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Babel en éducation

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Jean Janitza

2. Langue, lexique, culture et communication

La conceptualisation : processus de construction du signifié ?

Note de l’éditeur

Paru dans : Catégories et connexions. Hommage à Jean Fourquet pour son centième anniversaire le 23 juin 1999. Colette Cortes, André Rousseau (éds) Presses universitaires du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, pp. 297-304.

Texte intégral

1Un des paradoxes de la linguistique est qu'elle est dans l'obligation d'utiliser le langage pour décrire ce même langage : langage-outil et langage-objet entretiennent des relations parfois difficiles ... Est-ce la raison pour laquelle les linguistes ont tant de mal à s'entendre sur le sens des mots ? Ce n'est certainement pas la seule raison ... L'affinement du sens des mots est peut-être aussi la condition du progrès de la science linguistique ...

2Nous n'entrerons pas ici dans la glose autour du sens de « signifié », ou encore du sens de « sens » appliqués au langage ; simplement on pourra noter que G. Guillaume a « redressé » l'erreur terminologique de Saussure : pour lui, c'est le « signifiant » qui est l'association d'un « signifié » (de l'ordre du psychisme) et d'un « signe » (de l'ordre du « physisme »), et toute son argumentation tourne autour de la distinction fondamentale entre le « signifié de puissance » (en langue) et le « signifié d'effet » (en discours). Guillaume a ainsi largement contribué à l'étude de la relation entre le per­cevable et le concevable, entre le langage et la pensée, entre système de représentation et système d'expression, entre matière et forme, entre « idéo­genèse » et « morphogenèse », entre matière notionnelle et « idéation de forme », entre sémantique lexicale et sémantique grammaticale. On n'est pas loin d'atteindre, si c'est possible, à une définition du « concept » et donc du ... sens.

3Encore que, dans un passé plus récent, le « concept de sens » en lin­guistique ait subi quelques avatars par ailleurs justifiés : que l'on songe au « calcul interprétatif » des interactionnistes, et tout particulièrement aux travaux de C. Kerbrat-Orecchioni, à la « construction sociale du sens dans la parole vivante », de J. Boutet, par exemple.

4Mais nous n'entrerons ni dans les polémiques, ni dans les discussions : considérons globalement que le « sens », que le « signifié » ne sont pas un « donné », un « déjà là », mais qu'ils se construisent, hypothèse qui semble pouvoir être acceptée par tout le monde, et dont les conséquences sont multiples.

5C'est de cette « construction » qu'il va être question ici.

De quelques tensions ...

6La construction du sens ne peut être abordée sans la mention commentée de quelques tensions spécifiques au langage.

7La première de ces tensions, fondamentale et en même temps complexe, se manifeste dans le « couple infernal » formes et valeurs. Un des pré­supposés de ce couple infernal peut se paraphraser ainsi : toute forme unique de la langue (c'est-à-dire composée de la même suite de signes) a-t-elle la même valeur (c'est-à-dire le même « signifié », si l'on veut bien admettre cette équivalence valeur – signifié) ? Cette question faussement naïve doit bien sûr évacuer d'emblée les cas d'homonymie accidentelle, en particulier au niveau lexical : il faut toujours se « méfier », mais il ne semble pas que « pis » (dans l'expression « dire pis que pendre ») ait quelque rapport séman­tique avec l'équivalent de « Euter » ... En revanche, dans le domaine appelé traditionnellement grammatical, la question a occupé et occupe encore les esprits, la tendance générale étant orientée vers la recherche de signifiés uniques ou des valeurs fondamentales uniques pour des formes identiques. L'exemple « parfait » en est l'imparfait du français : que l'on songe aux travaux de G. Guillaume, aux hypothèses de la psychomécanique du langage ou aux explications de H. Adamczewski. Dans tous ces cas, la recherche d'une valeur unitaire est au centre des préoccupations, les explications pouvant être d'ailleurs diversifiées : la théorie psychomécanique postule que la multiplicité des « signifiés d'effet » est référable à un seul « signifié de puissance », condition unique de représentation. Pour H. Adamczewski,

  • 1 H. Adamczewski, Le français déchiffré, clé du langage et des langues, A. Colin, 1991, p. 94.

« l'imparfait représente un passé de phase 2, par opposition au passé de phase 1 qu'est le passé dit 'simple' ... Les énoncés à l'imparfait sont des énoncés binaires où l'énonciateur tient les deux termes d'une relation sujet/prédicat (prédicat = le groupe verbal tout entier). »1

8Mais où doit s'arrêter cette tentation unificatrice ? On connaît le travail, par exemple, de O. Ducrot sur « mais », qui aboutit à la conclusion que dans tous les cas d'utilisation dans le discours, en particulier en prenant en compte l'implicite, « mais » est ... une conjonction de coordination ... On aura peut-être du mal à ne pas distinguer fondamentalement au moins deux « bien » en français (voir l'ambiguïté de « J'ai pourtant bien mangé » ...)

9On évoquera aussi un deuxième type de tension : celle qui concerne les « variants » et les « invariants » du langage, ou plutôt les variations de traite­ment selon les langues d'opérations « invariantes ». Ce point de départ épistémologique caractérise bien la théorie des opérations énonciatives d'A. Culioli, ainsi définie :

  • 2 Les théories de la grammaire anglaise en France, Hachette, 1993, p. 64.

« Pour étudier cette activité de langage, le linguiste ne dispose que des formes qui en sont le produit. Il ne peut donc appréhender le langage qu'à travers la diversité des textes oraux ou écrits et, plus généralement, qu'à travers la diversité des langues naturelles. ... Le langage est en effet une acti­vité de l'espèce humaine dans son ensemble et la possibilité d'apprendre plusieurs langues, de passer d'une langue à une autre par l'intermédiaire de la traduction, montre que les différentes langues naturelles ont un certain nombre de propriétés communes stables. Ce sont ces propriétés communes stables, ces opérations invariantes, que l'on retrouve quelles que soient les langues envisagées, et qui peuvent donc être considérées comme constitu­tives de l'activité de langage, que le linguiste devra s'efforcer de dégager. Dans cette optique, les combinaisons de morphèmes grammaticaux et lexicaux que sont les textes seront traitées comme des agencements de marqueurs, c'est-à-dire comme les représentants, les traces visibles des opérations sous-jacentes à l'activité de langage. »2

10D'autre part, la « théorie quantique » des équivalences développée par J. M. Zemb, d'approche différente, certes, a le même objectif et la même visée fondamentale.

  • 3 ibid., p. 5-6.

11Enfin, et tout provisoirement, on terminera par la tension entre le ration­nel et l'intuitif ; « tension » est bien le terme qui convient : en effet entre les extrêmes que représentent la démarche purement descriptive et classifica­toire des faits linguistiques et la démarche théorisante hypothético-déductive, « l'enjeu étant le statut dans l'analyse de la théorie et de notre saisie intuitive, première et immédiate, des faits », comme dit P. Cotte3, le va-et-vient prôné plutôt actuellement à juste titre par les linguistes est le reflet subtil de la relation complexe, éventuellement conflictuelle, entre une activité rationnelle et une activité intuitive de l'esprit « analysant ». On peut dire que les « exceptions », chères aux grammairiens scolaires, sont la pierre de touche de l'activité explicative des linguistes, qui peut emporter l'adhé­sion soit par l'argumentation, soit par la force de conviction.

12Ces trois exemples, volontairement limités, montrent à l'évidence la com­plexité de l'activité mentale orientée vers le sens, les signifiés du langage : on vient de mentionner ici à la fois les problèmes liés à l'abstraction et donc à la théorisation à propos des faits de langue, la complexité des opérations impliquées par l'activité « énonciative » et les conflits possibles dans les démarches d'analyse.

De l'hétérogénéité des signifiés à la diversité de l'activité conceptualisante

13Il est banal et facile de montrer que les signifiés du langage, dont la « somme » constitue, si l'on veut, le « sens », sont de nature hétérogène : les signifiés des lexèmes, au sens traditionnel du terme, les signifiés « gramma­ticaux », c'est-à-dire des « marques » grammaticales, les signifiés liés aux ordres syntaxiques et donc aux relations qui s'instaurent entre lexèmes, les signifiés liés à l'appartenance thématique ou rhématique au sein de la phrase, les signifiés d'ordre stylistique, sont autant de « cas de figure » différents, si l'on veut bien utiliser le même désignatif de « signifiés » pour cet inventaire certainement non exhaustif.

14Il est plus intéressant de décrire autant que faire se peut, et à tout le moins de signaler, les nombreuses modalités de l'activité conceptualisante qui précisément consiste à construire ces différents signifiés.

  • 4 Cf. Le Ny, La sémantique psychologique, PUF, 1979.

15L'activité conceptualisante la plus communément citée et la moins prise en compte par les « grammairiens » est celle qui consiste à construire les signifiés des lexèmes. Cette conceptualisation présente d'abord un caractère fortement évolutif, lié au développement psycho-socio-culturel d'un individu et au caractère social du langage. C'est cet aspect que privilégie une partie des psychologues qui prennent le langage et son développement comme objet d'étude. On pense aux travaux autour de la « sémantique psycholo­gique » tels que Le Ny les a développés.4 La pauvreté relative de ces travaux provient à coup sûr d'une absence de collaboration avec les linguistes, qui peuvent enrichir l'analyse de l'appropriation des concepts lexicaux par leur connaissance intime des relations entre langue et culture. La « lexiculture » chère à R. Galisson ne peut s'appréhender que par l'interpénétration du psychologique et du linguistique au sens large du terme, d'une combinatoire entre ce que les psychologues appellent les « représentations » et ce que les linguistes appelleraient la « charge culturelle ».

16Un exemple, extrait du Tambour de G. Grass illustrera notre propos :

  • 5 G. Grass, Die Blechtrommel, DTV, 1993, p. 148.

« Die Trommel lag mir schon maßgerecht. Himmlisch locker ließ ich die Knüppel in meinen Händen spielen und legte mit Zärtlichkeit in den Handgelenken einen kunstreichen, heiteren Walzertakt auf mein Blech, den ich immer eindringlicher, Wien und die Donau beschwörend, laut werden ließ, bis oben die erste und zweite Landsknechttrommel an meinem Walzer Gefallen fand, auch Flachtrommeln der älteren Burschen mehr oder weniger geschickt mein Vorspiel aufnahmen. Dazwischen gab es zwar Unerbittliche, die kein Gehör hatten, die weiterhin Bumbum machten und Bumbumbum, während ich doch den Dreivierteltakt meinte, der so beliebt ist beim Volk. Schon wollte Oskar verzweifeln, da ging den Fanfaren ein Lichtchen auf, und die Querpfeifen, o Donau, pfiffen so blau. »5

17Le concept « lexical » de « valse » en allemand, et en tout cas dans le contexte en question fait affleurer la « représentation de la valse de Vienne », qui peut donc être considérée comme une composante importante du signifié « valse » dans ce contexte socioculturel. Un autre passage du roman, deux cent cinquante pages plus loin, éclaire encore mieux cette réa­lité, par contraste en quelque sorte avec le même (?) concept dans un contexte socioculturel différent. S'agit-il, en effet, du même concept, du même signifié ? Ne faudrait-il pas distinguer clairement alors entre le mot « concept » « noyau conceptuel dur » et le mot « signifié » « représentation conceptuelle » ? Mais on avait promis de ne pas entrer dans la querelle des « mots » ...

  • 6 Ibid. p. 390.

« Meistens saß Oskar vor den Postkarten, die der Unteroffizier Fritz Truczinski aus Paris geschickt oder mitgebracht hatte. Dieses und jenes stellte ich mir unter der Stadt Paris vor und begann, als Mutter Truczinski mir eine Ansichtspostkarte des Eiffelturms reichte, auf die Eisenkonstruktion des kühnen Bauwerkes eingehend, Paris zu trommeln, eine Musette zu trommeln, ohne jemals vorher eine Musette gehört zu haben. »6

18Un exemple en situation romanesque des différenciations interculturelles des concepts.

19On est très loin d'une autre activité conceptualisante, à savoir celle qui consiste à conceptualiser des systèmes de relations :

  • relations entre lexèmes, dans la phrase. Relations de détermination : détermination par subordination d'une part (« un chapeau de paille »), détermination identificatoire d'autre part (« le chapeau du cow-boy ») ; relations de coordination ; relations syntaxiques. Il est intéressant de noter à ce sujet que les relations de détermination par subordination se retrouvent tout particulièrement dans l'expression des concepts com­plexes (« prêcher dans le désert », « habiter à Paris », « ne pas être né d'hier » ...), ce qui manifeste les deux niveaux de conceptualisation : conceptualisation « en » langue et conceptualisation « sur » la langue.

  • relations instaurées dans le langage entre l'énonciateur et le co-énonciateur.

20On pourra clore provisoirement ce qui ne saurait être une typologie exhaustive par la conceptualisation des valeurs des morphèmes (ou mar­queurs) grammaticaux : valeurs (ou signifiés) des marques de cas, valeurs des morphèmes de temps et de mode, ces marqueurs étant eux aussi des représentations linguistiques, des traces perceptibles de représentations et d'opérations mentales.

De quelques particularités du travail du linguiste et du travail du didacticien ...

21Les relations entre le linguiste et le didacticien sont pour le moins délicates. On rencontre deux cas de figures majeurs :

  • pour les uns, la linguistique est la science noble, englobant éven­tuellement la didactique, qui dans ce cas-là sera plutôt appelée « linguis­tique appliquée », un concept encore utilisé dans le domaine anglo-saxon.

  • les autres, qui récusent le concept de « linguistique appliquée », plaident en faveur du concept à la fois plus large et plus autonome de « didac­tique ».

  • 7 Voir le livre de C. Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai su (...)

22Rangeons-nous dans ce second camp : se pose alors, quoi qu'on fasse, la question de la relation entre la didactique et la linguistique. Deux sous-en­sembles se présentent à nouveau : ou bien on refuse carrément l'application­nisme au profit d'un éclectisme même bien compris7, ou bien on interroge plus au fond les relations complexes entre une certaine linguistique et la didactique.

23On aura peut-être compris que les développements ci-dessus avaient pour objectif principal d'étayer cette dernière piste. Encore faut-il s'entendre sur la nature de la linguistique interrogée, les caricatures étant parfois aisées, comme en témoigne la note suivante :

  • 8 C. Puren, Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures, ELA, n° 109, 1 (...)

« Les applicationnistes se sont adaptés à la critique et à l'orientation didactique actuelle de 'centration sur l'apprenant', et ont déplacé depuis quelque temps leur propre stratégie depuis l'enseignement ... vers l'appren­tissage. On voit cette dernière stratégie mise en œuvre actuellement par un grand nombre de didacticiens français d'anglais langue étrangère, qui en sont venus à accorder une place essentielle, dans le processus d'apprentissage, à des activités de conceptualisation grammaticale sur des points et au moyen de catégories d'inspiration culiolienne. En retrouvant récemment dans une thèse l'exergue qu'avait ironiquement choisi Louis Marchand pour la préface de sa Méthode Marchand de français langue étrangère, j'ai pensé qu'il s'appli­quait assez à leur projet : ‘La grammaire étant l'art de lever les difficultés d'une langue, il ne faut pas que le levier soit plus lourd que le fardeau.’ »8

24Il devrait être évident pour tout chercheur de bonne foi qu'on ne saurait assimiler, ni réduire la grammaire linguistique à cet « art de lever les diffi­cultés d'une langue », ou alors il faut s'entendre sur cette formule marquée historiquement et porteuse d'une conception de la grammaire qui ne devrait plus avoir cours aujourd'hui.

25La thèse ultime défendue ici est que la linguistique a pour objectif d'expliquer le fonctionnement de la langue chez le sujet produisant et com­prenant. Tel est le « travail » du linguiste, travail qui ne saurait éluder la question des rapports complexes et multiples entre le « psychisme », ou le « mental », et l'analyse proprement (?) linguistique. Ce travail ne peut pas ne pas mettre au jour des « invariants » à l'œuvre dans toutes les langues humaines ; ce travail ne peut pas laisser indifférent le didacticien qui a pour objectif le montage de ce même fonctionnement chez des apprenants et qui d'ailleurs peut apporter au linguiste, par ses observations, des confirmations ou des infirmations d'hypothèses utiles en retour. Il peut exercer en quelque sorte une fonction de validation éventuelle des hypothèses du linguiste, hypothèse qui ne saurait être infirmée par des arguments, fréquemment avancés, du type : les tentatives d'introduction d'un enseignement de gram­maire linguistique n'ont pas abouti à une amélioration de la qualité des compétences des apprenants ; ou bien : les natifs n'ont pas de compétences en grammaire linguistique, et cependant maîtrisent leur langue maternelle.

26Il est clair que la relation, ou la corrélation, évoquée ici n'est pas simple et mériterait de longs développements, qui n'ont pas leur place ici. Qu'on veuille bien la considérer comme une hypothèse de travail, féconde sans aucun doute à la fois pour le linguiste et le didacticien.

  • 9 Voir en particulier l'ouvrage de B. de Boisson-Bardies, Comment la parole vient aux enfants, O. Jac (...)
  • 10 D. Bailly, Didactique de l'anglais (2) La mise en œuvre pédagogique, Nathan, 1998.

27Au centre de la réflexion se trouve le sujet produisant et comprenant, qui ne peut produire et comprendre que parce qu'il a lui-même, en particulier au cours des différentes phases de développement de son langage, procédé à de multiples efforts de catégorisation et de conceptualisation.9 On ne saurait imaginer un apprentissage des langues étrangères qui se produirait selon des processus différents. On trouvera dans l'ouvrage de D. Bailly Didactique de l'anglais. La mise en œuvre pédagogique10 une description détaillée des pro­blématiques liées à la conceptualisation, une analyse des activités « épi-linguistiques » et « méta-linguistiques » qui explicitent au plan didactique la notion « fédératrice » de conceptualisation. Nous ne pouvons que souscrire à la phrase conclusive de l'ouvrage de D. Bailly :

  • 11 Ibid., p. 274.

« Pour notre part, nous avons souhaité non seulement rapprocher les pré­occupations des praticiens et des chercheurs, mais surtout montrer, dans la réflexion des uns et des autres, le caractère complémentaire de nombre de dimensions (pour peu que la compatibilité en ait été préalablement établie) et, de ce point de vue, la nature intrinsèquement intégrative de la Didac­tique. »11

28Le semblant de détour par une prise de position sur les relations entre la linguistique et la didactique n'avait pas pour objectif principal de légitimer la recherche didactique (qui en a cependant bien besoin...), ni d'argumenter à la fois contre ceux qui voudraient bien maintenir la didactique en dépendance par le biais de la notion de « linguistique appliquée » et contre ceux qui récusent l'applicationnisme ; ce détour voulait signifier avant tout que la linguistique comme la didactique a pour vocation de comprendre et d'expli­citer le fonctionnement du langage humain, que cependant leurs méthodo­logies ne sont pas identiques, qu'en tant que sciences certes « humaines » elles doivent apporter la preuve, que la preuve reste entachée de subjectivité en linguistique, ou plutôt de la subjectivité du linguiste, que les procédures d'argumentation et de vérification d'hypothèses sont plus objectives en didactique, et que de toute manière ce qui les unit indissociablement c'est le processus mental de conceptualisation, au cœur de l'activité linguistique humaine, comme moteur de la construction des signifiés de la langue par le linguiste pour expliquer les faits et par le didacticien pour construire l'apprentissage.

Notes

1 H. Adamczewski, Le français déchiffré, clé du langage et des langues, A. Colin, 1991, p. 94.

2 Les théories de la grammaire anglaise en France, Hachette, 1993, p. 64.

3 ibid., p. 5-6.

4 Cf. Le Ny, La sémantique psychologique, PUF, 1979.

5 G. Grass, Die Blechtrommel, DTV, 1993, p. 148.

6 Ibid. p. 390.

7 Voir le livre de C. Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme, Didier, 1994.

8 C. Puren, Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures, ELA, n° 109, 1998.

9 Voir en particulier l'ouvrage de B. de Boisson-Bardies, Comment la parole vient aux enfants, O. Jacob, 1996.

10 D. Bailly, Didactique de l'anglais (2) La mise en œuvre pédagogique, Nathan, 1998.

11 Ibid., p. 274.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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