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Babel en éducation

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Jean Janitza

2. Langue, lexique, culture et communication

Lexique et compétences culturelles

Note de l’éditeur

Paru dans : Les Cahiers de l'asdifle. Lexique et didactique du français langue étrangère, Paris, janvier 1994, p. 47-58.

Texte intégral

1La problématique soulevée par ce rapprochement, qui peut paraître incongru, entre le lexique et les compétences culturelles d’un apprenant est, du moins dans le domaine des langues étrangères autres que le Français langue étrangère, relativement nouvelle : les questions traditionnellement posées par les didacticiens et les pédagogues concernant l’apprentissage du lexique portent soit sur la distinction lexique-actif, lexique-passif, soit sur le choix du lexique (quels sont les mots à connaître à tel niveau ?), soit sur la fréquence d’emploi, soit enfin sur les mécanismes de mémorisation, sans d’ailleurs que ces questions aient trouvé des réponses très satisfaisantes ...

Pour introduire le sujet

2Comment expliquer l’apparition de cette question ? Des spécialistes du Français langue étrangère répondront sans peine : les préoccupations « cul­turelles » ne sont pas nouvelles en FLE (je pense bien évidemment à G. Zarate et à Galisson, qui proposent une sorte de mot-valise « la lexi­culture »), ni en « Allemand langue étrangère » ; les travaux des collègues allemands sont nombreux dans ce domaine. Pourquoi d’ailleurs les didactiques des langues étrangères autres que celles qui sont pratiquées dans le pays d’origine présentent-elles des « retards » ? La recherche dans ce secteur n’est cependant pas totalement absente : je citerai au moins la thèse de Madame Besançon, préparée sous ma direction : « Recherches sur la compréhension de l’allemand : les problèmes du traitement des textes écrits » soutenue en 1993.

3Pourquoi ce retour singulier sur les relations entre langue et culture en didactique des langues ? J’ose hasarder mes explications personnelles, par­tielles ; elles sont de trois ordres :

  1. La linguistique elle-même a fait une mutation qualitative, dans la mesure où, d’une part, elle ne considère plus le langage seulement comme un code, mais comme un système véhiculant du sens, et dans la mesure aussi – une moindre mesure peut-être – où elle ne saurait se légitimer sans le recours par exemple à la psycholinguistique, et en particulier, dans le domaine qui nous occupe, à la problématique de la formation des concepts. La didactique des langues a beaucoup à gagner de cette réorientation qualitative.

  2. Les multiples pressions sociales actuelles ont mis l’accent sur l’inter­compréhension, donc sur la compréhension ; la nécessité de comprendre l’autre, de « comprendre vraiment », est devenue une nécessité vitale ; or « comprendre vraiment » veut dire, pour faire court, comprendre le lan­gage comme expression d’une culture et d’une certaine altérité. On parle, en effet, de « compétence de compréhension interculturelle », et non pas de « compétence de production interculturelle ».

  3. Enfin, la mutation profonde de la notion de culture, qui s’opère sous nos yeux, et qui se manifeste dans la « communication » actuelle, met en évidence plus que par le passé la place du langage et donc des mots.

4Je commencerai précisément par quelques éléments de réflexion, en réalité fort banale, sur la notion de culture.

La « culture » : une notion brouillée

5La notion de « culture » me paraît aujourd’hui formidablement brouillée, à tel point d’ailleurs que des anthropologues cherchent l’« au-delà de la culture », pour reprendre le titre d’un ouvrage de Hall.

6Cette notion est brouillée d’abord à cause de l’école : ce que l’on appelait la « culture française » transmise par le système éducatif français était d’abord une culture nationale, que ce soit à travers l’enseignement de la littérature française ou de l’Histoire de France, qui devaient tendre à créer une identité nationale. On n’imaginait pas, on imagine à peine aujourd’hui, un enseignement de la littérature européenne ou de l’histoire européenne, un déficit qui pose d’ailleurs quelques problèmes aux professeurs de langues vivantes ... Quelques débats récents ont eu lieu sur la notion d’identité européenne et sur le rôle du système éducatif pour l’émergence de cette identité ; certains historiens pensent qu’un enseignement de l’histoire de l’Europe y contribuerait grandement.

7Deuxième cause de brouillage : la différence des générations. L’étude des programmes scolaires de français, l’analyse des lectures des jeunes et des pratiques des enseignants de français, montrent à l’évidence que les dis­torsions entre les exigences officielles et la réalité sont énormes : la litté­rature classique a quasiment disparu dans l’enseignement ; restent les romans du xixe siècle, qui sont d’ailleurs les seules œuvres littéraires lues encore par les jeunes actuellement, selon une enquête menée par de Singly. Que dire des enseignants de langue vivante qui ont délaissé depuis fort longtemps Shakespeare ou Goethe, que dire des inspecteurs nostalgiques de leur passage en classe de Khâgne ? La nostalgie se comprend d’une certaine manière : c’est vrai que les textes d’écrivains sont « riches » d’implicite, la découverte de cet implicite par les élèves étant conçue comme l’activité privilégiée de l’enseignant de langue.

8Troisième élément, tout aussi fondamental, la concurrence entre le verbe et l’image, bien sûr télévisuelle principalement. Et les débats actuels sur la culture et la télévision montrent bien que le problème n’est pas simple et montrent aussi, me semble-t-il, que le monde éducatif, les enseignants, manifestement n’y participent pas, à tort à mon avis. La « culture » des générations futures sera-t-elle une culture des images ?

9Je laisserai répondre les sociologues ou les philosophes. Je cite un extrait d’une déclaration de Jérôme Clément, président du comité de gérance de la chaîne « culturelle » ARTE :

« Qu’est-ce que la culture, sinon un regard différent sur les autres, sur le monde ? Ce n’est pas un patrimoine de chefs-d’œuvre en péril, mais une ouverture, une curiosité, une autre façon d’aborder le réel, qu’il soit exprimé par le talent des artistes (théâtre, cinéma, musique), ou saisi directement par ceux qui savent regarder. »

10D’ailleurs, cette citation me permet de faire allusion à la distinction que comprendront tous les germanistes entre « Bildung », culture de l’individu, et « Kultur », culture d’un pays, au sens de patrimoine, ensemble de produc­tions issues de l’intelligence d’un pays.

11Mais les universitaires français ont jeté le trouble en introduisant le terme de « civilisation », traduit en allemand par « Landeskunde », ensemble de connaissances multiples sur un pays. Le brouillage est à son comble ...

12Ce qui paraît certain, c’est que dans les représentations des enseignants de langue vivante on peut trouver au moins trois conceptions de la notion de culture :

  • une conception « étroite » qui la limite à la littérature et aux arts, à la connaissance de la littérature et des arts ;

  • une conception « élargie », qui recouvre la notion de « civilisation » de certains universitaires germanistes ou anglicistes (dois-je mentionner les hispanistes ?), qui englobe la conception étroite et y ajoute les réalités politiques, sociales, historiques, géographiques ...

  • une conception « très élargie », qui englobe les deux précédentes, mais qui n’oublie pas les modes de vie, les modes de pensée, les rites sociaux, la nature des média, et les comportements (je pense aux comportements décrits par Hall, liés aux représentations et à l’organisation de l’espace et du temps), et en particulier les comportements langagiers.

13Ma préférence personnelle va bien évidemment à la conception très élargie, et on voit bien tous les effets pervers des séparations universitaires entre littéraires, civilisationnistes et linguistes, qui entravent la réflexion du didac­ticien. Je sais bien aussi que la notion de culture dans les Instructions officielles est en assez net décalage par rapport à cette conception (voir le numéro 100 de la revue Le français aujourd’hui et les prises de position de Henri Mitterand contre les didacticiens fossoyeurs de la « vraie » culture).

14Ces réflexions préliminaires, au demeurant fort incomplètes, me sem­blaient nécessaires avant d’aborder le fond du problème, à savoir la relation entre le lexique et les compétences culturelles. La question doit-elle être posée ainsi : quelles compétences culturelles doit-on « installer » chez les apprenants pour qu’ils comprennent le lexique d’une langue vivante ? Je dirais plutôt que je vais plaider pour une non-dissociation de la langue et de la culture, pour une imbrication, une intrication intime du « communicatif » et du « culturel ».

Culture et communication : premier plan et arrière-plan

15Il est devenu banal de distinguer trois objectifs dans l’enseignement des langues : l’objectif communicationnel, l’objectif culturel et l’objectif cogni­tif ; il est moins banal d’attirer l’attention d’abord sur la polysémie et l’ambiguïté de ces termes et surtout, après les avoir si possible bien définis, sur leurs interrelations et leurs complémentarités.

16On peut aborder le problème des relations entre le lexique et les compé­tences culturelles de plusieurs manières ; je me contenterai ici d’envisager la problématique comme un jeu subtil entre premier plan et arrière-plan en situation de discours, une opposition que je préfère au couple bien connu « dénotation-connotation ». Le lexique ne saurait être étudié hors de son contexte d’utilisation, ce qui est une remarque banale, et je pense qu’il faudrait distinguer entre le lexique « révélateur de concepts » – que ces concepts fassent référence à des abstraits, des concrets, des sentiments, des institutions ... – et le lexique « phraséologie des interactions », l’équivalent, grossièrement, des actes de langage. C’est d’ailleurs, en gros, la distinction du niveau-seuil, mais sans la différenciation entre premier plan et arrière-plan qu’apportent les éléments culturels.

17La grande difficulté de la problématique est la constitution d’une typologie et d’un inventaire, dont je ne peux ici qu’esquisser à gros traits les contours. J’envisage d’abord les problèmes du « lexique-concept ».

1. Le lexique « révélateur de concepts »

18Il devrait être possible, me semble-t-il, d’imaginer une classification qui, tenant compte d’une comparaison entre deux cultures bien identifiées, présenterait à un bout de la chaîne le lexique renvoyant à des concepts de premier plan communs aux deux cultures et à l’autre bout de la chaîne le lexique renvoyant à des concepts de premier plan inconnus dans l’une ou dans l’autre des cultures ; entre les deux extrémités, il faudrait situer tous les types intermédiaires classés selon le degré d’intelligibilité lié aux différences ou aux similitudes d’arrière-plan.

19Les exemples qui suivent (empruntés le plus souvent au couple français-allemand) montreront ce que j’entends par premier plan et arrière-plan ; ils montreront d’autre part quelles pistes permettent un début de réflexion sur la catégorisation que je viens d’évoquer.

20Un exemple de concept vraisemblablement commun, le concept de « livre », lexème « livre » en français, lexème « Buch » en allemand. Je n’imagine dans cet exemple qu’un premier-plan et d’éventuels arrière-plans communs, quels que soient les contextes d’utilisation.

21Un exemple de concept inexistant en allemand, le concept d’« Agréga­tion », bien qu’on ait inventé en France le composé « Agregationsdeutsch » pour caractériser la langue pratiquée par les lauréats du concours d’Agré­gation et qui n’a que peu de parenté avec la langue allemande « normale ». Un exemple de concept inexistant en français : « Jugendweihe », la confir­mation-communion socialiste dans l’ex-RDA.

22Entre ces deux extrêmes, voici quelques exemples commentés qui se situent quelque part sur ce continuum, les exemples étant empruntés à l’allemand, en comparaison avec le français :

« Tisch – table » — « Stammtisch – table des habitués »

23Un terme non seulement concret, mais banal, dont le concept (« plateau supporté par des pieds ») est partagé aussi bien par les Français que les Allemands, mais certains types de tables sont susceptibles de présenter des différences : on peut penser à la « Sitzecke » (coin-cuisine avec table et ban­quettes) si fréquente en Allemagne, ou bien au « Stammtisch », la table des habitués dans les cafés et brasseries où seuls sont admis les habitués. Il n’y a rien d’équivalent en France, en tout cas pas sous cette forme quasi institu­tionnelle ; de plus ce terme ou ce concept véhicule, selon le contexte où il est employé, des significations ou connotations négatives proches de la notion de « café du commerce » en français. Comme l’a montré Madame Besançon, l’utilisation de ce terme dans des compositions comme « Stamm­tisch-Propaganda », « Stammtisch-Ideologie », « Stammtisch-Politik », « Stammtisch-Geschrei » sert à qualifier négativement une idéologie, une politique, une propagande, des vociférations d’extrême-droite. C’est l’ar­rière-plan possible du lexème « Stammtisch ».

« die Tür – la porte »

24Le premier plan commun aux Français et aux Allemands est bien cette surface plane verticale mobile servant à délimiter des espaces. Mais Hall a bien montré dans ses études sur la proxémique comparée des cultures toutes les différences liées à ce concept (porte fermée – porte ouverte, porte légère – porte épaisse, porte limite – ou non – de territoire ...) et même les relations avec la notion de « Lebensraum » (espace vital) exploitée historiquement comme chacun sait. On pourrait évoquer aussi tous les arrière-plans concer­nant les portes de voitures en France et en Allemagne en relation princi­palement avec le bruit de fermeture, l’ambition de l’industrie française étant d’approcher le bruit de fermeture des portes allemandes. Chez Renault, 75 personnes travaillent dans un bureau d’études sur le design acoustique ...

« das Fenster – la fenêtre »

25Premier plan identique là aussi, mais il faut savoir que les fenêtres alle­mandes des maisons individuelles sont souvent doubles avec un vide de 10 à 15 centimètres pour des raisons thermiques.

26Voilà trois lexèmes d’une grande banalité liés à la sphère de l’habitat et on voit déjà l’extrême diversité des arrière-plans possibles.

« der Müll – les ordures »

27Un terme concret s’il en est, qui peut lui aussi être chargé d’arrière-plan dans un contexte écologique, et en particulier en Allemagne, où le problème de l’élimination des déchets se pose en des termes plus cruciaux qu’en France à cause de données objectives claires comme la superficie et le nombre d’habitants. Dans ce contexte, le mot « Tüte – sac en plastique » prend une valeur négative particulière : il faut savoir que s’exerce actuelle­ment une pression sociale forte pour imposer un comportement « écolo­gique » dans la population allemande, à savoir refuser un sac en plastique lorsqu’un commerçant vous le propose ...

« gesünder sterben – mourir en meilleure santé »

28Notion, concept curieux (je dis curieux car est curieuse l’association des deux concepts « gesund » et « sterben » pour former un troisième concept ; on connaît les associations mourir en paix, mourir pour la patrie ...) relevé dans le titre d’un article de journal qui vante les mérites de l’exercice physique : « Wer Sport treibt, stirbt gesünder », qui véhicule des concepts et des notions sur les relations entre l’âme et le corps, sur la solidarité nationale liée aux dépenses de santé ...

« Die Ampel – les feux tricolores »

29Les couleurs sont un domaine fort intéressant de jeu interculturel ; des titres ou des phrases comme « Warten vor der Ampel. Das Bündnis von SPD, FDP und Grünen – ein Zukunftsmodell ? » (l’attente aux feux. L’al­liance du SPD, du FDP et des Verts – un modèle d’avenir ?) ou bien « Am­peln funktionieren nur, wenn Rot, Gelb und Grün intelligent kombiniert werden » (les feux tricolores ne fonctionnent que lorsque le rouge, l’orange et le vert sont intelligemment combinés) ne peuvent se comprendre que si l’on sait que le rouge désigne le SPD, l’orange le FDP et le vert bien sûr les Verts.

« Waldpfennig – un sou pour la forêt »

30En relation avec le problème des pluies acides et des dommages causés aux forêts, des quêtes ont été organisées en Allemagne pour sauver ces forêts. Ce mot composé ad hoc ne peut être compris que dans ce contexte par un francophone, qui doit s’interroger sur les problèmes écologiques propres à l’Allemagne (problèmes de l’espace, vents dominants ...) en liai­son avec les idéologies, qui ne sont pas nouvelles en Allemagne, qui mettent en avant les notions de « pureté » ...

31« Langer Samstag – samedi long » (= samedi où les magasins sont ouverts plus longtemps)

32Impossible de comprendre ce lexème et ce concept, même si « lang » et « Samstag » ne posent en soi aucun problème : il s’agit du samedi pendant lequel une fois par mois les magasins sont ouverts plus longtemps, ce qui a donné lieu à un débat législatif sévère en Allemagne.

33« Montagsleipziger – les habitants de Leipzig du lundi » (= les gens qui, à Leipzig, ont manifesté tous les lundis après la prière pour la paix)

34Bien sûr, la connaissance des événements récents est indispensable pour comprendre ce terme. On peut d’ailleurs se demander s’il ne s’agit que d’une apparition ad hoc furtive à la vie brève, ce qui pose un problème sérieux au didacticien ...

« Ossi-Wessi »

35… et toute la litanie de termes liés à la chute du mur, à la réunification, à cette période que les Allemands ont appelée « die Wende » (le tournant), terme et concept bien sûr inexistants dans le vocabulaire et la tête des Français. Je n’insiste pas sur cet épisode de l’histoire récente de l’Allemagne, mais on imagine bien que la compréhension de ces termes implique forcément la connaissance parfois très précise de ces événements.

« Wohngemeinschaft – communauté »

36Il s’agit de l’habitat en communauté issu des réflexions de 68 en Alle­magne ; une émission de télévision ayant pour titre « Die Wohngemein­schaften der 90er Jahre » suppose ou présuppose des connaissances sur les communautés de type 68, puisqu’il y a eu précisément évolution des menta­lités sur ce sujet : en 68 il s’agissait véritablement d’un plaidoyer pour un habitat collectif dans le cadre d’un seul foyer, en 90, au contraire, il y a séparation des foyers, mais maintien de quelques éléments de vie commune. On voit que les concepts eux-mêmes évoluent très vite à l’intérieur d’une même culture.

« Winterreise – Voyage d’hiver »

37Ce terme se trouve, par exemple, dans une publicité pour une croisière : « Faszination Postschiff – Die wahre Winterreise » (Fascination bateau postal – le vrai voyage d’hiver). Le premier plan ne pose guère de pro­blème : il s’agit bien d’une croisière sur un bateau postal, et de plus ce voyage est proposé en hiver ; un francophone comprendra ce premier plan sans difficulté, mais le « voyage d’hiver » est-il un concept pour un franco­phone ? Pour un Allemand moyennement cultivé, la référence à Schubert est immédiate et, au-delà, toutes les imageries romantiques liées au voyage, à la marche (das Wandern), thème d’ailleurs largement exploité socialement et politiquement à une certaine époque dans l’histoire de l’Allemagne. On est dans le domaine de l’évocation, des images, même le terme « Postschiff » fait indirectement allusion au postillon qui apparaît dans le cycle de Schubert. C’est un type de référence culturelle au sens restreint du terme.

38Les exemples qui précèdent, pris un peu au hasard, en tout cas sans volonté de systématisation, illustrent assez bien des différences d’opacité et montrent assez bien aussi que deux variables sont à l’œuvre, qui se déplacent chacune sur un axe :

  • la variable de premier plan du lexème-concept, qui peut exister en L1 ou L2, ne pas exister en L1 ou L2 ;

  • la variable d’arrière-plan avec plus ou moins de profondeur.

39À ces deux variables intrinsèques aux lexèmes s’ajoutent, dans les situations de communication, deux variables individuelles :

  • la variable du filtre culturel de l’apprenant : le concept peut se construire plus ou moins dans l’esprit de l’apprenant sous forme de réseau cognitif, même sous forme « squelettique » à partir des éléments lexicaux du pre­mier plan et de ses propres « savoirs », de la nature de son propre filtre, de sa capacité à mobiliser des références ;

  • la variable de l’énonciateur autochtone, qui a ses propres références indi­viduelles et qui manipule les concepts avec plus ou moins de profondeur, donc d’arrière-plan et avec plus ou moins de conscience de ces arrière-plans, ce qui pose un problème psycholinguistique considérable, qui ne me semble pas avoir été exploré jusqu’ici.

2. Le lexique « phraséologie des interactions »

40Ce lexique, celui des interactions verbales, les actes de langage comme les appellent les anglo-saxons, appartient pour moi en quelque sorte au patrimoine culturel d’un pays, et là aussi, les comparaisons entre les cultures s’avèrent nécessaires. Un travail énorme reste à faire pour faire l’inventaire et établir un classement raisonné de ces phraséologies contrastives. Les fondements théoriques d’une didactique interculturelle commencent à se dessiner : je pense en particulier aux travaux de M. Bernd-Dietrich Müller, en Allemagne. Un exemple simplement pour illustrer mon propos, que je lui emprunte précisément :

41Un cadre français d’une filiale de société allemande a un rendez-vous en Allemagne, dans la société-mère, avec un chef de service ; celui-ci le ren­contre par hasard la veille et lui propose d’anticiper le rendez-vous au restaurant au lieu d’attendre 14 heures. Le Français répond « Ja, wenn Sie wollen » (Oui, si vous voulez). En français, la phraséologie « si vous voulez » correspond à une acceptation sans restriction majeure ; en alle­mand, « wenn Sie wollen » exprime une acceptation distanciée, quasiment imposée de l’extérieur. D’où la réflexion intérieure de l’Allemand « A-t-il un autre rendez-vous à la même heure ? » Les interférences ne sont pas que grammaticales ...

42On voit bien, pour conclure provisoirement ce chapitre, qu’il reste à écrire des dictionnaires interculturels, des dictionnaires qui incluraient dans les entrées lexicales non seulement les réseaux conceptuels variables à l’arrière-plan des lexèmes, mais aussi les phraséologies et leurs conditions d’emploi. Bien évidemment, les exigences de cette perspective sont telles que l’on comprend que pour l’instant il s’agisse d’un vœu pieux ...

43L’objectif de l’enseignement des langues est de faire que la « grille culturelle » de la langue maternelle se rapproche le plus possible de la « grille culturelle » du locuteur autochtone pour que l’apprenant puisse aller « au-delà des signes ».

44Pour le dire autrement : le rôle du système éducatif dans sa dimension culturelle, le rôle de l’enseignant de langue est de rendre les élèves capables d’établir des relations, de se forger des réseaux conceptuels riches, c’est-à-dire précisément des réseaux où les éléments sont mis en relation pertinente pour la compréhension profonde des lexèmes porteurs de ces concepts. Il s’agit là à la fois d’un problème linguistique, d’un problème psycholinguis­tique et d’un problème didactique ; c’est précisément la raison pour laquelle il me paraît si intéressant...

Pour des pratiques pédagogiques innovantes

45Les contours d’une relation complexe entre le lexique et la culture tels que je viens de les esquisser sont un défi à l’enseignant de langue : comment faire percevoir aux élèves les relations entre le premier plan et l’arrière-plan, comment intégrer dans son enseignement le montage des compétences de mise en relation des références et des savoirs avec la langue ? Ce ne sont pas les types de textes actuellement utilisés comme documents d’enseignement qui le permettent (je cite par exemple tel texte d’un auteur de troisième zone du xixe siècle d’un manuel d’enseignement de l’allemand qui décrit quelques aspects de la vie de la grand-mère (!) de B. Brecht, parce qu’il faut bien parler un jour de Brecht, mais comme ses propres textes sont trop diffi­ciles, on a trouvé ce subterfuge dérisoire ...), ni d’ailleurs le peu de temps dont dispose l’enseignant de langue, ni la synergie inexistante entre les enseignants de langue et les enseignants des autres disciplines.

46Je ne peux, là encore, qu’esquisser une réponse à ces questions, une ré­ponse autre que celle qui consiste à recommander un séjour long à l’étran­ger ... Cette réponse est articulée autour de trois idées qui peuvent s’incarner dans l’utilisation des technologies dites nouvelles, et d’une certaine manière nous revenons à des problématiques évoquées au début :

  1. Utilisation de la télévision comme vecteur documentaire de culture, comme banque d’accès à la culture au sens très élargi ; l’idée n’est pas neuve, et nombre d’enseignants la mettent en œuvre, malgré les diffi­cultés inhérentes à ce support. À condition d’opérer des choix judicieux, c’est une mine de problématiques interculturelles, y compris pour les phraséologies des interactions. Mais il n’est pas sûr que cet outil soit perçu sous cet angle-là par la majorité des utilisateurs. Le magazine d’informations d’ARTE 8/2 est à ce propos fort intéressant : les traduc­teurs de séquences allemandes ou françaises ont de nombreux cas de conscience sur la compréhension interculturelle de certaines séquences et sont très souvent obligés, dans des temps précontraints, d’apporter des informations supplémentaires d’arrière-plan et ne peuvent se contenter des traductions brutes.

  2. Travail de compréhension sur la langue grâce à la complémentarité de l’image, du son et de l’écrit, et ceci grâce au couplage possible dès main­tenant entre la vidéo et l’informatique, avec comme objectif une aide à la compréhension. Nous avons créé à cet effet à l’IUFM de Paris un labo­ratoire de langue d’un type nouveau : ordinateurs en réseau capables d’intégrer l’image vidéo éventuellement didactisée, des enregistrements sonores et du texte sur l’écran et bien sûr une interactivité sonore (écoute et enregistrements possibles) et écrite (possibilité d’écrire sur écran avec un traitement de texte) entre l’apprenant et la « machine ».

  3. Accès possible pour les élèves à des « hypertextes » ou des banques de données. La particularité de l’hypertexte est de permettre à un élève de « naviguer » dans un texte en interrogeant à sa propre initiative le lexique non ou mal compris ; les savoirs, les références indispensables à la constitution de réseaux conceptuels, à la mise en relation, peuvent lui être fournis à la demande, soit par du texte, soit par du son, soit par des images.

47Je n’insiste pas sur le dispositif technique ; les avantages pédagogiques me paraissent nombreux :

  • mettre fin, enfin ..., au décalage entre l’école et la Télévision, ou plus généralement l’image ;

  • intégrer du « sens » aux dispositifs technologiques ;

  • donner à l’élève l’initiative de la recherche d’informations dont il a besoin pour comprendre ;

  • associer intimement l’image et le verbe ; la compréhension véritable passe, à mon sens, par l’appropriation du verbe ;

  • mettre l’élève dans une situation de compréhension en temps réel qu’il pourra rencontrer effectivement dans le pays, ce qui implique de donner à l’objectif communicationnel la place qu’il mérite et d’autre part corré­lativement de prendre le risque d’un apprentissage d’éléments lexicaux à la vie brève ;

  • faire face au « déficit », aux « manques » du système éducatif : des son­dages à l’entrée à l’Université auprès d’étudiants se destinant à des études de germanistique ont montré que « Bayreuth » (sous sa forme écrite ? ) est compris très souvent comme la capitale du Liban, que « Adenauer » (sous sa forme écrite ? ) est perçu comme un président des États-Unis ... On comprend ces ratés en particulier comme une des consé­quences fâcheuses des méthodes audio-visuelles (le grand germaniste français Maurice Boucher les appelait en son temps les méthodes « idiot-visuelles »...).

48Bien évidemment, la perspective tracée ici soulève quelques questions et ne saurait être considérée comme exclusive ; les quelques questions sont les suivantes :

49Je n’ai pas dit que la télévision devait être le seul mode d’accès à la culture ; je n’ai même pas dit que tout document de la télévision peut faire l’objet du travail décrit plus haut (même si je pense que tout document télévisuel, quel qu’il soit, véhicule des éléments culturels). Le problème du choix du document reste entier ; il est de la responsabilité de l’enseignant, et tout le monde sait bien que le choix d’un document en fonction d’objectifs pédagogiques précis prend du temps (un temps que les enseignants de langue ne sont pas toujours prêts à investir ...). Ce choix devra tenir compte non seulement de ces objectifs, mais aussi de l’adéquation aux élèves, de la richesse « culturelle », de la complémentarité plus ou moins grande entre l’image et le verbe...

50Cette perspective n’est pas la seule possible ; je sais bien que le problème du décodage de l’image en tant que telle, que l’approche filmique des techniques de prise de vue ont aussi leur intérêt ; mais il est clair que ces deux autres perspectives sont très éloignées de la problématique que j’ai abordée ici, qui pour moi reste prioritaire.

Pour conclure

51J’ai bien l’impression que si je m’étais adressé à des enseignants de langue étrangère autres que des enseignants de FLE mes propos auraient déclenché quelque révolution mentale intérieure (sinon quelques remous extérieurs ...), tant, me semble-t-il, les esprits sont encore peu susceptibles de mesurer les conséquences des pistes évoquées sur les pratiques, tant ils sont encore peu préparés à aller dans cette direction. Un travail de recherche considérable, de niveau universitaire d’abord, reste à faire, qui nécessiterait la collaboration des linguistes, des littéraires, des civilisationnistes et des didacticiens. On peut rêver ... Quelles « rubriques culturelles » sont concer­nées ? Est-il possible d’établir une liste exhaustive ? Que recouvre l’« impli­cite culturel » ? Assurément, en vrac, la géographie, l’histoire, l’organisation administrative, les références religieuses, les références à l’environnement, au patrimoine culturel au sens restreint ... Comment mettre de l’ordre dans ce que l’on peut appeler le « contenu culturel » des unités lexicales d’une langue donnée par rapport à une autre langue ?

52Paradoxalement une réflexion sur les relations entre lexique et culture m’amène à déplorer que le modèle des pratiques d’enseignement des langues en France soit resté fondamentalement le modèle de l’explication de texte, paradoxalement puisque ce modèle est issu précisément d’une tradi­tion culturelle, d’ailleurs propre à la France. Réconcilier « Culture » et « Communication », telle est bien l’obligation des enseignants de langue ; il y a « matière » à réconciliation, à condition qu’on se mette à la tâche ...

53Pour désigner la révolution « culturelle » (et mentale) que j’appelle de mes vœux (clamens in deserto ?) la langue allemande a un verbe que j’affectionne tout particulièrement (il peut y avoir des relations affectives avec le lexique ...) UMDENKEN, verbe composé de « denken » – penser et de « um- », particule verbale évoquant l’idée de retournement, de renver­sement (lexème-concept intraduisible, inexistant dans la langue et la culture française aussi bien en premier plan qu’en arrière-plan). C’est le devoir des didacticiens de langue vivante en tout cas de réfléchir. J’ai cru entendre que la didactique des langues était à la recherche de nouveaux « modèles », de nouvelles références ...

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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