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Jean Janitza

1. Du bon usage de la contrastivité

Analyse contrastive, psycholinguistique et didactique des langues : alliance contre nature ?

Une question méthodologique à propos de l’allemand et du français

Note de l’éditeur

Paru dans : étienne piétri (éd.) Problèmes théoriques et méthodologiques de l’analyse contrastive, Publications de la sorbonne nouvelle, 1987, p. 53-72.

Texte intégral

  • 1 T. Slama‑Cazacu, Psycholinguistique appliquée. Problèmes de l’enseignement des langues, Nathan, 198 (...)
  • 2 A. A. Leontiev, Psychology and the Language Learning Process, Pergamon Press, 1981.

1L’histoire récente de ces trente dernières années a montré que le pro­blème de la relation entre la linguistique contrastive et la didactique des langues n’a jamais été traité au fond : les linguistes ont en général considéré les applications didactiques de la linguistique contrastive comme des retom­bées résiduelles, les didacticiens, ou ceux qui se prétendent tels, ont de leur côté assigné aux recherches contrastives un rôle marginal, non dénué d’inté­rêt, mais sans relation avec la réalité et la pratique pédagogique. Faut‑il évoquer les tenants de la « linguistique appliquée », qui ont cru un moment pouvoir établir des liaisons entre ces deux domaines, mais qui sont aujour­d’hui obligés d’avouer leur échec ? Quant aux psycholinguistes, l’impact de leurs recherches sur la didactique et sur la linguistique contrastive peut être considéré comme nul, malgré des tentatives intéressantes mais limitées quant à leur diffusion en France, de T. Slama-cazacu1 et de A. A. Leontiev2.

2Il n’est pas question ici de retracer l’histoire de la linguistique appliquée, ni les différentes étapes de la recherche en linguistique contrastive, mais de reposer les problèmes à la lumière de l’expérience acquise et de tenter de proposer une solution plus satisfaisante, et en tout cas de répondre à la question initiale : l’analyse contrastive, la psycholinguistique et la didactique des langues sont‑elles à ce point hétérogènes qu’elles ne puissent se ren­contrer ?

3Une réponse négative à cette question semble s’imposer à première vue : la liste des arguments implicites ou explicites ne peut être exhaustive. Résu­mons quelques idées développées dans ce domaine et largement « reçues ».

  • 3 Voir « Instructions pour l’enseignement de l’allemand dans le second cycle » : B.O. n° spécial 3 (1 (...)

4C’est bien la « mouvance » didactique accompagnant la méthodologie audiovisuelle qui a imposé à la fois le rejet de toute introduction du « contrastif » et du « psycholinguistique » dans l’enseignement des langues et la méfiance envers toute théorie de l’apprentissage qui envisagerait de tenir compte de ces deux dimensions. Les Instructions Officielles pour l’en­seignement de l’allemand de 1981 sont particulièrement explicites à ce sujet.3 La « traduction » dans toutes ses variantes (traduction mentale, tra­duction de texte de la langue source vers la langue cible ou inversement ...) a été bannie de la pratique pédagogique à cause de ses vertus néfastes : à peine admet‑on à un stade avancé de l’enseignement une « école » de la traduction, c’est‑à‑dire une approche raisonnée, mais fragmentaire, des équivalents d’une langue à l’autre.

  • 4 Voir la collection « Didactique des langues étrangères », CLE international.

5On ne sera pas étonné non plus de voir combien certains théoriciens de la didactique des langues, en particulier dans le cadre des recherches sur le français langue étrangère, ont manifesté peu d’intérêt pour le rôle de l’ana­lyse contrastive, donc de la recherche linguistique et des recherches en psycholinguistique (voir en particulier les ouvrages de la collection dirigée par R. Galisson).4 Il est vrai que, si l’on se situe à un certain niveau d’abstraction, si l’on considère que d’autres variables beaucoup plus impor­tantes doivent être analysées prioritairement, si l’ambition est de dépasser les contingences créées par l’hétérogénéité des nationalités et d’aboutir à des conclusions valables en tous lieux, à des sortes d’universaux didactiques, le problème de la « contrastivité » ne se pose même plus.

  • 5 W.G. Moulton, The sounds of English and German. A systematic analysis of the contrasts between the (...)

6De son côté, l’analyse contrastive s’est d’abord fixé comme objectif de faire l’inventaire des différences et des ressemblances entre des couples de langues, et ceci à l’intérieur de sous‑systèmes clos de type phonologique ou morphologique. Les travaux de Moulton5 sont révélateurs à cet égard. L’idée s’est alors répandue qu’une « application » didactique était possible, cette application se résumant à la prédictibilité des erreurs des apprenants : telle faute s’explique par le fait que tel phonème n’existant pas dans le stock phonologique de la langue source est remplacé par le phonème le plus approchant de langue cible : ainsi, le /ç/ allemand est‑il « remplacé » chez les francophones par le phonème le plus proche dans le système et dans ses caractéristiques phonétiques par le //. Sans vouloir dénier toute valeur heu­ristique et scientifique à ces recherches, il faut dire cependant qu’elles n’ont guère fait progresser la didactique. T. Slama-Cazacu a bien montré dans son livre Psycholinguistique appliquée les limites d’une telle approche :

  • 6 T. Slama‑Cazacu, Psycholinguistique appliquée, p. 170.

« La faiblesse majeure de la linguistique contrastive – et, peut‑être, son résultat le plus pernicieux – a résidé dans ce qui est devenu peu à peu sa contradiction interne. Conçue pour servir à des fins pratiques (facilitation de l’enseignement des langues) la méthodologie de la linguistique contrastive (de l’analyse contrastive) s’est réalisée sur un plan abstrait, détaché de l’enseignement proprement dit ... D’autre part, elle n’était point aidée par l’état même des sciences de base, la linguistique (concernant les connais­sances sur le système de la langue) et la psychologie (concernant l’appren­tissage en général et celui des langues en particulier).6

  • 7 J. M. Zemb, Vergleichende Grammatik Französisch‑Deutsch, Duden Verlag. 2 vol. 1978 et 1984.

7Il est intéressant de constater, d’ailleurs, que cette tendance de la linguistique structurale américaine n’a guère été reprise par la linguistique générative et transformationnelle. En tout état de cause, cette approche était – est – criti­quable non seulement sous l’angle didactique, mais aussi sous l’angle stricte­ment linguistique – il fallut opérer dans les recherches en analyse contrastive un revirement épistémologique considérable pour progresser. Le témoin de ce revirement est par exemple la « somme » consacrée à la comparaison de l’allemand et du français par J.M. Zemb7. L’objectif est moins de faire l’inventaire des différences et des ressemblances d’une langue à l’autre que de « montrer » et « démontrer » comment s’effectue dans une langue et dans une autre la « transmission du sens », et comment diffèrent éventuellement les moyens linguistiques mis en œuvre.

  • 8 ibid. p. 21.

« Il ne suffit pas, on s’en doute, de distinguer quatre catégories de séman­tèmes pour analyser proprement une expression. Dans chaque catégorie, on établira des genres, des espèces, des variantes, ou, si l’on préfère, des classes et des sous‑classes. Comme tout le monde, nous classerons tous ces séman­tèmes particuliers selon la forme et selon la fonction, mais le trait original de notre classification est sans doute la priorité accordée rigoureusement à la fonction sur la forme. Lorsque nous aurons multiplié les outils, nous aurons terminé l’inventaire des variétés de sémantèmes, le principe de la grammaire sémantique demeurera valable : bien plus, on pourra en affiner l’application. Aussi proposerons‑nous à la méditation du lecteur l’image suivante : soit S un sens quelconque et S’ son ‘équivalent’ dans l’autre langue : soit pour S la distribution l (lexème) + m (morphème) + t (taxème) + p (prosodème) et pour S’ la distribution l’ + m’ + t’ + p’, c’est‑à‑dire l’union de sémantèmes relevant des catégories L.M.T.P. : l’équivalence approximative entre S et S’ est l’équivalence globale entre l + m + t + p et l’ + m’ + t’ + p’, alors même qu’il n’existerait pas d’équivalence honnête entre l et l’, entre m et m’, entre t et t’, entre p et p’ ... »8

8Pour tenter de concilier ces approches différentes, voire antagonistes, je proposerai deux pistes de recherches complémentaires et dépendantes, qui se rattachent – si l’on veut, et sans entrer dans des débats stériles de « terri­toires » – à la psycholinguistique.

9La première de ces pistes dérive des recherches récentes sur le fonc­tionnement du cerveau dans le domaine du langage. L’hypothèse maîtresse est que les deux hémisphères ont des fonctions spécifiques, qu’ils accom­plissent dans l’activité langagière des types d’activité mentale différenciés. On peut résumer ainsi les résultats de ces recherches (voir par exemple l’ouvrage de G. List, Sprachpsychologie, qui fait le point sur ces questions), sans entrer dans les détails techniques, neurologiques et médicaux.

  • L’hémisphère droit est d’une manière générale, « spécialisé » dans la per­ception globale de configurations, de situations, d’images, dans la repré­sentation imagée : il s’acquitte donc parfaitement des tâches liées à cette perception globale, comme par exemple la lecture de cartes routières, la reconnaissance de formes, le déchiffrement de signes ... Sur le plan du langage, il semble bien qu’il soit le siège d’un certain nombre d’éléments linguistiques dont la caractéristique commune pourrait être la « globa­lité » : expressions « idiomatiques », « standardisées », inanalysables, comme, par exemple, les jurons (vouloir analyser « Donnerwetter, noch mal ! » revient à détruire la valeur même de ce juron allemand, l’amputer de son caractère « globalisant » lié à une situation de discours particu­lière). Les expressions « rituelles » des conventions sociales (par exemple « How do you do ? » en anglais), mais aussi vraisemblablement un grand nombre de métaphores ou d’expression « figurées », stockées avec leur valeur métaphorique ou figurée, et dont le rappel se fait également globalement, sans « conscience » de la nature des constituants (ainsi, en allemand, « ein schweres Herz haben », « avoir le cœur gros, avoir de la peine », ne doit pas être compris littéralement « avoir un cœur lourd », mais globalement comme expression d’un chagrin), même la perception et la production humoristique seraient localisées prioritairement à droite. Il semblerait enfin que l’hémisphère droit soit « responsable » de l’intonation et de la mélodie des phrases.

  • L’hémisphère gauche, au contraire, aurait la charge de tout l’aspect « ana­lytique » du langage, en particulier de l’aspect « séquentiel » marqué par l’activité de sélection des éléments linguistiques constitutifs de toute production, et par l’activité d’analyse dans les phases de reconnaissance et de compréhension. La « grammaire » au sens restreint d’appareil « morphosyntaxique » est son domaine privilégié. Il est traditionnelle­ment considéré comme le siège principal de l’activité langagière liée à l’activité de pensée et de réflexion.

10La nouveauté des recherches récentes sur le fonctionnement du cerveau réside dans le fait que l’on reconnaisse à l’hémisphère droit une part non négligeable dans l’activité langagière, qui de ce fait doit être comprise comme étant dichotomique, basée sur la complémentarité d’une activité synthétique, globale, simultanée et d’une activité analytique, séquentielle et « symbolique ». Bien sûr, ces recherches ont encore un caractère largement hypothétique, et il ne faudrait pas attribuer à cette dichotomie, à cette asymétrie, une valeur absolue, il ne faudrait pas croire que cette opposition est radicale à ce point : elle est d’une part vraisemblablement plus ou moins accentuée selon les individus, et d’autre part, il y a des formes de compen­sation et de coopération entre les hémisphères qui relativisent la coupure signalée plus haut. Néanmoins, la réalité des deux pôles cérébraux ne semble plus remise en question. Il est encore trop tôt, malgré des expériences éton­nantes (voir par exemple les travaux de M. Tsunoda), pour se prononcer sur la validité d’hypothèses qui tendraient à prouver que la dominance cérébrale et la localisation des diverses fonctions du cerveau pourraient être liées à la nature de la langue maternelle, et par conséquent aussi aux caractéristiques culturelles, ce qui donnerait à l’analyse contrastive une dimension nouvelle. Mais laissons aux spécialistes, le soin de débrouiller l’écheveau ...

11Il me paraît, quant à moi, intéressant d’établir un lien, ténu peut‑être, fortuit sûrement, entre ces recherches et l’évolution récente de certaines recherches linguistiques : je pense en particulier aux recherches qui privi­légient l’étude de la relation entre la « situation » et l’expression langagière, et qui sont regroupées sous l’appellation « pragmalinguistique ». Sans entrer dans les détails, et pour aller vite, on pourrait dire que cette direction de la linguistique, en réaction contre la linguistique dite « propositionnelle », s’attache à l’étude des productions de l’hémisphère droit, les productions concrètes, qui globalement sont à mettre en relation avec des situations de discours particulières.

12On observe d’ailleurs un phénomène analogue dans certaines approches didactiques actuelles : je pense aux tentatives qui sont faites pour inventorier les situations de discours, ou les « intentions de parole », pour les mettre en correspondance avec des expressions langagières, pour enfin présenter ces correspondances aux apprenants dans l’espoir qu’ils les mémoriseront globalement et qu’ils sauront les utiliser dans des situations similaires. C’est ainsi que certaines méthodes d’enseignement s’organisent autour des cha­pitres qui classent les diverses expressions correspondant à une notion ou à un « acte » de langage unique : comment exprimer son opinion, ses doutes ? Comment exprimer ses regrets ? Comment se présenter au téléphone ? Com­ment exprimer sa préférence ? Là encore, on peut dire que cette approche dite « notionnelle‑fonctionnelle » privilégie l’aspect global et concret du lan­gage en mettant largement à contribution les capacités de mémorisation des apprenants.

  • 9 F. Goldmann‑Eisler, Psycholinguistics. Experiments in spontaneous speech, Academic Press, London an (...)
  • 10 A. Cutler, « La leçon des lapsus », in : La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686‑692.
  • 11 R. Richaudeau, Linguistique pragmatique, Retz, 1981.

13La deuxième piste de recherches explore les conditions de production du langage, en tentant d’émettre des hypothèses sur les différentes phases « mentales » qui précèdent l’expression linguistique elle‑même : diverses propositions ont été faites pour « décrire » le processus de production de phrases et surtout pour montrer d’abord qu’une phrase produite présuppose une activité mentale complexe qui préside à la « fabrication » du sens. Je cite, pour mémoire, les travaux exemplaires de F. Goldmann‑Eisler sur la corrélation entre les pauses et l’activité mentale dans la production du langage9, les hypothèses suggestives de A. Cutler sur la production de langage à partir d’une analyse détaillée des lapsus10, ainsi que les travaux de A.A. Leontiev déjà évoqués, sans oublier l’approche très pragmatique et peu universitaire de P. Richaudeau11, ni le livre important de Vygotski, Denken und Sprechen, sur les rapports entre la pensée et le langage.

14On peut dégager de tous ces travaux quelques idées communes ;

  1. Toute expression langagière est précédée d’une « intention » ou d’un « projet » de parole qui est le résultat d’une activité de pensée.

  2. Cette « intention » globale est « traduite » en une suite de signes linguisti­ques sélectionnés par le locuteur selon des critères variables et complexes.

  3. La production de langage s’accompagne d’une activité d’anticipation et de rétroaction non moins complexe : anticipation à la fois des « intentions » suivantes et de la « traduction » de ces intentions en signes linguistiques, rétroaction sur les énoncés produits.

  4. La sélection des signes linguistiques est le résultat d’un processus large­ment automatique, qui met en œuvre aussi bien la mémoire que les capa­cités de réflexion, selon que ces signes linguistiques sont stockés et rappelés tels quels globalement (peut‑être s’agit-il alors des éléments du langage que nous avons « attribués » à l’hémisphère droit) ou produits par l’analyse et le choix plus ou moins conscient des signes les plus adéquats à l’expression de l’« intention ».

  5. Le langage « externe », celui qui est perceptible à l’auditeur ou au lecteur, est inséparable d’un langage « interne » ou « intérieur » qui accompagne les mouvements de la pensée.

15Le schéma suivant visualise grossièrement le processus de production de la parole :

Schéma 1 :

Intention de parole→

traduction mentale→

énoncé linéaire

16Le problème qui se pose alors est de savoir si ces deux pistes qui jalonnent les recherches psycholinguistiques ont une quelconque incidence sur la didactique des langues étrangères, et si l’analyse contrastive peut y trouver sa place. C’est à ces deux questions qu’il s’agit, à présent, d’apporter une réponse. Mais cette réponse doit être précédée de deux « avertissements » d’importance :

  • Il y a tout d’abord une certaine hétérogénéité épistémologique entre l’ap­proche psycholinguistique et l’approche didactique : la première a pour objectif de décrire au mieux des processus psychologiques qui accom­pagnent la production et la compréhension de parole, la seconde est à la recherche de solutions qui améliorent les performances des apprenants. L’être pour la première, le devoir être pour la seconde, avec dans les deux cas une large part d’hypothèses dans les conclusions.

  • D’autre part, l’approche didactique ne peut se satisfaire des deux seules dimensions linguistique et psycholinguistique : elle devrait englober bien d’autres domaines (psychologie de la motivation, problèmes intercultu­rels ... qui sont tout aussi importants.

17Ces « avertissements », pour attirer l’attention sur l’aspect hypothétique et fragmentaire des propositions qui suivent et qui se situent à mi-chemin entre l’être et le devoir être, dans la mesure où la didactique est soumise à un processus d’évolution d’une part et à des variables d’apprentissage indivi­duelles sur lesquelles il faudra revenir.

18En langue 2, les conditions de production diffèrent sensiblement des conditions de production en langue 1, si l’on fait, pour un instant, abstraction des variables évoquées et des problèmes de motivation. Le schéma général présenté plus haut reste valable : le chemin va bien de l’intention de parole à l’énoncé linéaire en passant par la traduction mentale, mais c’est précisément dans cette phase intermédiaire que les différences sont manifestes. En effet, dans cette opération mentale qui consiste à transposer une intention en « en­tités mentales sémantiques », pour reprendre un terme de F. Richaudeau, qui forment un réseau sémantique multidimensionnel, puis en une structure unidimensionnelle « laminée » de mots, se produisent chez l’apprenant des phénomènes plus complexes : les « entités mentales sémantiques » sont pré­sentes sous la forme de signifiants en langue 1 qui s’assemblent ensuite en une suite de signifiants linéaires en langue 1, cette suite étant finalement traduite en langue 2 pour arriver à la suite linéaire en langue 2. On est donc en présence de deux types de « traduction mentale » fort différents : l’une, traduction mentale de type A (TMA), identique à celle du schéma de production pour la langue 1, et l’autre, traduction mentale de type B (TMB), qui représente l’opération de transposition d’une langue à l’autre d’une suite linéaire préformée en mémoire avant la phase d’exécution en langue 2. C’est de ce deuxième type que l’on parle communément lorsqu’on évoque le « danger » ou le « risque » de la traduction mentale.

19Voici schématiquement le processus décrit plus haut :

20La deuxième différence fondamentale avec le schéma de production en langue 1 réside dans le fait que ce schéma de production en langue 2 représente globalement un état intermédiaire dans l’évolution de l’appren­tissage ; il n’est que la représentation en termes psycholinguistiques de la réalité que cachent des notions comme « interlangue » ou « dialecte idiosyn­crasique » largement analysées et commentées dans les recherches sur l’apprentissage des langues et la relation avec l’analyse contrastive. Ce deuxième schéma doit donc être compris comme une étape transitoire, mais quasi obligée, vers le schéma 1.

21Le schéma 2 appelle les observations suivantes, en relation avec ce qui précède, sous forme d’hypothèses :

  1. Il est plus que vraisemblable que le système de référence de la partie initiale du schéma, à savoir l’intention de parole et les entités mentales sémantiques qui lui sont associées, n’échappe pas de sitôt, dans l’évolu­tion, à l’emprise de la langue maternelle. C’est ce qu’on appelle commu­nément « penser en langue maternelle ». Il est possible, cependant, que cette première phase du « projet sémantique » ne soit pas suivie d’une phase de préformation en langue maternelle de ce projet et ne soit donc pas soumis à la traduction de ce type B. Il me semble que les éléments linguistiques à valeur « globale », ceux que plus haut j’ai « attribués » à la partie droite du cerveau, sont tout spécialement de ce type là : il vaut d’ailleurs mieux le plus souvent que ces éléments ne soient pas soumis à traduction. Car le décalque est rarement adéquat. L’apprenant stocke donc des séries d’expressions, qu’il rappelle en bloc selon la nature de l’intention.

  2. Il est vrai, cependant, que l’autre partie des éléments linguistiques, celle que commande l’hémisphère gauche, est soumise à cette traduction mentale de type B ; et là, ce n’est plus la mémoire qui est – ou devrait être – le moteur principal de la production, mais la réflexion d’ordre linguistique.

  3. Cette réflexion, située au cœur même de la production langagière de l’apprenant ne peut, elle aussi, être que fragmentaire, tributaire du degré de compétence de l’apprenant, progressive, erronée éventuellement, sou­mise à rectifications. Elle doit s’effectuer très rapidement, résoudre les problèmes sans trop de délai, dans les espaces temporels que le locuteur se ménage dans l’économie de son flux langagier. C’est une des tâches du langage intérieur évoqué précédemment.

  4. La tâche de la linguistique appliquée à la didactique est de fournir à l’apprenant les outils qui lui permettront de résoudre au mieux ces problèmes.

22Tous les éléments, ou presque, sont à présent donnés pour comprendre comment peuvent s’imbriquer l’analyse contrastive, la psycholinguistique et la didactique des langues.

23L’analyse contrastive doit d’abord faire partie intégrante du processus didactique, de manière à faciliter l’apprentissage, à sensibiliser l’apprenant aux points sensibles de la comparaison et, par là même, à lui permettre de résoudre les problèmes de production et de traduction qui se posent à lui. on pense, pour l’allemand appris par des francophones, à tous les aspects inté­ressants de la comparaison concernant l’ordre des mots dans la proposition (place du verbe, ordre déterminant – déterminé ...) mais aussi aux problèmes de morphologie, même si en français, elle est le plus souvent inexistante : beaucoup de questions trouvent en effet une réponse lorsque l’on s’interroge sur l’incidence du marquage, pour l’allemand, ou du non‑marquage pour le français, du groupe nominal pour expliquer, par exemple, l’occupation de la première place dans la proposition. L’intégration de réflexion de ce type dans la didactique est rendue possible grâce aux recherches récentes dans ce domaine de la morphosyntaxe.

  • 12 Voir, dans cet ordre d’idées, A.M. et J.M. Laurian, « L’analyse contrastive des lexies complexes : (...)

24Mais on pourrait se demander si l’analyse contrastive ne devrait pas s’intéresser également à la comparaison de phénomènes pragmalinguis­tiques, c’est‑à‑dire aux éléments du langage à valeur global, difficilement analysables en constituants : par exemple, comment, les notions, ou plutôt, les « actes », de « prière, invite, ordre » sont‑elles « traduites » en français et en allemand ? Ainsi l’analyse contrastive ne se limiterait pas aux éléments séquentiels du langage, à ces éléments soumis à la traduction de type B, mais pourrait s’étendre aussi bien à la catégorie d’éléments « issus » de l’hémi­sphère droit. Le travail, dans ce domaine, reste à faire.12

25La tentative de synthèse esquissée ainsi doit être relativisée enfin à la suite de recherches sur la relation entre les localisations cérébrales et les caractéristiques psychologiques individuelles : en effet, comme l’écrit G. Racle :

  • 13 G. Racle, « Pensée, comportements et localisations cérébrales », in : Communication et langages, n° (...)

«  ... il apparaît que dans une situation déterminée des différences appré­ciables existent entre les personnes dans leurs réactions hémisphériques : on parle alors d’hémisphéricité individuelle. Une personne fait usage de son hémisphère gauche, tandis qu’une autre utilise son hémisphère droit pour trouver, par exemple, une solution à un problème identique ou pour présenter une illustration d’un fait ou une démonstration d’un principe. D’où découle une autre notion intéressante, celle d’hémisphéricité culturelle : certains groupes d’individus réagissent selon des critères plus hémisphère gauche ou hémisphère droit ou inter‑hémisphérique que d’autres, et probablement certaines sociétés ou certaines civilisations, soit de façon permanente, soit de façon rythmique ... Même si toute personne normale utilise l’un et l’autre hémisphère dans ses activités quotidiennes, il n’en reste pas moins qu’il existe des préférences individuelles parfois très marquées, aussi bien que des différences culturelles notables. »13

  • 14 Voir par exemple l’ouvrage suggestif de F. Vester, Denken, Lernen, Vergessen, dtv, n° 780, 1975.

26On parle alors de « styles cognitifs » ou de « styles d’apprentissage » diffé­rents, en distinguant deux grandes catégories : le style rationnel (systéma­tique, analytique, réfléchi, abstrait) et le style intuitif (global, relationnel, actif, concret). C’est sur la base de ces recherches que l’on peut comprendre la notion de « pédagogie différenciée ».14

27Ces recherches ne remettent pas en cause mon hypothèse de départ, à savoir la localisation préférentielle des activités mentales liées aux éléments spécifiques du langage : au contraire, elles semblent même confirmer cette bipolarité fondamentale de l’esprit humain. Il est intéressant de constater que la bipolarité du langage lui‑même va de pair avec une bipolarité des activités mentales et du comportement. Il est déjà extrêmement important de poser cette conjonction de phénomènes : c’est une hypothèse de travail à mon sens, fructueuse aussi bien dans le domaine de la linguistique que dans celui de la didactique et de la psycholinguistique. Bien sûr, il est délicat, sur des bases aussi fragiles, d’échafauder des systèmes et d’aboutir à des certitudes, mais il vaut la peine d’envisager les trois domaines cités dans leur interdépendance et il apparaît clairement, je crois, qu’il ne s’agit pas d’une alliance contre nature.

Notes

1 T. Slama‑Cazacu, Psycholinguistique appliquée. Problèmes de l’enseignement des langues, Nathan, 1981.

2 A. A. Leontiev, Psychology and the Language Learning Process, Pergamon Press, 1981.

3 Voir « Instructions pour l’enseignement de l’allemand dans le second cycle » : B.O. n° spécial 3 (14.5.81) et un commentaire dans : J. Janitza, « Pour une intégration de la contrastivité dans les processus psycholinguistiques de l’apprentissage. Plaidoyer pour une contrastivité appliquée ». Contrastes n° 4‑5, 1982, pp. 65‑79.

4 Voir la collection « Didactique des langues étrangères », CLE international.

5 W.G. Moulton, The sounds of English and German. A systematic analysis of the contrasts between the sound system, The University of Chicago Press, 1962.

6 T. Slama‑Cazacu, Psycholinguistique appliquée, p. 170.

7 J. M. Zemb, Vergleichende Grammatik Französisch‑Deutsch, Duden Verlag. 2 vol. 1978 et 1984.

8 ibid. p. 21.

9 F. Goldmann‑Eisler, Psycholinguistics. Experiments in spontaneous speech, Academic Press, London and New‑York, 1968.

10 A. Cutler, « La leçon des lapsus », in : La Recherche, n° 112, juin 1980, pp. 686‑692.

11 R. Richaudeau, Linguistique pragmatique, Retz, 1981.

12 Voir, dans cet ordre d’idées, A.M. et J.M. Laurian, « L’analyse contrastive des lexies complexes : questions liées aux expressions dites idiomatiques », in : Contrastes, n° 4‑5, 1982, pp. 119‑138.

13 G. Racle, « Pensée, comportements et localisations cérébrales », in : Communication et langages, n° 62, 1984.

14 Voir par exemple l’ouvrage suggestif de F. Vester, Denken, Lernen, Vergessen, dtv, n° 780, 1975.

Table des illustrations

Titre Schéma 2
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