ne représente par conséquent qu’une infime partie de la problé­matique générale de l’apprentissage et de l’enseignement des langues. Et cependant, même si les travaux dans ce domaine sont très fragmentaires, voire inexis­tants19, il n’est peut-être pas interdit de penser que le « langage intérieur » y joue un rôle fondamental, que l’on peut situer à trois niveaux :

  • le niveau de l’activité langagière telle qu’elle a été décrite ci-dessus ; il y a tout lieu de penser en effet que l’activité intérieure dans la production et la compréhension langagières est (ou devrait être) de même nature en langue maternelle et en langue étrangère ;

    • 20 Voir par exemple : « Les profils pédagogiques », Le Centurion, 5° édition 1987.

    le niveau strictement psychopédagogique, qu’ici je ne peux qu’évoquer sommairement. Les travaux d’Antoine de la Garanderie20 analysent avec finesse le rôle multiforme du discours intérieur dans le domaine de l’apprentissage scolaire ;

    • 21 J. Janitza: « Pour une intégration de la contrastivité dans les processus psycho­linguistiques de l (...)
    • 22 Voir par exemple : R. Champagnol et J. Duquerroy : « Le rôle de la verbalisation dans la résolution (...)

    enfin le niveau spécifique à l’apprentissage des langues étrangères, qui peut donner lieu à discussions et controverses et dont on trouvera ailleurs une analyse plus détaillée.21 Il suffit ici de préciser que ce troisième niveau nous ramène au début de cette étude, c’est-à-dire à Vygotski : je persiste à penser que le « langage intérieur » est le mode privilégié de l’apprentissage d’un nouveau code linguistique et que sa mise en œuvre est indispensable, en particulier dans le domaine de l’apprentissage scolaire ou institutionnel. On peut considérer les actes de production et de compréhension comme autant d’occasions d’apprendre à résoudre des problèmes, à prendre conscience des difficultés, à appliquer le savoir, grâce précisément au langage intérieur proprement dit ou au langage inté­rieur verbalisé, dont le rôle faciliteur dans l’apprentissage a bien été mis en évidence par les psychologues et les psycholinguistes.22

52C’est le rôle de la réflexion dans l’apprentissage des langues qui est ici l’enjeu des discussions méthodologiques ; on peut grosso modo, en schéma­tisant les positions, distinguer, de ce point de vue, trois approches :

    • 23 Ministère de l’éducation nationale. Direction des lycées. Allemand, classes de seconde, première et (...)

    l’approche de type behavioriste, bien connue, résumée ainsi dans un texte officiel de 1981 : « L’expérience montre que l’acquisition de ces réflexes est favorisée par l’activité audio-orale, dans la mesure où celle-ci ne laisse pas à l’élève le temps nécessaire à la réflexion qui porterait sur le fonctionnement de la langue ou à la traduction mentale. »23 ;

    • 24 Voir S. D. Krashen - T. D. Terrell : « The natural approach. Language acquisition in the classroom  (...)

    l’approche naturelle, dérivée des conceptions de N. Chomsky sur le fonctionnement du langage et son acquisition ;24

    • 25 Voir A. A. Leontiev : « Psychology and the language learning process », Pergamon Press, 1981.

    l’approche réflexive, représentée, entre autres, par les travaux de l’école soviétique et en particulier A. A. Leontiev.25 Bien évidemment, c’est ici que les hypothèses de Vygotski ont trouvé leur application à la méthodologie de l’enseignement des langues.

53Il est impossible ici d’entrer plus avant dans les discussions ; il suffit de noter une certaine convergence entre certaines tendances de la linguistique et certaines tendances, minoritaires encore, de la didactique des langues, qui ont en commun la prise en compte de l’activité mentale du sujet.

54C’est sur cette convergence que je clôturerai provisoirement une étude à caractère programmatique et prospectif concernant une caractéristique du langage qui est si intimement liée à l’activité langagière que manque la « distance scientifique » si chère aux linguistes (mais Peter von Polenz n’a-t-il pas donné comme sous-titre à sa Deutsche Satzsemantik : Grundbegriffe des Zwischen-den-Zeilen-Lesens ?). Que cette caractéristique se retrouve à la fois dans l’activité littéraire (et même cinématographique dans le film de W. Wenders Les ailes du désir), dans l’activité de communication, dans l’activité d’interprétation et dans l’activité de l’apprenant, prouve une évi­dence, à savoir l’unicité du langage et l’impossibilité de faire abstraction, même pour les besoins de l’analyse, de la composante mentale ou psycho­logique du langage.

Notes

1 O. Ducrot, Les mots du discours, Editions de Minuit, 1980, pp. 33-34.

2 C. Kerbrat-Orecchioni, L’implicite, A. Colin, 1986, pp. 344-345.

3 R. Galisson, D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères. Cle international, 1980, p. 42.

4 Allemand, classes de seconde, première et terminale, horaires, objectifs, pro­grammes, instructions, C.N.D.P., 1982, p. 45.

5 Quelques titres d’ouvrages donnés ici à titre d’exemples suffiront à confirmer mes propos :

- Linguistique et opérations mentales, D.R.L.A.V. n° 33, 1985, dont la présen­tation commence en ces termes :

« Explorer les relations entre le linguistique et le conceptuel, repérer s’il y a lieu d’assigner une fonction spécifique au sémantique (autonome ? absorbé ?), pro­poser et discuter des modèles où l’encodage et le décodage sont conçus en des termes jugés aptes à les rendre compatibles avec des hypothèses sur les opérations mentales, sur les ‘processus’ ».

- M. Bierwisch (Ed.) : Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponen­ten, Berlin, 1979.

- Peter von Polenz : Deutsche Satzsemantik, Walther de Gruyter, 1985.

- Le Ny : La sémantique psychologique, P.U.F., 1979.

6 Voir L. S. Vygotski, Denken und Sprechen, 1934, traduction allemande, 1964, Fischer Taschenbuch Verlag, n° 6350.

7 Denken und Sprechen, pp. 314-319.

8 On trouvera dans P. Oléron, Langage et développement mental, Dessart, 1972, analyses et discussions sur ce sujet en termes de psychologie et dans J. P. Bronckart, Théories du langage, Dessart, 1977, l’évocation des mêmes problèmes en termes de psycholinguistique.

9 Denken und Sprechen : pp. 349-350.

10 F. Richaudeau, Linguistique pragmatique, Retz, 1981, p. 116.

11 A. Cutler, La leçon des lapsus, La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686-692.

12 C. Kerbrat-Orecchioni, L’implicite, A. Colin, 1986, p. 110.

13 P. Charaudeau, Langage et discours. Eléments de sémiolinguistique, Hachette, 1983.

14 Voir par exemple F. Schanen - J.P. Confais, Grammaire de l’allemand, 1986, pp. 183-184, qui proposent des équivalents comme « Ich habe das Hemd gebügelt bekommen », « Mein Traum ging in Erfüllung », « Die Tür öffnete sich », « Dieses Buch verkauft sich gut », « Das ließe sich ändern », « Der Text ist leicht zu übersetzen », « Vieles bleibt zu erledigen », « Es gibt eine Menge zu tun », « Dieser Kerl gehört eingesperrt », mais ne mentionnent pas des exemples comme « Die Suppe ist ungenießbar », « Karls Abneigung ist erklärlich » ou « Ein derar­tiger Schritt ist nicht ratsam », cités par P. Eisenberg.

15 P. Eisenberg, Grundriß der deutschen Grammatik, J.B. Metzler, 1986, p. 137.

16 W. Heinemann, Negation und Negierung. Handlungstheoretische Aspekte einer linguisti­schen Kategorie. Linguistische Studien VEB Verlag Enzyklopädie, Leip­zig, 1983. Voir aussi M. Carroué, (qui en outre a constitué un corpus d’exemples dont sont extraites les deux citations suivantes) : La négation lexicale, mémoire de D.E.A., Institut d’Allemand d’Asnières, Université Paris III, 1987.

17 H. Böll, Ansichten eines Clowns, Kiepenheuer & Witsch, Köln/Berlin, 1970, p. 122.

18 B. Brecht, Aufstieg und Fall der Stadt Mahagony, Ed. Suhrkamp, 1976, p. 7.

19 Voir par exemple : E. Wild, « Inneres Sprechen - äußere Sprache », Klett-Cotta, Stuttgart, 1980.

20 Voir par exemple : « Les profils pédagogiques », Le Centurion, 5° édition 1987.

21 J. Janitza: « Pour une intégration de la contrastivité dans les processus psycho­linguistiques de l’apprentissage. Plaidoyer pour une contrastivité appliquée. » Revue Contrastes, 1982, n° 4-5, pp. 65-79.

22 Voir par exemple : R. Champagnol et J. Duquerroy : « Le rôle de la verbalisation dans la résolution de problèmes », Bulletin de Psychologie XXVI, 1972-1973, pp. 418-430.

23 Ministère de l’éducation nationale. Direction des lycées. Allemand, classes de seconde, première et terminale. Instructions. C.N.D.P., 1982, p. 45.

24 Voir S. D. Krashen - T. D. Terrell : « The natural approach. Language acquisition in the classroom », Pergamon/Alemany, 1983.

25 Voir A. A. Leontiev : « Psychology and the language learning process », Pergamon Press, 1981.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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