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Les avatars du juvénilisme allemand 1896-1945

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Gilbert Krebs

L'Allemagne de Guillaume II

Texte intégral

1. Un vieux pays, une jeune nation

  • 1 Henri Lichtenberger, L’Allemagne moderne, Paris, 1907, p. 314.

1Cette Allemagne moderne, point du tout décadente, cette Allemagne un peu massive, robuste et disciplinée, avec sa superbe armée, sa solide administration, sa forte organisation du travail scientifique, sa puissante activité industrielle et commerciale, ses œuvres grandioses d’assurance et de prévoyance sociale – qu’a-t-elle à faire avec le radicalisme nietzschéen  ?1

2Cette question, que se posait à l’aube du xxe siècle un des observateurs les mieux avertis des choses allemandes, le germaniste de la Sorbonne Henri Lichtenberger, a pu effectivement préoccuper ses contemporains. Il semblait y avoir une contradiction totale entre la santé apparente de l’Allemagne nouvelle et le pessimisme dont faisait preuve à la fin du xixe siècle un nombre croissant de ses penseurs et écrivains. La redécouverte de l’œuvre de Nietzsche, et son succès, qui en faisait le héraut du malaise culturel et du renversement des valeurs, étaient les symptômes les plus patents de cet état de choses. À l’observateur d’aujourd’hui, l’Allemagne de 1900 apparaît certes placée sous le signe de la prospérité économique, de la puissance militaire et de la stabilité politique, mais les Allemands de cette époque avaient l’impression de vivre dans une société en pleine mutation, en un temps marqué par de profonds bouleversements qui ne manquaient pas de susciter chez beaucoup d’entre eux frustrations et inquiétudes.

Une nouvelle Allemagne  ?

  • 2 Christian Baechler, Guillaume II d’Allemagne, Paris, 2003.

3L’Allemagne était devenue un État unifié, sous la forme originale d’une « fédération monarchique2 ». Le principe fédéral se traduisait par la survie de 25 états allemands « souverains », très dissemblables par la taille, la population, les ressources et les ambitions. Le principe monarchique était omniprésent, aussi bien au niveau du Reich que dans les États fédérés, où l’on en trouvait, sauf dans les villes hanséatiques, toutes les variantes imaginables allant de régimes quasiment absolutistes à des systèmes constitutionnels dotés de représentations populaires élues selon des modes de scrutin plus ou moins démocratiques. Au niveau du Reich, le principe monarchique était incarné par la fonction de l’empereur, confiée héréditairement au roi de Prusse. Bien qu’il fût seulement, en théorie, président de la fédération et primus inter pares, celui-ci revendiqua progressivement une légitimité monarchique propre, destinée à se superposer aux légitimités monarchiques anciennes.

4Après avoir vu s’éloigner en 1848-1849 leur rêve d’une Allemagne placée sous le double signe de l’unité nationale et du libéralisme économique, les Allemagnes avaient été unifiées de main de maître par Bismarck au nom et au bénéfice du roi de Prusse. Mais à trop répéter que cette unification « par le haut » avait été obtenue « par le fer et le sang », à trop se préoccuper de ce qui se passait dans les chancelleries, on risque d’oublier que ce processus d’unification nationale de l’Allemagne s’est déroulée en synchronisme presque parfait avec une profonde transformation interne du pays, provoquée par les progrès de l’industrialisation et par les bouleversements démographiques et sociaux que celle-ci entraîne inévitablement dans son sillage.

5La nouvelle Allemagne unifiée était devenue un pays industriel. La révolution industrielle y a débuté plus tard qu’en France et surtout qu’en Angleterre  ; elle a longtemps progressé assez lentement pour connaître un essor rapide vers le milieu du siècle et surtout après 1870. Dans une économie industrielle fondée sur le charbon et sur l’acier, le Reich de 1870 disposait de beaucoup d’atouts. Si l’on y ajoute une main-d’œuvre abondante, une science et une technique progressant à grands pas, l’esprit d’organisation de ses capitaines d’industrie et de l’État lui-même, on comprend mieux l’essor prodigieux de la production industrielle allemande. Partie loin derrière ses concurrents européens, et grâce à un taux de croissance de « pays neuf », l’Allemagne réussit à atteindre en quelques décennies des positions au premier rang des nations industrielles.

  • 3 Karl Helfferich, Deutschlands Volkswohlstand 1888-1913, Berlin, 1913.
  • 4 13,7 millions de tonnes contre 6,1 millions de tonnes (ibid., p. 64).
  • 5 Signe caractéristique des pays industrialisés, les produits finis constituaient la part la plus imp (...)

6Karl Helfferich, directeur de la Deutsche Bank, dressa à la veille de la Première Guerre mondiale un bilan orgueilleux de la réussite allemande au cours des vingt-cinq années écoulées3. En 1911, l’Allemagne était devenue le deuxième producteur de charbon et le premier producteur de fer d’Europe (deuxième producteur au monde, derrière les États-Unis d’Amérique). Sa production d’acier atteignait presque le double de celle de la Grande-Bretagne4 et elle était devenue un partenaire économique de premier plan pour le monde entier5.

Les nouveaux Allemands

7En accédant au niveau des sociétés industrielles avancées, la société allemande a changé de visage, et les conditions de vie des Allemands ont été modifiées profondément : ces changements ont été ressentis d’autant plus vivement que la transformation a été rapide. La société allemande était déterminée de plus en plus par l’industrie et les besoins spécifiques de ce secteur d’activité. Certes, l’agriculture allemande restait importante, les récoltes enregistraient des augmentations considérables, surtout dues à l’amélioration des techniques d’exploitation et des engrais. Mais, proportionnellement, la part de l’agriculture dans la population, comme dans la richesse nationale, perdait en valeur relative au bénéfice des secteurs industriel et tertiaire. La société était aussi devenue plus mobile. L’Allemagne était sillonnée par un réseau de plus en plus dense de voies de communication, surtout de chemins de fer : le réseau ferroviaire allemand atteignait, en 1911, 61 936 km, soit 11,4 km par 100 km2, densité supérieure à celle de nombreux autres grands pays industrialisés, très proche de celle de l’Angleterre. Les effets de la révolution industrielle étaient perceptibles aussi bien par la modification de nombreux paysages d’Allemagne que par les phénomènes de migration et les changements de structure de la population.

  • 6 Alors que sur l’ensemble du Reich, la densité de la population est passée, entre 1871 et 1910, de 7 (...)
  • 7 Cf. Michel Hubert, L’Allemagne en mutation, Histoire de la population allemande depuis 1815, Paris, (...)

8Les migrations liées à l’industrialisation entraînaient un accroissement inégal de la population et de sa densité6 et en particulier une concentration urbaine de plus en plus rapide. Alors qu’en 1871, 62,6 % des Allemands vivaient encore dans des communes rurales de moins de 2 000 habitants, cette proportion n’était plus que de 38,5 % en 1910. Tandis que la proportion de population habitant les communes moyennes, de 2 000 à 20 000 habitants, restait relativement stable, ce fut surtout la catégorie des villes de plus de 100 000 habitants qui connut l’augmentation la plus rapide : de 5,5 % en 1871, elle passa à 22,9 % en 1910. À la veille de la Première Guerre mondiale, un Allemand sur quatre habitait une ville de plus de 100 000 habitants. Cette concentration de la population dans les grandes villes créait de nouveaux problèmes sociaux, économiques, mais aussi psychologiques. Certes, le niveau de vie général augmentait, entraînant des modifications dans les habitudes de vie, de consommation et d’occupation des loisirs. Mais les grandes villes donnèrent naissance aussi à un prolétariat de plus en plus nombreux dont les revenus se situaient souvent au-dessous du minimum vital. Les conditions du travail industriel, en particulier la dissociation définitive de la sphère de vie familiale et de la sphère d’activité professionnelle, provoquaient des modifications profondes et changeaient en particulier la fonction de la cellule familiale, d’autant plus que la population féminine exerçant un travail rémunéré augmentait et atteignait 30,3 % en 19077.

  • 8 Entre 1871 et 1880, le taux de natalité était en moyenne de 39,1‰ en Allemagne. Pour la décennie 18 (...)
  • 9 4,6 % de la population allemande en 1871 et 5 % en 1910. Cf. Hermann Schubnell, « Der Trend der Bev (...)
  • 10 Cf. Vierteljahreshefte zur Statistik des Deutschen Reiches, 1912, III.
  • 11 En 1871, 34,3 % de la population allemande totale étaient âgés de moins de 14 ans. En 1910, les moi (...)

9Une donnée qui ne changeait guère, c’était la croissance démographique. Même si le taux de natalité commençait à baisser sous le règne de Guillaume II8, ce mouvement coïncidait avec une baisse plus rapide encore du taux de mortalité, surtout de la mortalité infantile. À la faveur des excédents de naissances, la population allemande connaissait des taux de croissance annuelle supérieurs à ceux des pays occidentaux comparables. À l’aube du xxe siècle, l’Allemagne était un pays jeune et elle ne manquait pas de le faire savoir. Jeune, elle l’était d’abord par sa population : en 1910, la part de la population âgée de plus de 65 ans ne dépassait pas 5 % du total9 et 52,3 % de la population allemande étaient âgés de moins de 25 ans (soit 34 002 317 personnes sur une population totale de 64 925 993 habitants)10. Les classes d’âge entre 15 et 65 ans, c’est-à-dire la population active potentielle, représentaient 60,8 % de la population totale. Pour leur part, les enfants et adolescents d’âge scolaire et préscolaire constituaient plus du tiers de la population11.

Une société d’éducation

10Les sociétés industrielles modernes sont des sociétés d’éducation. En Allemagne, comme dans la plupart des autres pays d’Europe, un des traits marquants du xixe siècle avait été le développement de l’instruction publique, notamment par la généralisation de l’enseignement élémentaire obligatoire et gratuit, ainsi que par l’extension des enseignements secondaire et supérieur. De tous les États allemands, c’était sans aucun doute la Prusse qui déployait les efforts les plus constants et les plus intenses pour créer et développer un système éducatif moderne, étendu à toutes les couches de la population. Elle a été suivie dans cette voie par les autres États allemands. La phrase fameuse qui attribuait les succès militaires de la Prusse (Sadowa et Sedan) à l’excellence de son système d’enseignement traduit bien l’opinion que l’on avait en Europe de « l’école prussienne ». C’était davantage qu’un brevet de noblesse décerné à l’instituteur prussien, c’était aussi l’expression d’une croyance fondamentale du xixe siècle qui liait le pouvoir au savoir, le progrès des nations à la valeur de l’instruction qu’elles dispensaient à leurs citoyens.

  • 12 Le taux d’analphabétisme était de 0,05 % en Allemagne, contre 0,1 % en Suède, 1 % en Grande-Bretagn (...)

11L’Allemagne de Guillaume II se montrait fière du nombre de ses écoles, de ses maîtres et du taux d’alphabétisation élevé de sa population12. À l’aube du xxe siècle, l’État avait définitivement assuré en Allemagne sa prépotence, non seulement dans les domaines de l’organisation matérielle de l’enseignement, de la formation des maîtres et du contrôle de leur activité, mais aussi en ce qui concernait les objectifs et les contenus de l’enseignement et de l’éducation de la jeunesse. L’enseignement religieux, qui continuait à tenir une grande place dans les programmes, était lui-même mis au service de l’État et de ses objectifs. C’est ce que montre avec une brutale franchise l’ordonnance du 1er mai 1889, par laquelle Guillaume II, en sa qualité de roi de Prusse, demanda à son ministre des Cultes et de l’Enseignement d’étudier les moyens de rendre l’école plus efficace en matière d’éducation civique :

  • 13 Guillaume II, « Allerhöchste Ordre an das Staatsministerium, Berlin 1er mai 1889 », in Verhandlunge (...)

Depuis longtemps j’ai réfléchi à la manière d’utiliser l’école et ses différents degrés pour combattre les progrès des idées socialistes et communistes. Tout d’abord, l’école doit poser les bases d’une saine conception de l’État et de la société en cultivant la crainte de Dieu et l’amour de la patrie. Mais je ne peux m’empêcher de penser qu’à une époque où les erreurs et les mensonges des sociaux-démocrates sont propagés avec une virulence accrue, l’école doit aussi redoubler ses efforts pour faire comprendre ce qui est vrai, ce qui est réel et ce qui est possible en ce monde. Elle doit être soucieuse de convaincre la jeunesse que les doctrines de la social-démocratie non seulement sont en contradiction avec les lois divines et la morale chrétienne, mais qu’en réalité elles sont irréalisables et ont des conséquences néfastes aussi bien pour les individus que pour la communauté13.

12Les instructions ministérielles du 27 juillet 1889 précisèrent la pensée du souverain et les moyens pour les mettre en pratique. Elles soulignaient que l’enseignement religieux devait davantage mettre l’accent sur l’aspect éthique, en évitant de « stériles discussions théologiques ». La religion était appelée à devenir l’auxiliaire de l’État, au même titre que l’enseignement de l’histoire, qui devra insister sur l’histoire de la Prusse et mettre en lumière les mérites de la dynastie des Hohenzollern, notamment leur action en faveur de leurs sujets les plus défavorisés, par exemple la législation sociale du Reich. Il devait également éclairer les élèves sur l’avenir, leur montrer que seul un État fort, monarchique, était en mesure de leur assurer la sécurité et la prospérité, alors que les idées socialistes, en admettant qu’elles fussent réalisables, leur apporteraient des contraintes intolérables, y compris dans leur vie privée. Les fêtes nationales, l’anniversaire de l’Empereur ou celui de la victoire de Sedan, célébrés dans le cadre des écoles, offraient d’autres occasions propices pour exalter la monarchie et la patrie.

  • 14 Tandis que l’enseignement classique n’a connu en Prusse entre 1883 et 1911 qu’une progression d’env (...)
  • 15 Cf. Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universit (...)
  • 16 En Prusse, le problème de l’enseignement secondaire moderne a été au centre des débats lors des con (...)
  • 17 Les nouvelles universités étaient Strasbourg, Francfort et Münster. En 1911, il y avait, à côté des (...)

13Le système éducatif allemand a connu à partir du dernier quart du xixe siècle une croissance spectaculaire, surtout dans l’enseignement secondaire : le nombre des établissements a doublé en Prusse entre 1874 et 191414. La nécessité de former les jeunes en vue des tâches nouvelles qui les attendaient dans le système économique et social moderne s’imposait de plus en plus. C’est pourquoi l’enseignement secondaire moderne, qui attirait surtout les enfants issus de la petite et moyenne bourgeoisie, des nouvelles classes moyennes (neuer Mittelstand), exceptionnellement ceux du prolétariat, connut la plus forte croissance. En revanche, le lycée classique, qui gardait tout son prestige (social) malgré les attaques auxquelles il était exposé de la part des ceux qui estimaient qu’il ne remplissait plus vraiment son rôle culturel et formateur de l’esprit, progressait beaucoup moins vite et tendait à devenir l’école des classes supérieures traditionnelles15. Vers la fin du siècle, le nombre des lycées modernes approchait celui des lycées classiques, et le diplôme de fin d’études secondaires moderne permettait l’accès aux études universitaires au même titre que celui délivré par les lycées classiques16. La fin du xixsiècle a vu également l’accroissement des effectifs d’étudiants et la création de nouvelles universités, en particulier d’universités techniques et d’écoles supérieures spécialisées17.

La nation conquérante

14Jeune, l’Allemagne ne l’était pas seulement par sa population, mais aussi par la date de son accession à l’unité nationale, par la violence de son appétit de puissance et par l’énergie avec laquelle elle cherchait à l’assouvir en bousculant sans égards les intérêts des nations déjà établies. Malgré une histoire politique et culturelle aussi ancienne que celle de ses voisins occidentaux, l’Allemagne affrontait les « vieilles nations » avec toute l’insolence de la jeunesse. La nouvelle Allemagne était devenue un pays conquérant. En 1890, après avoir renvoyé Bismarck, Guillaume II proposa aux Allemands une politique aux vastes ambitions. Les lendemains radieux vers lesquels il prétendait guider son peuple seraient le couronnement de l’accession de l’Allemagne à l’unité nationale et à la puissance économique.

  • 18 « L’Allemagne ne veut pas rester à l’écart ni être lésée lorsque, sous peu, le monde sera définitiv (...)
  • 19 L’expression a été utilisée par le futur chancelier von Bülow dans un discours devant le Reichstag (...)

15Après avoir consolidé sa position politique et s’être dotée d’une infrastructure économique solide, l’Allemagne pouvait à présent tourner son regard vers le monde et réclamer sa part du butin. L’appétit de puissance d’une économie en pleine expansion, et qui avait besoin de débouchés et de matières premières, était encore attisé par la conviction qu’il fallait se hâter, que le globe allait être définitivement partagé entre les grandes puissances18. Dernière venue, l’Allemagne déduisait de sa « jeunesse » des droits supplémentaires à avoir sa « place au soleil19 ». L’empire colonial allemand, dont les bases avaient été jetées discrètement par Bismarck lui-même, et la construction d’une flotte de guerre furent les deux grands objectifs proposés aux Allemands de 1900. Ils ne devaient pas seulement répondre à des besoins très concrets, ils étaient également destinés à faire rêver et à mobiliser les Allemands, en particulier la jeunesse allemande.

16La réussite de ces projets ambitieux exigeait l’adhésion d’une majorité d’Allemands à l’entreprise commune et l’existence d’un sentiment national puissant, intégrateur et mobilisateur. Cette intégration s’est faite sur des valeurs nouvelles et non sur celles qui fondaient, depuis des siècles, le sentiment national allemand traditionnel. Ce dernier était plus culturel que politique, fondé sur l’identification à une langue, une histoire, un passé culturel communs à tous les pays de langue allemande. C’est ce nationalisme culturel qui avait encore nourri, au xixe siècle, les guerres de libération de 1813, le romantisme politique et la révolution de 1848. Le processus qui a conduit à l’unité en 1871 l’a délibérément ignoré : ce à quoi les Allemands étaient appelés à présent à s’identifier ce n’était plus un patrimoine, un passé culturel, une « idée » de l’Allemagne, mais une entreprise d’expansion économique, coloniale, militaire. La nouvelle Allemagne, c’était la puissance et la gloire allemandes, et Guillaume II en était à la fois l’incarnation et le propagandiste. Mais il n’en était que la face visible : la réalité était autre. Derrière la figure de l’empereur, qui attirait tous les regards, d’autres personnages, les Krupp, Rathenau, Siemens et autres Ballin bâtissaient leurs empires et leur Empire.

17Par candeur, loyauté ou par opportunisme, la grande majorité des Allemands adhérait à cette propagande. Mais une partie de la population entrait dans la modernité à reculons et rêvait d’un avenir aux couleurs du passé. La transformation des structures démographiques et sociologiques de la population allemande ne s’était pas accompagnée partout d’une mutation correspondante des mentalités et elle avait aussi donné naissance à des frustrations, des rancœurs et des récriminations. C’était sans doute au sein des classes moyennes, en particulier parmi les représentants des professions libérales et intellectuelles, les « Gebildeten », dépositaires de l’idée nationale traditionnelle, qui se sentaient marginalisés dans la nouvelle Allemagne, que l’adhésion à la nouvelle idée nationale suscitait le plus de réserves.

Le malaise dans la culture

18C’était parmi les pasteurs, avocats, médecins, professeurs que les mots d’ordre et l’idée d’une « autre Allemagne », différente de celle que leur présentait le discours officiel, trouvaient l’écho le plus favorable. Pour eux, l’Allemagne industrielle de la fin du xixe siècle n’était pas l’Allemagne authentique, sa culture était une fausse culture et ils appelaient à une « refondation » culturelle de l’Allemagne par un retour à ses valeurs originelles. C’était dans ces couches de la population que le discours du « pessimisme culturel », apparu au moment de la fondation du Reich, trouvait vers 1900 un regain de faveur et de nouveaux adeptes. Ils estimaient que le monde fondé sur les vertus du marché et de l’économie, de l’efficacité et de la technique signifiait une inéluctable décadence de la culture allemande et une trahison de l’esprit allemand. Le salut de l’Allemagne ne pouvait venir que d’un retour aux vraies valeurs, restées vivantes dans le « peuple », et seule la « jeunesse » était capable de réaliser ce renversement des valeurs. Le mouvement du Wandervogel et les autres mouvements de jeunesse nés spontanément dans les lycées allemands au début du xxe siècle puisèrent dans ce courant de pensée bon nombre de leurs idées et de leurs motivations profondes.

  • 20 Cf. Fritz Stern, Kulturpessimismus als politische Gefahr, Bern, 1963, en particulier l’intro-ductio (...)

19Certes, l’Allemagne nouvelle se disait et se voulait aussi un pays moderne dans les domaines scientifique, culturel et artistique. Mais en même temps qu’elle découvrait, avec le naturalisme, la modernité sociale et la réalité du monde nouveau en train de s’installer – la grande ville, ses misères et ses faux éclats, l’univers du travail industriel –, elle connaissait aussi un renouveau de la littérature du terroir, néoromantique et nostalgique du bon vieux temps. Le mouvement par lequel la vie culturelle allemande s’ouvrait sur le monde extérieur et sur les temps modernes s’accompagnait d’un mouvement en sens inverse : le repli sur le passé et sur la spécificité allemande. Ce repli allait de pair avec une remise en question radicale des croyances du xixe siècle, de son excès d’optimisme, de sa foi aveugle dans le progrès, la science et la technique, dont il attendait le bonheur de l’humanité. À présent, on découvrait que l’évolution du monde moderne n’avait pas que des aspects positifs et on cherchait à identifier les causes des maux de la civilisation moderne. C’était surtout le « matérialisme », tenu pour responsable à la fois du capitalisme et du socialisme, qui se trouvait au centre des attaques20.

  • 21 On en trouve un inventaire chez Uwe Puschner et al. (éds), Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, Münc (...)

20Le rejet de la notion de progrès, ou du moins le refus de considérer que l’évolution du monde actuel puisse être appelée un progrès, amenait de nombreux écrivains et penseurs à récuser en bloc les valeurs et les institutions sur lesquelles reposait la société moderne et à prôner un renversement des valeurs, un retour en arrière. Ce discours du « pessimisme culturel », né en même temps que la nouvelle Allemagne, aboutissait à une véritable crise d’identité. Il ne s’agissait pas de conservatisme : pour les protagonistes de ce courant, la réalité de leur temps ne méritait pas d’être conservée et défendue. Ils se démarquaient nettement des conservateurs, représentants des intérêts des classes possédantes, du capitalisme ou des propriétaires fonciers. Il ne s’agissait de rien de moins que de renverser la marche de l’histoire pour tenter de retrouver et de restaurer des valeurs ancestrales. Mais il ne s’agissait pas de valeurs universelles, plutôt de valeurs considérées comme propres à l’esprit du peuple allemand. Ce courant de pensée constituait un mouvement diffus, sans unité réelle, éparpillé en de nombreuses chapelles et familles intellectuelles21 qui se touchaient et parfois même se confondaient.

2. Appels à la refondation culturelle

  • 22 Friedrich Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen, in Werke l (éd. Karl Schlechta, München, 1954). De (...)

21Bien qu’il ait pratiquement cessé d’écrire depuis la fin des années 1880, menant pendant plus de dix ans une vie quasi végétative avant de mourir en 1900, Friedrich Nietzsche était omniprésent dans le concert des voix critiques qui se faisaient entendre autour de 1900 pour diagnostiquer la décadence culturelle de l’Allemagne et pour appeler à une refondation. Il avait esquissé les thèmes essentiels de ce discours dans ses premières œuvres, au lendemain de la naissance du Reich, en particulier dans ses Considérations intempestives22 publiées entre 1873 et 1876.

Les Considérations intempestives de Nietzsche

  • 23 F. Nietzsche, op. cit., p. 137. Trad. p. 19.

22La première de ces Considérations s’ouvrait sur les pages célèbres dans lesquelles Nietzsche mettait en garde ses compatriotes contre les dangers que recelait la victoire remportée sur la France. S’ils s’adonnaient à l’illusion que la victoire des armes était aussi une victoire de la culture allemande sur la culture française, la victoire pouvait se transformer en défaite : « la défaite, voire l’extirpation de l’Esprit allemand au bénéfice de l’Empire allemand23 ». Pour Nietzsche, la culture de l’Allemagne impériale avec sa vie artistique et intellectuelle superficielle, corrompue par l’imitation de modèles étrangers ou historiques, n’était pas une véritable culture et ne correspondait pas à l’esprit de l’Allemagne. Le véritable esprit allemand, que Nietzsche se garde bien de définir concrètement, c’est celui qui s’est « révélé » dans la Réforme luthérienne, dans la musique allemande, dans la philosophie allemande, mais aussi dans la « fidélité du soldat allemand », c’est-à-dire dans des manifestations où le peuple allemand s’est exprimé en dehors de toute influence étrangère et où il a été entièrement lui-même.

  • 24 Ibid., p. 143. Trad. p. 33.

23Nietzsche s’acharnait sur ceux de ses contemporains qui présumaient et prétendaient posséder la culture : parce qu’ils avaient appris et savaient beaucoup de choses, ces « philistins de la culture » se croyaient cultivés. En réalité, c’étaient des esprits et des âmes médiocres, des êtres satisfaits, non des chercheurs24. Or, pour Nietzsche, l’esprit allemand était un esprit de quête et non de possession. Mais, comme ces pseudo-cultivés étaient légion, ils donnaient le ton, fixaient les règles, établissaient les valeurs  ; ils avaient ainsi créé une vie intellectuelle à leur image, une pseudo-culture qui n’était qu’une « barbarie stylisée », un ramassis d’éléments hétéroclites empruntés à divers styles nationaux, à divers siècles  ; c’était un chaos, un tumulte, un « étalage bariolé de foire ». Une véritable culture devrait être nationale et trouver son unité profonde dans sa conformité à l’esprit du peuple dont elle est l’expression.

  • 25 Ibid., p. 140. Trad. p. 24.

La culture, c’est avant tout une unité de style qui se manifeste dans toutes les activités d’une nation25.

24Tant que les Allemands n’auront pas découvert cette unité de style qui correspondrait à l’unité de la personnalité collective, il n’est pas possible de parler de culture allemande originale. Mais il faut qu’ils prennent d’abord conscience du vide qui se cachait derrière la fausse culture de ses intellectuels.

Deux épigones : Paul de Lagarde et Julius Langbehn

  • 26 Paul de Lagarde, alias Paul Anton Bötticher (1827-1891). Professeur de langues orientales à Götting (...)
  • 27 Voir le livre de Fritz Stern, Kulturpessimismus als politische Gefahr, op. cit., p. 25-123, ainsi q (...)
  • 28 La liste des admirateurs de Lagarde va de Christian Morgenstern à Alfred Rosenberg, en passant par (...)

25Beaucoup mieux que la pensée de Nietzsche, trop subtile, qui se dérobe dès qu’on croit l’avoir saisie, trop inconfortable aussi, car elle débouche en dernière analyse sur une exigence d’héroïsme intellectuel et moral que peu de contemporains étaient prêts à entendre et à satisfaire, les écrits polémiques de Paul de Lagarde26 correspondaient aux angoisses et aux rêves secrets de cette partie de la société allemande qui vivait mal l’irruption de la modernité27. Nul besoin de simplifier la pensée de Lagarde pour la mettre au service de l’insatisfaction politique. Elle s’y prêtait à merveille par elle-même : son antisémitisme violent, ses attaques incessantes contre toutes les idées libérales allaient au-devant des désirs de tous les insatisfaits, avides de trouver des responsables et des ennemis à combattre. Par l’influence qu’il a exercée, Lagarde est une figure centrale de la pensée politique de droite en Allemagne jusqu’aux années quarante du xxe siècle28.

  • 29 Les différentes pièces ont été publiées entre 1870 et 1886, puis réunies en volume en 1878 et en 18 (...)
  • 30 « Bildungsbarbarei » (Paul de Lagarde, « Über die gegenwärtige Lage des Deutschen Reiches » (1875), (...)
  • 31 « L’agriculture, l’élevage et le commerce peuvent seuls faire la richesse de l’Allemagne, non l’ind (...)

26Les écrits rédigés et publiés par Paul de Lagarde au cours des années1870 et 1880 et réunis par lui sous le titre Écrits allemands (Deutsche Schriften29) abordaient des sujets nombreux et variés. Sa critique à l’adresse de l’Allemagne nouvelle et de sa culture était aussi radicale que celle de Nietzsche  ; la similitude s’étendait jusqu’aux arguments utilisés, aux abus condamnés et même au vocabulaire. Lagarde considérait, lui aussi, la culture allemande de son temps comme une fausse culture : au « philistin de la culture » de Nietzsche correspondait chez lui le terme de « barbarie culturelle30 ». Celle-ci, dominée par les influences étrangères à l’Allemagne (undeutsch), devait être combattue, et l’esprit de la vraie Allemagne devait être préservé et restauré. Son Rapport sur l’état de l’Empire allemand, de 1875, dressait un bilan sévère. La situation stratégique et militaire lui paraissait préoccupante, tout comme l’avenir économique du pays31. Dans la vie politique du nouvel État, il voyait les signes inquiétants des progrès du libéralisme. Surtout, il lui semblait que les Allemands ne formaient pas encore une véritable nation, qu’ils n’avaient pas encore trouvé leur identité.

  • 32 Julius Langbehn (1851-1907). Après des études chaotiques, il mena une vie errante et misérable, ref (...)

27Julius Langbehn32, qui reprit dans les années 1890 les principaux thèmes du « pessimisme culturel », apparaît à bien des égards comme une caricature de Nietzsche. La solitude orgueilleuse de Nietzsche devint chez Langbehn une existence de vagabond asocial et de bohème. Ce qui chez Nietzsche était culture solide et étendue, parfaitement assimilée et maîtrisée, se présentait chez Langbehn comme un ramassis de souvenirs de lectures et se traduisait par un abus de citations, utilisées le plus souvent sans nécessité et sans discernement, parfois à contresens et toujours isolées de leur contexte. Le style étincelant, fulgurant de Nietzsche n’avait d’équivalent chez Langbehn qu’en de rares occasions où quelque formule heureuse émergeait de la grisaille d’un style lourd et confus. Au lieu de procéder par raisonnement, Langbehn affectionnait les affirmations apodictiques et estimait les avoir suffisamment prouvées en les répétant sous différentes formes et en les étayant par quelques citations, par des étymologies hasardeuses et par des analogies qui ne prouvaient rien. Cette prédominance de la pensée analogique sur la pensée logique est d’ailleurs une des caractéristiques générales des œuvres de ce courant de pensée et se retrouvera dans les œuvres des « penseurs » du national-socialisme.

  • 33 Paru en janvier 1890 sans nom d’auteur, l’ouvrage connut 39 rééditions au cours des deux premières (...)

28Malgré les défauts formels de son seul livre, Rembrandt als Erzieher, von einem Deutschen33, mal écrit et mal composé, malgré la confusion et les contradictions de la pensée qui s’y exprimait, Langbehn connut dans le public cultivé allemand, en particulier dans les milieux des artistes, des éducateurs et des mouvements de jeunesse, un succès considérable, difficile à comprendre aujourd’hui. Comme Lagarde en son temps, Langbehn était devenu le porte-parole d’une partie de la bourgeoisie cultivée allemande par sa démarche de refus, de rejet du monde moderne et des valeurs sur lesquelles reposait la culture de l’Allemagne wilhelmienne.

  • 34 Rembrandt als Erzieher, p. 1.

29Langbehn expliquait qu’il n’y avait plus de science en Allemagne, parce que la spécialisation l’avait « pulvérisée »  ; selon lui, il n’y avait plus de grands penseurs ni de grands écrivains  ; dans le domaine des arts plastiques, il déplorait le « manque de monumentalité »  ; il considérait qu’il n’y avait plus en Allemagne de vrais musiciens ni de grands architectes. De surcroît, toute la culture actuelle lui paraissait tournée vers le passé, cherchant à faire l’inventaire des valeurs anciennes au lieu d’en créer de nouvelles. Dans tout cela se révélait, selon Langbehn, l’esprit des temps modernes, sa tendance « à tout démocratiser, à tout niveler, à tout atomiser ». Et il concluait que la décadence de la culture de son temps était due au fait qu’elle était scientifique et voulait être scientifique : or, « plus elle est scientifique, moins elle est créatrice34 ».

  • 35 Ibid., p. 3.
  • 36 Ibid., p. 94.
  • 37 Langbehn reproche à la science de son temps de trop s’attacher aux faits. Or, dit-il, « les faits s (...)

30C’est donc contre la science, le nouvel évangile du xixe siècle35, et contre les professeurs, les grands prêtres de la nouvelle religion, que Langbehn dirige ses attaques les plus violentes. Le professeur est le « mal national dont souffre l’Allemagne36 ». Le savant moderne est toujours un spécialiste et il en est fier. Mais, de ce fait, il ne voit plus qu’un aspect, de plus en plus limité, de la réalité du monde et sa méthode consiste à analyser, donc à décomposer encore plus la réalité qu’il étudie, à la réduire en ses éléments premiers. Ce faisant, il détruit la vie, la structure et l’unité du réel et il réduit à une mécanique ce qui est organique37. Il ne perçoit plus le caractère unique et spécifique de tous les phénomènes du monde sensible. Il ne s’intéresse pas à ce qui est individuel et cherche des lois générales, des normes universelles.

  • 38 Ibid., p. 3.
  • 39 ibid., p. 5.
  • 40 ibid., p. 114.
  • 41 ibid., p. 278 : « l’humanité ne signifie rien s’il ne s’agit pas d’une humanité allemande ».
  • 42 ibid., p. 159.

31L’« âge de papier », représenté par la prédominance de la culture scientifique et par le règne du professeur, touche à sa fin si l’on en croit Langbehn. Et ce sera bientôt le retour de « l’âge de la couleur et de la joie de vivre »38. Le règne du professeur fera place au règne de l’artiste. Dans le système de pensée très manichéen de Langbehn, toutes les oppositions se cristallisent autour de l’opposition fondamentale entre le savant et l’artiste, entre la démarche scientifique et la démarche artistique. L’artiste est l’homme de la synthèse et non de l’analyse  ; il fait fi de l’objectivité, il est profondément subjectif  ; il n’est grand que lorsqu’il est lui-même, rien que lui-même. Il fait appel à l’intuition, non à l’esprit critique  ; il est créateur et non destructeur comme le savant  ; il est unique et « individuel ». Selon Langbehn, la nouvelle culture allemande sera placée sous le signe de l’individualisme, mais il ne reconnaît le droit et le devoir d’égoïsme qu’à une élite de grands hommes qui incarnent les traits caractéristiques de la « physionomie du peuple » et forment la « galerie des ancêtres de l’âme du peuple »39. Lorsque Langbehn affirme avec force que l’homme est la mesure de toute chose40, il ne s’agit pas d’humanisme. Ce qui l’intéresse, l’homme nouveau qu’il veut former, n’est pas l’homme en général, mais l’homme allemand41. Il ne s’agit plus maintenant, comme au temps de l’Aufklärung, d’aller chercher « au ciel » des droits généraux de l’homme, mais de tirer « de la terre » les droits du peuple allemand42.

  • 43 ibid., p. 26.
  • 44 ibid., p. 282.

32L’Allemagne a atteint sa majorité, écrit-il, en réalisant son unité  ; elle doit maintenant découvrir le style qui lui appartient en propre, qui n’est pas régi par des canons extérieurs, mais qui, au contraire, est l’expression de l’âme du peuple, dont les principales composantes sont : « musique et honnêteté, barbarie et piété, âme d’enfant et indépendance43 ». La nouvelle culture devra quitter les voies éthérées de l’abstraction pour revenir sur terre, retrouver le sens du simple et du concret. Ce sera une culture populaire, directement issue de l’âme du peuple et donc directement compréhensible pour le peuple. Il faut rapprocher le peuple de la culture  ; non en cultivant davantage le peuple, mais en « popularisant » la culture. La nouvelle culture se situera à mi-chemin entre le monde de l’esprit et celui du sang, de la nature, à mi-chemin entre la clarté et les ténèbres. C’est dans ce clair-obscur que pourra se développer une culture allemande nouvelle, qui ne sera plus exsangue, sans vie ni couleurs, qui puisera sa force au contact de la terre allemande, du sang allemand44.

Le nouveau discours de la jeunesse

  • 45 « Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben » (1874), in Werke, l, p. 208-285 (« De l’util (...)

33Dans sa deuxième Considération45, Nietzsche prit pour cible l’importance abusive donnée à la formation historique dans l’éducation de la jeunesse. Il admit certes que l’histoire était une dimension indispensable dans la vie des individus et des peuples. Mais il faut en faire un bon usage. Lorsque le passé en vient à tenir une place prépondérante dans la vie du présent, lorsque ce dernier tend à devenir un musée où sont rassemblés pêle-mêle les vestiges des temps passés, l’histoire devient nocive : elle produit une culture hétéroclite et stérile, des individus blasés, sans personnalité, incapables de vouloir et d’agir avec force, parce qu’ils ont toujours tendance à voir la relativité historique des choses, à se référer au passé. Ce sont des héritiers, non des fondateurs de lignées.

34Il faut donc préserver la jeunesse de ces excès d’histoire. En privilégiant, dans l’éducation de la jeunesse, l’étude du passé et la transmission de la tradition culturelle, l’école transforme les adolescents en vieillards et les empêche de rénover la culture et de saisir la vie à bras-le-corps parce qu’elle les alourdit d’un bagage dont ils n’ont que faire.

  • 46 Nietzsche, Werke, l, p. 275-276 (trad. p. 365).

Elle [l’histoire] peut extirper les instincts les plus vigoureux de la jeunesse : l’ardeur, l’insolence, le dévouement et l’amour. Elle peut tempérer l’ardeur de son sentiment de la justice, refouler ou réprimer le désir d’une lente maturation, en lui opposant le désir contraire de faire vite, d’être utile et fécond  ; elle peut livrer au doute rongeur la probité et l’audace du sentiment. L’histoire est même capable de frustrer la jeunesse de son plus beau privilège  ; l’énergie avec laquelle, dans l’excès de sa foi, elle implante en elle une grande pensée afin de faire croître dans son sein une pensée plus grande encore46.

35Mais la jeunesse, atteinte du « mal historique », porte aussi en elle le remède et la guérison. Il faut, pour cela, qu’advienne une génération assez lucide pour comprendre que la culture actuelle est une fausse culture, assez forte pour refuser de se soumettre à cette opération éducative qui la mutile en lui enlevant tout ce qui est le privilège de la jeunesse.

  • 47 ibid., p. 278 (trad. p. 373).

Qu’une éducation qui se fixe un but pareil et qui arrive à un tel résultat soit une éducation contre nature, c’est ce que seul peut ressentir l’homme qu’elle n’a pas encore complètement formé, c’est ce que peut seul pressentir l’instinct de la jeunesse, parce qu’elle est encore en possession de son instinct naturel qui sera plus tard brisé par l’artifice et la violence de cette éducation. Mais celui qui veut à son tour pulvériser cette éducation doit aider la jeunesse à se faire entendre47.

36C’est avec des accents lyriques que Nietzsche salue la jeunesse au terme de son analyse des méfaits de la culture historique.

  • 48 ibid., p. 276 (trad. p. 367).

Pensant à la jeunesse, je m’écrie : Terre  ! Terre  ! En voilà assez  ! Plus qu’assez, de ce voyage de recherche passionnée et d’erreurs, sur de sombres mers inconnues. Une terre se montre enfin48.

37C’est la jeunesse qui a inspiré son entreprise, c’est elle qui lui a donné la force de la mener à bien, qui lui a montré le chemin. C’est grâce à elle et pour l’amour d’elle qu’il a entrepris son œuvre de démystification et qu’il élève sa protestation contre l’éducation traditionnelle qui n’apprend pas à vivre  ; qui incite à répéter et à imiter et qui considère que la culture est quelque chose de fini, un bien dont on peut faire l’acquisition pour en faire l’ornement de la vie. La jeunesse, tôt ou tard, rejettera cette éducation :

  • 49 ibid., p. 285 (trad. p. 389).

Sa probité, sa nature sérieuse et sincère se rebelleront quelque jour contre l’habitude invétérée de toujours répéter, apprendre, imiter  ; [elle] commencera alors à comprendre que la culture doit être autre chose que le décor de la vie, c’est-à-dire une façon de la déguiser et de la voiler […]49.

38Mais Nietzsche sait aussi que même cette jeune génération, en laquelle il met tous ses espoirs, n’est pas une page blanche. La tradition culturelle l’a déjà marquée de son empreinte et a superposé à son instinct naturel comme une seconde nature. Aussi la première génération souffrira-t-elle doublement : elle souffrira à la fois du mal et des remèdes.

39Ces remèdes seront amers : ils se situent en deçà de l’histoire (das Unhistorische) ou au-delà de l’histoire (das Überhistorische). En deçà de l’histoire, il y a « la force d’oublier », de borner son horizon. C’est le domaine de la vie simple, voire animale, le domaine de l’éphémère. Au-delà de l’histoire se situent les principes qui la transcendent et touchent au domaine de l’éternel : l’art et la religion. Ces deux domaines, celui de l’éphémère et de l’oubli, comme celui de l’éternité, de l’art et de la religion, ont un ennemi commun : la science. Celle-ci, qui cherche à tout enfermer dans un ensemble de savoirs transmissibles, à réduire le devenir en connaissances, à tout plonger dans un océan de lumière, s’expose aux mêmes reproches que l’histoire, le principal étant qu’elle empêche de vivre. Mais il ne s’agit pas, pour Nietzsche, d’abolir la science, de proclamer la fin du règne de l’esprit scientifique, plutôt d’en contrebalancer les effets nuisibles par une « hygiène de la vie ».

40C’est la mission que Nietzsche assigne à la nouvelle génération. Elle ne cherchera pas à remplacer les concepts anciens par de nouveaux  ; elle n’aura pas de mots d’ordre. Elle cherchera d’abord à vivre. En effet, elle aura reconnu que, de ces deux principes, la vie et la connaissance, c’est la vie qui prime, la connaissance s’ensuivra. À la parole « cogito ergo sum », il faut substituer cette autre : « vivo ergo cogito ». Il faut libérer la jeunesse, il faut lui donner la parole, lui permettre de vivre d’abord. Elle créera une véritable culture à partir de l’expérience de la vie, au lieu d’être obligée de conformer la vie à des valeurs historiques mortes :

  • 50 ibid., p. 281 (trad. p. 379).

Donnez-moi d’abord la vie, et je vous en tirerai une culture  ! C’est ce que clament tous les individus de cette première génération, et tous se reconnaissent à ce cri50.

41Ce sera sans doute dans un premier temps une jeunesse « inculte » :

  • 51 ibid., p. 283 (trad. p. 385).

On peut contester que cette jeunesse ait déjà de la culture, mais pour quelle jeunesse serait-ce un reproche  ? On peut la taxer de rudesse et de démesure, mais elle n’est pas encore assez vieille ni assez sage pour savoir se modérer51.

  • 52 ibid., p. 237 (trad. p. 269).

42Et c’est grâce à elle que l’Allemagne pourra, si elle en a la volonté, surmonter son chaos actuel et trouver l’unité de style, la véritable culture qui sera l’expression de l’essence du peuple allemand, un style qui aura surmonté l’opposition entre la forme et le fond, qui réalisera l’unité entre la vie, la pensée, l’apparence et le vouloir52.

  • 53 ibid., p. 282 (trad. p. 383).

Et voilà où je reconnais la mission de cette jeunesse, de cette génération de lutteurs et de tueurs de serpents qui annoncent une culture et une humanité plus heureuses et plus belles, sans avoir de ce bonheur futur et de cette beauté supérieure plus qu’un pressentiment prometteur53.

43Exposées ainsi isolément, les idées de Nietzsche sur la culture et l’éducation, ainsi que sur la jeunesse, ont une brutalité qui s’estompe lorsqu’on les replace dans la cohérence de sa philosophie. Pourtant, c’est principalement par ce caractère radicalement négateur qu’elles ont agi sur la vie intellectuelle allemande. C’est ainsi qu’elles ont été reçues par la génération de 1900. C’est cette génération qui se croira appelée à être la « génération de lutteurs et de tueurs de serpents », chargée de jeter bas la fausse culture que les adultes lui proposaient et de créer une nouvelle culture, la vraie culture allemande. Directement, ou par l’intermédiaire d’épigones comme Paul de Lagarde ou surtout Julius Langbehn, la pensée de Nietzsche a fourni à cette jeunesse des mots d’ordre et des justifications pour ses combats.

  • 54 P. de Lagarde, « Über die Klage », in Deutsche Schriften, p. 422.
  • 55 Ibid., p. 423.

44Pour Nietzsche, la jeunesse devait trouver en elle-même et dans sa nature profonde la voie de ce renouveau. Contrairement à lui, Langbehn et Lagarde proposaient à la jeunesse de suivre de nouveaux guides. Chez le premier ce sera un personnage mythique qu’il appelait l’« empereur secret », « l’homme-enfant », un « Barberousse artiste », le « fils aîné de l’âme du peuple allemand ». Quant à Lagarde, il s’élevait contre ses contemporains qui se plaignaient du manque d’idéalisme de la jeunesse de leur temps en leur expliquant que la jeunesse ne manquait pas d’idéalisme, si l’on entendait par là une qualité, la capacité de savoir se dévouer pour un idéal54. Malheureusement pour la jeunesse de son temps, c’était une capacité inemployée, parce qu’on ne lui proposait aucun idéal auquel elle puisse adhérer, pour lequel elle puisse s’enthousiasmer55

  • 56 Ibid.

Je ne me plains pas du manque d’idéalisme de notre jeunesse, j’accuse : j’accuse les hommes, surtout les hommes d’État qui ne proposent aucun idéal à la jeunesse56.

  • 57 Ibid., p. 428.
  • 58 Ibid., p. 422.
  • 59 ibid., p. 428-429.

45Pour Lagarde, un idéal c’est un « plan d’opérations » pour les missions à accomplir dans le présent, des missions qui correspondent à la personnalité du peuple allemand et aux nécessités du moment. Reprenant un certain nombre de thèmes traditionnels des conservateurs et du pangermanisme, Lagarde appelle ainsi la jeune génération allemande à rénover l’esprit public de la nouvelle Allemagne, à parfaire son unité profonde, à surmonter la multiplicité confessionnelle, à combattre la tolérance pernicieuse et le fâcheux libéralisme dont faisait preuve le protestantisme moderne. « C’est le diable qui a inventé l’exigence de tolérance57 » affirmait-il. Il faut introduire davantage de rigueur dans l’application des lois, moraliser la vie publique et politique, lutter contre le mensonge qui s’étale partout. Une des qualités principales de la jeunesse, n’est-ce pas sa soif de vérité et de sincérité58 ? Il faut également renforcer la nouvelle Allemagne, veiller aux frontières, en particulier défendre la culture germanique dans les provinces de l’Est et en Autriche contre les attaques de l’esprit slave59. Pour Lagarde, la jeunesse actuelle n’attend qu’un mot d’ordre et des chefs pour partir en guerre.

  • 60 Ibid., p. 430.

Elle veut partir en guerre pour servir un idéal concret, elle veut le danger, l’audace, les blessures, la mort, elle ne veut pas remâcher éternellement ce que ses aïeux ont déjà mâché60.

3. Pour une réforme de l’éducation

La critique de l’école ancienne

46L’ambiguïté fondamentale du nouveau « discours de la jeunesse » est évidente. Appeler la jeunesse à secouer le joug d’une éducation qui lui est imposée par la génération des adultes, le monde des pères, et qui consiste à la conformer à des normes et des valeurs héritées du passé, peut signifier un appel à l’émancipation au nom de la nature qui finira par s’imposer contre les dérives de la tradition  ; mais cela signifie parfois aussi que l’on cherche à mobiliser la jeunesse pour d’autres objectifs, d’autres valeurs, d’autres guides. En affirmant que les éducateurs traditionnels de la jeunesse sont inaptes à la guider, que l’idéal qu’ils proposent est une fausse culture, froide et désincarnée, et que de nouveaux guides sont nécessaires pour mener cette jeunesse à la vraie culture, proche de la nature, de l’âme du peuple et des vertus de la race, Lagarde comme Langbehn illustrent une ambiguïté qui sera présente dans toute l’histoire du discours de la jeunesse en Allemagne au xxe siècle : on affirme que la jeunesse représente une valeur en soi, mais c’est pour l’instrumentaliser aussitôt.

47Nous retrouvons ces contradictions dans les critiques du système éducatif et dans certains des projets de réforme qui se sont multipliés en Allemagne autour de 1900. Il s’agissait d’un volet essentiel du discours du pessimisme culturel, qui portait autant sur la réalité du système éducatif allemand, ses structures, ses modes de fonctionnement et ses méthodes, que sur les valeurs fondamentales et les objectifs qui le fondent.

  • 61 Notamment dans les conférences prononcées par le jeune professeur à l’université de Bâle en mars 18 (...)
  • 62 Nietzsche, « Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten », in Werke, III, p. 225-226 (trad. : Sur l (...)
  • 63 Ibid., p. 218 (trad. p. 80).

48Là aussi, Nietzsche avait ouvert la voie61. Dans ses conférences de 1872, il incriminait le développement et la banalisation de l’offre d’éducation (ce que l’on appellerait aujourd’hui la « démocratisation de l’enseignement »). Selon lui, la croissance quantitative avait entraîné inévitablement la baisse de qualité de l’éducation. Le niveau a baissé, selon Nietzsche, à mesure que le nombre d’élèves, de maîtres et d’écoles a augmenté, et que l’enseignement a été élargi à de nouvelles couches de la population. La véritable culture allemande, qu’il appelait de ses vœux, ne sortira pas de la généralisation et du développement de l’instruction publique. Si tant d’élèves se pressaient aux portes des lycées, ce n’était pas pour y trouver la culture, mais seulement pour obtenir des diplômes donnant droit à des privilèges et ouvrant l’accès à des carrières et des positions sociales intéressantes62. Le responsable de cet état de choses est l’État, car c’est lui qui a lié la scolarité et les diplômes à des avantages matériels. Mais tout ce qu’il obtiendra par ce moyen sera superficiel et grossier, et même nuisible63. Ce n’est pas en apportant des lumières au peuple qu’on pourra favoriser l’émergence des grands esprits qui sont la gloire d’un peuple.

  • 64 P. de Lagarde, « über die gegenwärtige Lage… » (1875), in Deutsche Schriften, p. 255.
  • 65 « Le latin, le grec, l’anglais, le français, les mathématiques, l’histoire ont dorénavant une valeu (...)

49On retrouve, quelques années plus tard, le même discours chez Paul de Lagarde, qui explique que Hegel et l’État prussien64 ont donné pour objectif à l’enseignement secondaire allemand de dispenser une « culture générale généralisée » c’est-à-dire un amas encyclopédique de savoirs divers. Tout ce qui a été pensé et créé au cours des siècles passés est devenu matière d’enseignement et le savoir s’est transformé en objet monnayable65. Circonstance aggravante, ce savoir encyclopédique que l’on appelle à tort la culture est mis à la disposition de tout le monde, « depuis la fille de l’épicier jusqu’à l’héritier du trône », provoquant ainsi une baisse irrémédiable du niveau.

  • 66 Ibid., p. 262.

La quantité d’écoles nouvelles a nécessité un grand nombre d’enseignants […] Tous les examens sont devenus plus faciles, parce qu’on avait besoin de gens pour occuper les postes disponibles, et pour pouvoir répondre à la demande de ceux qui veulent obtenir des diplômes  ; mais moins on exige, moins on obtient66.

  • 67 Ibid., p. 264.

50La solution que proposait Lagarde était l’abandon de l’utopie d’une culture générale pour tous, qui était, selon lui, une invention du libéralisme. Il suggérait de renoncer au modèle du Gymnasium et de développer des « écoles spécialisées » (Fachschulen)67. Les hommes ainsi formés ne seraient plus des hommes universels, mais des hommes « unilatéraux ». Mais ils seraient de vrais hommes, qui sauraient quelle est leur place dans la société et qui auraient la formation appropriée à leur fonction sociale.

  • 68 Ibid., p. 263.

Si l’on crée des écoles spécialisées, on place sans ambages la jeunesse dans la perspective de ce qui sera plus tard le but de sa vie. […] Si on lui assigne la place qui lui revient, le peuple cessera dans quelque temps d’être composé d’électeurs de base et de cette façon on aura tout gagné : car l’égalité de tous les membres ne règne que dans des cadavres : dans des êtres vivants l’œil, le cerveau et le cœur valent beaucoup plus qu’un petit orteil68.

51La véritable culture, quant à elle, serait réservée à un très petit nombre, à ceux qui seraient appelés à diriger le pays. Pour cette élite, sélectionnée selon les capacités intellectuelles et morales et non selon la naissance, il faudra créer un nouveau type d’écoles, à l’écart du tumulte et des séductions de la grande ville, au contact de la nature et de la vraie vie, celle des campagnes. Les élèves y subiront une éducation d’un très haut niveau intellectuel et moral. Ils formeront ainsi une élite capable de prendre en main les destinées de la nation.

  • 69 Cf. Wilhelm Flitner & Gerhard Kudritzki, Die deutsche Reformpädagogik, Düsseldorf –München, 1961, 2 (...)
  • 70 Cf. Christa Berg, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. IV et t. V, op. cit. Aussi, à titre (...)
  • 71 La « surcharge des programmes » était un thème souvent évoqué par les médecins ou les militaires qu (...)

52Autour de 1900, la critique de l’école, de ses maîtres, de ses exigences et de ses principes pédagogiques devient le thème principal du mouvement de réforme de l’éducation69 (Reformpädagogik) ainsi qu’un sujet de prédilection de la presse et de la littérature du temps. Ce mouvement ambitionnait de réformer non seulement les structures, mais surtout les mentalités du système éducatif, remplacer « l’école ancienne » par une « école nouvelle », totalement différente70. Il reprochait en particulier à l’école ancienne de privilégier la transmission des savoirs par rapport à l’action éducative et mettait en cause l’étendue et la variété des programmes, qui avaient tendance à devenir encyclopédiques, mêlant l’essentiel et l’accessoire, l’indispensable et l’inutile71. Les élèves se trouvaient gavés, repus, leur mémoire encombrée, et le résultat était un dégoût durable, alors qu’une des tâches principales de l’école devrait être d’éveiller la curiosité, de donner l’appétit du savoir et les moyens de l’acquérir. Tout cela culminait dans le jugement sans appel auquel était parvenu Langbehn : « le professeur est le mal national de l’Allemagne ».

53L’on reprochait aussi à l’école ancienne dêtre une école du livre (Buchschule). Or, le savoir livresque n’est pas vraiment assimilé et se perd rapidement. L’école livresque fait uniquement appel à la mémoire et aux facultés intellectuelles, négligeant les ressources du sentiment et de la volonté. L’élève n’y est pas invité à s’approprier le savoir par une démarche active. On n’attend de lui qu’une chose : qu’il écoute, regarde et répète. La personnalité, la psychologie, les besoins et les préférences des élèves sont ignorés. L’école ancienne était également l’école du maître (Lehrerschule) : lui seul détermine la manière dont le savoir est transmis, il explique, il interroge et il juge  ; lui seul pose des questions : l’élève doit se contenter de répondre, il est condamné à un rôle passif, réceptif. Dans la classe, toutes les relations passent par le maître, l’entraide entre élèves est proscrite, ils n’apprennent pas à vivre en société  ; ils sont habitués à se soumettre aveuglément à l’autorité et à ne jamais penser et juger par eux-mêmes. Ce n’est pas une éducation, c’est un dressage. L’école ancienne était un lieu d’apprentissage (Lernschule) : elle n’était pas une institution de culture et d’éducation, encore moins un lieu de vie.

  • 72 Alfred Graf, Schülerjahre. Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen, Berlin, 1912.

54Ces jugements sur les défauts de « l’école ancienne » ne se retrouvaient pas seulement dans des écrits destinés aux spécialistes, aux pédagogues mais aussi très souvent dans la presse et dans des livres destinés au grand public. Dans un ouvrage intitulé Schülerjahre72, publié en 1912 par la revue Die Hilfe de Friedrich Naumann, on put lire près de 150 témoignages de personnalités de toutes origines sur leurs années d’école. La tonalité générale était critique, parfois même violente. Les anciens élèves du Gymnasium classique reprochaient généralement à l’enseignement qu’ils avaient reçu d’être inadapté et de ne pas tenir compte des besoins de la vie, alors que la plupart des élèves n’y venaient que pour assurer leur avenir social et professionnel, que tout tournait autour des examens et des notes et que l’élève ne pensait qu’à une chose, avoir des résultats suffisants, quels que soient les moyens employés pour y parvenir. Beaucoup de témoignages dénonçaient le « formalisme » de l’enseignement : il faut apprendre par cœur et savoir répéter ce que l’on a appris. À aucun moment, il n’est fait appel à l’esprit créateur de l’élève, à son intuition, à sa sensibilité. Froid, formaliste, mécanique, l’enseignement tel qu’il était ressenti par ces anciens élèves des lycées allemands ne tenait aucun compte de la psychologie des enfants et des adolescents qui lui étaient confiés. Il en était incapable, à cause du système des examens, et surtout à cause de l’inaptitude de la plupart des professeurs.

  • 73 Thomas Mann, Buddenbrooks. Verfall einer Familie, Berlin, 1901. Traduction française par Geneviève (...)
  • 74 Ibid., p. 750 (trad. p. 613).

55La littérature faisait écho à ces plaintes et à ces critiques. Le premier grand roman de Thomas Mann, Les Buddenbrook73 (1901), résumait parfaitement ce que beaucoup d’intellectuels allemands reprochaient à leur système éducatif au début du xxe siècle. Hanno, le dernier représentant de la dynastie patricienne des Buddenbrook, fréquentait un lycée moderne comme celui où Mann lui-même avait fait sa scolarité, dans une ville moyenne d’Allemagne du Nord. Naguère, la culture classique y était considérée « comme une fin en soi, une discipline sereine acceptée dans le calme, à loisir et avec un idéalisme joyeux »  ; maintenant que le lycée a été « modernisé », les valeurs suprêmes s’appelaient « l’autorité, le devoir, le pouvoir, le service, la carrière », et le directeur Wulicke, un Prussien, brandissait à chaque occasion « comme une menace, l’impératif catégorique de notre philosophe Kant ». Moderne, le lycée l’était certes par ses bâtiments et ses installations mais aussi par l’esprit qui y régnait. L’école était devenue un État dans l’État et même les élèves avaient acquis une mentalité de fonctionnaires, uniquement préoccupés de leur avancement et de la bonne opinion que leurs professeurs avaient d’eux74.

56Toutes ces critiques dessinaient en négatif une nouvelle image de l’enfant et de l’adolescent et une nouvelle conception de leurs besoins, de leur rôle dans la société et de la manière dont devait s’effectuer leur éducation. À cette empreinte en creux, correspondaient chez les mêmes pédagogues critiques des projets et des propositions plus ou moins réalistes d’une éducation différente, impliquant de nouvelles relations entre éduqués et éducateurs, de nouveaux objectifs et de nouvelles méthodes. Par là, le mouvement de réforme pédagogique était étroitement lié au nouveau discours de la jeunesse et ne pouvait nier sa parenté avec le mouvement du pessimisme culturel. On y retrouvait les mêmes ambiguïtés que nous avons déjà signalées plus haut, en particulier chez Lagarde et Langbehn, entre des appels à l’épanouissement des individualités et la volonté de retrouver les racines de l’âme collective, entre émancipation et intégration, avec, à l’arrière-plan, le désir de retrouver l’authentique esprit allemand caché sous des apports allogènes et « dénaturé » par l’influence de la pensée des Lumières et du libéralisme moderne.

Le « siècle de l’enfant »

  • 75 Ellen Key (1849-1926), femme de lettres suédoise, institutrice socialiste, a consacré sa vie au com (...)

57Comme – bien avant eux – Montaigne ou Rousseau, certains pédagogues réformateurs allemands du début du xxe siècle placèrent au centre de leurs revendications le « retour à l’enfant ». Le livre d’Ellen Key75, Le siècle de l’enfant (Das Jahrhundert des Kindes), a fourni à ce courant un slogan et ses principaux thèmes. C’était un appel passionné, où l’on sentait, à toutes les pages, la générosité, la sensibilité et l’enthousiasme d’une femme de cœur et d’esprit. Le succès du livre a plus fait pour populariser la cause de la réforme pédagogique que tous les écrits des spécialistes. Il faut respecter l’enfant : c’était l’exigence centrale d’Ellen Key. À ses yeux, l’attitude traditionnelle des adultes vis-à-vis des enfants, outre qu’elle entraînait parfois des abus, était injustifiée et irréaliste. Ils exigeaient de l’enfant que celui-ci les respecte et leur obéisse. Mais au nom de quoi  ? L’adulte représentait le passé, l’enfant c’était l’avenir, et l’avenir est toujours plus important que le passé, comme la vie est plus importante que la mort.

  • 76 E. Key, Das Jahrhundert des Kindes, op. cit., p. 111.
  • 77 Ibid., p. 113.

58Un crime contre l’enfant est un crime contre l’humanité et l’éducation traditionnelle tout entière pouvait être considérée selon Ellen Key comme un crime contre l’enfant : elle respectait son corps, mais elle tuait son âme et sa personnalité : c’est ce qu’Ellen Key appelait Seelenmord. Elle affirmait qu’un éducateur était criminel lorsqu’il cherchait à imposer à l’enfant ses lois d’adulte, en utilisant pour cela tous les moyens de coercition qui sont à sa disposition : menaces, punitions, voire châtiments corporels. Il était criminel aussi lorsqu’il cherchait à briser la personnalité de l’enfant, à le couler dans un moule uniforme et arbitraire, au risque de détruire tout ce que l’enfant portait en lui de qualités et d’aptitudes particulières76. « Ne pas laisser les enfants en paix, voilà le plus grand crime des éducateurs aujourd’hui », concluait Ellen Key77.

  • 78 Ibid., p. 122.
  • 79 Ibid., chapitre VI, « Die Schule der Zukunft », p. 233 sqq.

59A la base de ces revendication d’Ellen Key, on pouvait, bien entendu, découvrir le postulat de Rousseau de la bonté originelle de l’homme et du caractère néfaste de l’éducation traditionnelle. Mais ce que demandait Ellen Key, ce n’était pas l’abstention complète de l’adulte, son idéal n’était pas lenfant sauvage grandissant dans la solitude, à l’écart de la civilisation et sans qu’aucune influence éducative ne s’exerce sur lui. Elle estimait que l’apprentissage social était nécessaire, mais qu’il devait se faire dans le respect de la personnalité individuelle78. Il fallait que l’éducateur adulte soit conscient qu’il est responsable de l’avenir de l’humanité : dans ses interventions éducatives, il devra faire preuve de discrétion, de prudence et d’humilité  ; il devra être attentif à l’évolution de l’enfant et l’orienter par des « coups de pouce » aussi discrets que possible en privilégiant les qualités favorables à la vie en société. Il devra chercher à créer autour de l’enfant les conditions matérielles, morales et intellectuelles optimales pour l’épanouissement de son être. La nouvelle école sera aussi un lieu de vie où les élèves pourront faire concrètement l’apprentissage de la vie sociale à travers la vie scolaire79.

  • 80 Ludwig Gurlitt (1855-1931). Professeur de lettres au lycée de Steglitz, berceau du Wandervogel, a p (...)
  • 81 « ce mouvement ne combat que les forces qui s’arrogent, sans aucune justification, le droit de comm (...)
  • 82 Ludwig Gurlitt, Vom Geist der neuen Schule, München, 1919, p. 16.

60Sous une forme plus ou moins semblable, la nouvelle image de l’enfant que proposait Ellen Key se retrouvait dans les œuvres d’autres pédagogues réformateurs, mais avec des différences significatives. Ludwig Gurlitt, par exemple, critiquait, lui aussi, l’école traditionnelle et ses contraintes meurtrières pour l’âme des enfants  ; lui aussi adjurait les éducateurs de laisser les enfants s’épanouir en paix. Mais contrairement à Ellen Key, qui se référait explicitement à Montaigne, Rousseau et Spencer, et chez qui l’on sent toujours présent un idéal humaniste et progressiste sans exclusive ni limitation de frontières, Ludwig Gurlitt80 plaçait son combat dans la lignée de Lagarde et de Langbehn et des tentatives de régénération de l’Allemagne par un retour à ses sources, par une refondation de la culture et un rejet des influences étrangères qui l’ont dénaturée81. La personnalité individuelle doit se fondre dans la personnalité du peuple et ne trouve sa justification que dans cette dernière. Gurlitt insistait, beaucoup plus que ne le faisait Ellen Key, sur la nécessité de former une jeunesse saine et forte  ; il mettait l’accent sur la valeur éducative du contact avec la nature82 et avec le peuple des campagnes, encore authentique  ; il invitait la jeunesse à explorer et conquérir son pays natal et son passé national pour y trouver les éléments de son épanouissement.

  • 83 Ludwig Gurlitt, Der Verkehr mit meinen Kindern, Berlin, 1907, p. 28.

Nous sommes sûrs que de cette manière les enfants deviendront de libres personnalités allemandes, qu’ils développeront de la meilleure manière possible toutes les forces, toutes les vertus qui sont le propre du peuple allemand. Si nous y parvenons, nous ne nous sentirons plus comme des pitoyables épigones de cultures passées depuis longtemps, mais comme un peuple libre et puissant de seigneurs qui, sous la conduite de ses princes et de son empereur, prendra une part décisive à laccomplissement des tâches auxquelles l’humanité doit faire face dans ce siècle83.

61On ne s’étonnera pas de trouver Ludwig Gurlitt aux côtés des lycéens qui créeront dans la banlieue de Berlin le Wandervogel, le premier mouvement de jeunesse autonome mettant en pratique ces idées.

  • 84 Alfred Lichtwark (1852-1914), directeur de la Kunsthalle de Hambourg après 1886, déploya une intens (...)
  • 85 A. Lichtwark, Wege und Ziele des Dilettantismus, München, 1894 et Vom Arbeitsfeld des Dilettantismu (...)
  • 86 A. Lichtwark, Die Einheit der künstlerischen Erziehung, 1905, cité d’après Flitner & Kudritzki, Päd (...)

62L’influence des idées de Langbehn, sensible chez Gurlitt, était encore plus évidente dans le « mouvement d’éducation artistique » (Kunsterziehungsbewegung) créé et animé par Alfred Lichtwark84. Ce mouvement ne s’adressait pas seulement aux écoliers et à leurs maîtres, mais cherchait à agir sur l’opinion publique allemande à travers de nombreuses publications et revues85 et par de grands « congrès d’éducation artistique » (Kunsterziehungstage). Le mouvement d’éducation artistique se proposait de rendre aux arts une place centrale dans la culture et l’éducation86, car il estimait que l’art seul, sous toutes ses formes, constituait le remède contre les maux de la civilisation moderne.

63Il estimait qu’à l’école, seules les disciplines artistiques pouvaient préserver, libérer et développer la « capacité d’expression » de l’enfant, c’est-à-dire le pouvoir que possède chacun de donner forme à ce qu’il porte en lui et à ce qu’il perçoit du monde extérieur. En considérant que l’enfant arrivant à l’école ne sait rien et qu’il faut tout lui apprendre, la pédagogie traditionnelle n’arrive qu’à étouffer les dons « naturels » de l’enfant. Loin de se développer et de s’enrichir à l’école, les capacités des enfants d’exprimer ce qu’ils ressentent et pensent s’étiolent et dépérissent. Le pouvoir créateur est sacrifié aux « idoles » de l’école : l’orthographe, la grammaire, les canons du bon style.

  • 87 Cf. A.  Lichtwark, Der Deutsche der Zukunft, 1902, in Kunsterziehung, Leipzig, p. 103-104.
  • 88 Ibid., p. 99.
  • 89 Ibid., p. 105.

64Mais l’objectif dernier du « mouvement d’éducation artistique » est de créer une nouvelle culture et un nouveau type d’homme allemand. Pour Lichtwark, la culture actuelle de l’Allemagne manque de « base nationale87 ». La nouvelle culture allemande privilégiera l’étude des penseurs, écrivains et artistes allemands, elle sera davantage enracinée, plus proche du peuple, plus directement accessible et elle mettra fin à ce fossé qui sépare les gens dits cultivés (die Gebildeten) et le peuple. Le nouvel Allemand88 sera conscient de la grandeur de sa nation  ; ce sera un homme complet, l’équivalent du gentleman anglais. Son éducation combinera la formation esthétique et morale avec la formation intellectuelle et physique. Il devra savoir pratiquer les arts en dilettante, mais aussi être un sportif. Il devra se distinguer par des qualités morales et de caractère : esprit chevaleresque, maîtrise de soi, assurance et tact en toutes circonstances89.

L’école active

  • 90 Citons, entre autres, Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Célestin Freinet (18 (...)
  • 91 Berthold Otto (1859-1933), journaliste et pédagogue, fonda en 1906 une école expérimentale qu’il ap (...)
  • 92 B. Otto, Die Schulreform im 20. Jahrhundert. Ein Vortrag, in Flitner & Kudritzki, Pädagogische Text (...)

65Le mouvement en faveur de l’école active (Arbeitsschule) était au début du xxe siècle à lœuvre dans plusieurs pays européens90. En Allemagne, il était représenté notamment par Hugo Gaudig, Berthold Otto et Georg Kerschensteiner. Berthold Otto91 exposa en 1897 les grands traits d’une école idéale, aux antipodes de l’école traditionnelle fondée sur la contrainte, que les élèves sont obligés de fréquenter et où on les oblige à rester assis immobiles pendant des heures, prétendument pour apprendre92. L’école de l’avenir, selon Berthold Otto, devait renoncer à faire appel à la contrainte ou au sens du devoir chez les élèves pour en obtenir un travail intellectuel. En faisant appel à la psychologie, elle trouverait les moyens d’une éducation différente, à la fois plus conforme à la personnalité des enfants et plus efficace. Les moyens de pression dont usait si largement l’éducation traditionnelle étaient tout juste bons pour obtenir un dressage mécanique. Pour obtenir une véritable formation intellectuelle, il valait mieux faire confiance au désir de savoir qui, selon B. Otto, existait dans chaque individu. Cet « instinct de connaissance » (Erkenntnistrieb) est aussi fort que l’instinct vital, la faim de savoir est aussi impérieuse que la faim de nourriture et elle pousse l’individu, surtout l’individu jeune, à acquérir les savoirs nécessaires pour connaître le monde dans lequel il vit, pour le conquérir et pour grandir. L’éducation familiale ou avec un précepteur était, selon Berthold Otto, le modèle pédagogique idéal. Il a cherché à en reproduire les modes de fonctionnement dans l’école expérimentale qu’il créa et dirigea jusqu’à sa mort. Il y pratiquait une sorte d’« enseignement global » (Gesamtunterricht) en s’efforçant de dépasser les frontières artificiellement introduites dans la pratique pédagogique : clivages entre enseignants et enseignés, clivages entre disciplines, clivages entre groupes d’âges. Les élèves d’âge différent y constituaient comme une communauté d’éducation mutuelle.

  • 93 Cf. Berthold Otto, Die Zukunftsschule, p. 20, cité d’après H. Nohl, Die pädagogische Bewegung in De (...)

66L’école rêvée de Berthold Otto représentait une forme extrême du modèle de l’école active, qui préfigurait la pédagogie antiautoritaire. En laissant le jeune s’approprier de son propre mouvement la culture, on évite aussi de lui imposer des valeurs culturelles non conformes à sa nature profonde et à la culture du peuple auquel il appartient. Celle-ci n’est pas un acquis que la génération des adultes est chargée de transmettre et, si nécessaire, d’imposer à la génération suivante. La culture est vivante, tant que le peuple dont elle exprime l’essence est vivant  ; elle est toujours en devenir et fait l’objet d’une création continuelle, génération après génération93. Pour Berthold Otto, c’était la garantie d’une culture authentique, évoluant conformément à la loi interne et spécifique du peuple allemand.

  • 94 Hugo Gaudig (1860-1923), directeur d’une école normale de jeunes filles à Halle. De larges extraits (...)
  • 95 La notion de « geistig » ne signifie pas un retour au « froid intellectualisme » d’antan, mais post (...)
  • 96 Gaudig, Didaktische Ketzereien, in Flitner & Kudritzky, Pädagogische Texte, p. 238.
  • 97 Ibid., p. 241.

67Hugo Gaudig94 a été l’un des plus ardents protagonistes de l’ « école active » en Allemagne. Son mérite principal est d’avoir tiré de ce principe un certain nombre d’innovations pédagogiques. Elles tournaient pour l’essentiel autour de la notion de « travail intellectuel libre95 ». Ce qui devait primer dans la classe, c’était l’activité personnelle de l’élève, c’était ce qu’il accomplissait « par sa propre volonté, par ses propres moyens », et qui aboutissait « par des voies qu’il a lui-même choisies, à un but qu’il s’est librement fixé »96. Fonder la pédagogie sur l’activité intellectuelle libre c’était, selon Gaudig, respecter la nature97, car il s’agissait de la forme d’activité naturelle par excellence, celle à laquelle l’individu a spontanément recours lorsque, placé devant les situations de la vie, il est obligé de surmonter des difficultés et de s’affirmer.

  • 98 Ibid., p. 243.

68Cette pédagogie modifiait la nature des rapports humains à l’école : l’élève n’était plus tenu en tutelle par le maître, « [il devient] un travailleur qui entreprend librement et de façon parfaitement consciente son œuvre, grande ou petite ». Le maître devenait l’organisateur du travail libre de l’enfant. Les rapports entre les élèves d’une classe étaient eux aussi différents : le « libre travail intellectuel » devait être un travail collectif, un travail de groupe qui mettait en action les principes de concertation, d’entraide, de solidarité, de dévouement, qui aboutissait à un sentiment de réussite collective, autant que de réussite individuelle. L’école active devait être une école vivante où le jeu se mêlerait au travail, le travail à la fête, une école ouverte sur le monde. Pour Gaudig, l’élève n’était pas de prime abord « un être humain qui doit apprendre » mais « un être qui doit vivre »98, et l’école devenait son lieu de vie par excellence.

  • 99 Georg Kerschensteiner (1854-1932). Instituteur, puis professeur de lycée, il fut nommé en 1895 Stad (...)
  • 100 Georg Kerschensteiner, Der Begriff der Arbeitsschule, 1912, p. 12, cité d’après Flitner & Kudritzki(...)

69Pour Georg Kerschensteiner99, l’ »école active » était l’ »école du travail » qui prendrait en charge l’enfant après l’ »école du « jeu » où il a fait, jusqu’à l’âge de 6 ans, ses premières expériences et acquis ses premières connaissances. Entre les deux écoles, il ne devait y avoir ni rupture ni contradiction. L’« école du travail » devait, elle aussi, utiliser et développer à des fins pédagogiques le besoin d’agir, de créer, de comprendre qui est en chaque être, mais en le canalisant vers des objectifs utiles. Les principes de la pédagogie active étaient légitimés, pour Kerschensteiner, surtout par les besoins de la collectivité, par la fonction et la finalité de l’école dans la société. L’Arbeitsschule qu’il appelait de ses vœux est l’école qu’il fallait à un État moderne100.

  • 101 Ibid., p. 223.

Il est évident, surtout, que dans un État nul ne peut être considéré comme un citoyen utile […] s’il ne remplit pas une fonction quelconque dans cet organisme, donc s’il ne fournit pas un travail, quel qu’il soit, qui bénéficie directement ou indirectement aux objectifs de la collectivité nationale101.

70L’école active, selon Kerschensteiner, n’était pas placée sous le signe de la liberté et du libre épanouissement de l’individu (Wachsenlassen). Celui-ci s’élevait explicitement contre « la sacralisation de la vie qui s’exprime dans l’activité créatrice ». L’école active devait développer chez les individus une morale sociale et individuelle parfaite, le sens des responsabilités, l’amour du travail bien fait, la soumission entière et volontaire aux valeurs du groupe. Elle fournirait à l’État des citoyens dévoués qui ne s’interrogeraient guère sur la nature et les objectifs de cet État  ; elle procurerait à l’économie une main d’œuvre qualifiée et consciencieuse, portée à accomplir sa tâche comme un sacerdoce au service de la collectivité. L’éducation civique que préconisait Kerschensteiner n’était pas une éducation politique. Elle cherchait à former des citoyens parfaits au service d’un État imparfait, dans l’espoir de contribuer à rapprocher celui-ci de la perfection. En effet, elle devait :

  • 102 Ibid., p. 224.

développer chez l’élève le désir et la capacité de contribuer, à travers son travail professionnel et à côté de celui-ci, ainsi que par les efforts qu’il fait pour développer la valeur spécifique de sa propre personnalité, à faire progresser l’État existant vers l’idéal d’une collectivité morale102.

Les internats à la campagne

71Avec la création et le succès des Foyers d’éducation à la campagne (Landerziehungsheim), tout se passait comme si l’idéal éducatif allemand connaissait un changement de paradigme et tendait à abandonner le modèle de l’humanisme hellénique pour suivre le modèle anglo-saxon. Ce nouveau type d’écoles, qui fit son apparition en Allemagne à la fin du xixe siècle, constituait en quelque sorte une synthèse de tous les courants de réforme. Mais c’est surtout dans le domaine des relations entre les élèves et leurs éducateurs, et entre les élèves eux-mêmes, que les nouveaux internats ont appliqué de la façon la plus cohérente les idées essentielles du mouvement de réforme, en mettant au centre de leurs principes pédagogiques la notion de communauté éducative.

  • 103 Hermann Lietz (1868-1919) fonda sa première école en 1898 après un séjour en Angleterre. Son œuvre (...)

72La première école de ce type, fondée en 1898 par Hermann Lietz103, essaima rapidement et plusieurs de ses collaborateurs fondèrent à leur tour des écoles, notamment la Freie Schulgemeinde Wickersdorf de Gustav Wyneken (1906) sur laquelle nous aurons l’occasion de revenir plus loin. Comme les public schools anglaises, ces écoles étaient destinées à former une élite sociale qui se distinguerait davantage par des qualités morales, des habitudes de comportement, que par des capacités intellectuelles et l’étendue du savoir. Selon la devise « manners make man » inscrite au fronton de la première public school anglaise (Winchester) depuis 1384, priorité y était donnée à l’éducation sur l’instruction. Les programmes d’enseignement privilégiaient les disciplines « nobles » formatrices du caractère et permettant d’inculquer certaines valeurs et convictions (histoire, religion, instruction civique). Ils faisaient également une large place aux activités artistiques (chant choral, musique de chambre, théâtre d’amateur), manuelles (ateliers, jardinage) et sportives.

73Situés à l’écart des villes, ces établissements vivaient au rythme des saisons et au contact de la nature. L’esprit collectif y était favorisé par l’organisation même de la vie scolaire. Reprenant le système des écoles anglaises, Lietz avait institué la pratique des « Präfekten », des élèves des grandes classes prenant en charge les plus jeunes, pas seulement pour veiller à leur conduite, mais d’une manière générale pour les accompagner dans leurs études et leur intégration sociale au sein de l’école. Ces établissements représentaient, à des degrés divers, des ébauches de l’idéal d’une nouvelle éducation reposant sur une nouvelle image de l’enfant et de l’adolescent et une nouvelle conception de la transmission des savoirs et des valeurs, alors que dans l’enseignement public, ces idées n’avaient que peu de chances d’être introduites.

Réforme de l’éducation et juvénilisme

74Dans l’Allemagne de 1900, le discours sur la nécessité d’une réforme de l’éducation et les débats sur les remèdes proposés ne passionnaient pas seulement les pédagogues, mais aussi une grande partie des milieux intellectuels et de l’opinion publique. La presse se faisait volontiers l’écho de ces débats et des fréquents « drames scolaires ». Les critiques et les propositions des pédagogues réformateurs ne passaient pas inaperçues dans les rangs des élèves et des étudiants. Même s’il n’y avait pas toujours de relations directes de cause à effet entre les initiatives spontanées et les nouveaux modes de comportement et de sociabilité des jeunes et le discours de la Reformpädagogik, il y avait entre les deux phénomènes de nombreux points de contact : ne s’agissait-il pas de réponses à des problèmes identiques, vécus d’une part directement par les jeunes lycéens et étudiants ou, d’autre part, détectés par des acteurs et observateurs adultes ?

75Entre les principes fondateurs de la nouvelle éducation que réclamaient les partisans de la réforme pédagogique et l’esprit de la Jugendbewegung, il y avait d’évidentes similitudes. Le premier principe fondamental de la nouvelle éducation était le retour à la nature. Il ne s’agissait pas seulement de favoriser le contact des élèves avec la nature en installant des écoles à la campagne, en multipliant les sorties et les randonnées ou en développant le corps en même temps que l’esprit par une nouvelle hygiène de vie et par la pratique des exercices physiques. Le principe de l’éducation naturelle consistait aussi à tenir compte de la nature de l’enfant, des qualités innées particulières à chaque individu. Toute intervention éducative devait respecter la nature unique de l’enfant  ; elle devait la laisser s’épanouir librement suivant sa pente naturelle et les dispositions individuelles de l’élève. C’était ce que prônaient les réformateurs, c’était ce que pratiquaient, à leur manière, et en n’évitant pas toujours des « dérapages », les groupes de jeunes du Wandervogel quand ils étaient hors de la surveillance des adultes. Toute la tradition intellectuelle occidentale affirmait traditionnellement la supériorité de la culture sur la nature. Sans aller jusqu’à renverser cette relation, le mouvement de réforme pédagogique cherchait à atteindre un nouvel équilibre qui se traduirait par une culture plus proche de la nature, une culture qui prenait appui sur la nature, sans « dénaturer » la vie.

76Le deuxième principe de la nouvelle éducation était la formation harmonieuse des individus. Elle s’adressait à l’individu tout entier, pas seulement à sa mémoire et à son intelligence. Elle cherchait à développer aussi sa force et sa santé physiques, son habileté manuelle, ses dons artistiques, sa sensibilité, sa volonté, son caractère. Le recours aux méthodes actives faisait appel chez l’élève à toutes les qualités d’intelligence, de cœur et de caractère. Le rôle du maître ne devenait pas moindre, mais il devenait différent. Plus qu’un savoir étendu, il devait posséder des qualités d’éducateur, d’animateur et de guide pour les jeunes. La priorité de l’éducation sur l’instruction créait aussi un nouveau type de relation pédagogique, semblable à celle qui s’établissait dans les groupes autonomes de jeunes conduits par un étudiant. Quant aux activités comme les travaux manuels, les pratiques artistiques, les exercices physiques, que les randonneurs pratiquaient spontanément en amateurs, elles devraient aussi, selon les réformateurs, tenir à l’école une place aussi importante dans la formation des élèves que l’acquisition de connaissances et de compétences intellectuelles.

77Le troisième principe qui caractérisait le mouvement de réforme pédagogique était la recherche d’une nouvelle synthèse entre les finalités individuelles et collectives de l’éducation. Là encore, la situation que les pédagogues réformateurs et les élèves eux-mêmes observaient dans l’enseignement allemand de leur temps servait de repoussoir : on y prêchait les valeurs de solidarité, du dévouement au bien public, mais on y développait aussi l’esprit de concurrence, on interdisait l’entraide entre élèves, car on considérait qu’elle était forcément dirigée contre les maîtres et l’école. L’école traditionnelle était en ce sens le reflet fidèle de la société de masse moderne. La nouvelle éducation cherchait d’une part à développer des personnalités, à fortifier des caractères et à former, par une éducation différenciée et personnalisée, des individus tous différents les uns des autres. Mais, en même temps qu’elle développait les personnalités, elle cherchait par divers moyens (vie en commun, groupes de travail, etc.) à cultiver l’esprit de solidarité et à créer une véritable communauté éducative comme celles qui se constituaient spontanément dans les groupes autonomes de jeunes.

  • 104 Ferdinand Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft. Grundbegriffe der reinen Soziologie (1887). Rééd. (...)
  • 105 Ferdinand Tönnies appelle Wesenwille l’appartenance à une communauté naturelle et l’oppose à Kürwil (...)
  • 106 Cf. F.  Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft, op. cit., p. 241.

78Au fond – et c’était le quatrième principe fondamental du mouvement de réforme pédagogique – la nouvelle éducation, qui visait à réaliser un nouvel idéal d’homme, impliquait également un nouvel idéal de société. Ce serait une société plus humaine, plus unie, plus solidaire, mais nullement une société plus égalitaire. Chacun devait y trouver la place qui lui revenait par ses capacités et ses mérites dans un système de hiérarchies acceptées par tous. Cette société sera proche par bien des traits du type sociologique que Ferdinand Tönnies avait appelé la Gemeinschaft (communauté) en l’opposant à la Gesellschaft (société)104. Selon Tönnies, la communauté, fondée sur des liens profonds et maintenue par un consensus de nature « essentielle105 », est fondamentalement différente de la société, née de la conjonction de volontés libres, assurée par la convention sociale et la législation de l’État, expliquée et justifiée par une opinion publique106. La société aboutit à cette forme de vie en commun qui est le propre des temps modernes, caractérisée par la grande ville, les conflits politiques et économiques, le relâchement des liens familiaux, la solitude de l’individu au milieu de la foule anonyme. Tout comme la nouvelle école, les mouvements de jeunesse voulaient être un recours contre cette évolution.

  • 107 Nous verrons plus loin le rôle essentiel de Gustav Wyneken vers 1912-1913 pour l’émergence de l’idé (...)

79Le mouvement de réforme pédagogique apparaît ainsi, au même titre que les organisations de jeunesse nées spontanément dans les lycées et collèges comme une manifestation de la crise des valeurs culturelles qui affectait l’Allemagne de la fin du xixe siècle  ; il proposait aussi une nouvelle image de la jeunesse et de sa « mission » et rejoignait par là le discours juvéniliste. Mais on ne peut pas en conclure que le mouvement juvéniliste est issu du mouvement de réforme pédagogique. Les deux n’ont été que des manifestations parmi d’autres d’un même malaise. La Reformpädagogik a fourni au mouvement de la jeunesse un certain nombre d’éléments de langage, de solutions et de pistes de réflexion107, mais il n’a pas été le facteur de déclenchement du phénomène.

80Les données démographiques, politiques, économiques ont joué un rôle tout aussi important. Les efforts de la société allemande pour élargir l’espace éducatif et pour essayer de combler les lacunes et de remédier aux insuffisances constatées se sont intensifiés à la fin du xixe et au début du xxe siècle. Les Églises ont développé leurs organisations de jeunesse et en ont créé de nouvelles  ; elles furent rejointes par d’autres groupes sociaux, comme les associations professionnelles, les ligues de tempérance, les mouvements de gymnastes, les syndicats et certains partis politiques. Les succès du parti social-démocrate auprès de la jeunesse ne manquèrent pas d’inquiéter l’état et l’incitèrent à se lancer à son tour dans la lutte pour développer sa présence dans le secteur de l’éducation des jeunes en dehors de l’école. En même temps, et à l’écart de cette concurrence, naquit parmi les lycéens un mouvement de jeunesse d’un genre nouveau, le Wandervogel, qui sera la cellule initiale de la Jugendbewegung où se développera le juvénilisme.

Notes

1 Henri Lichtenberger, L’Allemagne moderne, Paris, 1907, p. 314.

2 Christian Baechler, Guillaume II d’Allemagne, Paris, 2003.

3 Karl Helfferich, Deutschlands Volkswohlstand 1888-1913, Berlin, 1913.

4 13,7 millions de tonnes contre 6,1 millions de tonnes (ibid., p. 64).

5 Signe caractéristique des pays industrialisés, les produits finis constituaient la part la plus importante des exportations allemandes (près de 65 %) (ibid., p. 82).

6 Alors que sur l’ensemble du Reich, la densité de la population est passée, entre 1871 et 1910, de 75,9 à 120 habitants au km2, la province prussienne de Westphalie, par exemple, est passée d’une densité de 87,88 hab./km2 à 204 hab./km2, la Rhénanie de 132,6 à 263,7 hab./km2, le royaume de Saxe de 170,5 à 320,6 hab./km2. La croissance démographique des grandes villes et surtout de Berlin était encore plus rapide.

7 Cf. Michel Hubert, L’Allemagne en mutation, Histoire de la population allemande depuis 1815, Paris, 1995, p. 198.

8 Entre 1871 et 1880, le taux de natalité était en moyenne de 39,1‰ en Allemagne. Pour la décennie 1891-1900, cette moyenne annuelle est descendue à 36,1‰. En France, les chiffres correspondants étaient de 25,4 et 22,2‰. Cf. Paul Flaskämpfer, Bevölkerungsstatistik, Hamburg, 1962, p. 266.

9 4,6 % de la population allemande en 1871 et 5 % en 1910. Cf. Hermann Schubnell, « Der Trend der Bevölkerungsentwicklung in Deutschland », in Veröffentlichungen der deutschen Akademie für Bevölkerungswissenschaft, Hamburg, 1964, p. 12.

10 Cf. Vierteljahreshefte zur Statistik des Deutschen Reiches, 1912, III.

11 En 1871, 34,3 % de la population allemande totale étaient âgés de moins de 14 ans. En 1910, les moins de 14 ans représentaient encore 34,2 % de la population.

12 Le taux d’analphabétisme était de 0,05 % en Allemagne, contre 0,1 % en Suède, 1 % en Grande-Bretagne, 4 % en France, 31,3 % en Italie et 61,7 % en Russie. (Chiffres du statisticien suédois Sundborg, cités par Karl Knabe, Das deutsche Unterrichtswesen der Gegenwart, Leipzig, 1910, p. 25).

13 Guillaume II, « Allerhöchste Ordre an das Staatsministerium, Berlin 1er mai 1889 », in Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts, Berlin, 1891, p. 3-4 (nous traduisons). Par la suite, tous les textes traduits de l’allemand l’ont été par nous, sauf indication contraire.

14 Tandis que l’enseignement classique n’a connu en Prusse entre 1883 et 1911 qu’une progression d’environ 25 %, l’enseignement moderne y a progressé de 200 %. Cela concernait aussi bien les lycées que les collèges. Source : Statistisches Jahrbuch der Höheren Schulen, Leipzig, 1884 et 1912.

15 Cf. Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten, Berlin, 1884 (rééd. 1965, Berlin). Plus récents : Fritz Blättner, Das Gymnasium, Heidelberg, 1960 ; Margaret Kraul, Das deutsche Gymnasium 1780-1980, Frankfurt, 1984 ; Christa Berg (éd.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. IV : 1870-1918, 1991 et t. V : 1918-1945, München, 1989.

16 En Prusse, le problème de l’enseignement secondaire moderne a été au centre des débats lors des conférences scolaires de 1873, 1882, 1890 et 1900. En 1890, l’empereur est intervenu lui-même dans le débat : ce fut nettement en faveur de l’enseignement moderne.

17 Les nouvelles universités étaient Strasbourg, Francfort et Münster. En 1911, il y avait, à côté des 22 universités allemandes, 11 universités techniques, 5 écoles des eaux et forêts, 3 écoles des mines, 5 écoles vétérinaires et 4 écoles supérieures d’agronomie. Le nombre des étudiants était passé de 13 068 en 1871 à 60 853 – dont seulement 4156 femmes – en 1914.

18 « L’Allemagne ne veut pas rester à l’écart ni être lésée lorsque, sous peu, le monde sera définitivement partagé » (Oertel, député du parti agrarien, devant le Reichstag). Cf. Axel Kühn (éd.), Deutsche Parlamentsdebatten, t. l, Frankfurt/M., 1970, p. 190.

19 L’expression a été utilisée par le futur chancelier von Bülow dans un discours devant le Reichstag en décembre 1897.

20 Cf. Fritz Stern, Kulturpessimismus als politische Gefahr, Bern, 1963, en particulier l’intro-duction, p. 5-14.

21 On en trouve un inventaire chez Uwe Puschner et al. (éds), Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, München, 1996.

22 Friedrich Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen, in Werke l (éd. Karl Schlechta, München, 1954). De tous les livres de Nietzsche, c’est sans doute le plus « actuel », mais ce sont des propos « à rebours » de l’esprit du temps. Nous le citons dans la traduction française de Geneviève Bianquis, Paris, 1964.

23 F. Nietzsche, op. cit., p. 137. Trad. p. 19.

24 Ibid., p. 143. Trad. p. 33.

25 Ibid., p. 140. Trad. p. 24.

26 Paul de Lagarde, alias Paul Anton Bötticher (1827-1891). Professeur de langues orientales à Göttingen depuis 1869. Son œuvre abondante est essentiellement composée d’études orientalistes. Seules les Deutsche Schriften l’ont fait connaître du grand public.

27 Voir le livre de Fritz Stern, Kulturpessimismus als politische Gefahr, op. cit., p. 25-123, ainsi que la thèse de Jean Favrat, La Pensée de Paul de Lagarde, Paris, 1979.

28 La liste des admirateurs de Lagarde va de Christian Morgenstern à Alfred Rosenberg, en passant par Thomas Carlyle, Ernst Troeltsch, Ludwig Curtius, Friedrich Naumann, Richard Dehmel et bien d’autres. Dans ses Betrachtungen eines Unpolitischen, 1918, Thomas Mann l’appelle praeceptor Germaniae et le range parmi les grands hommes du peuple allemand avec Nietzsche et Wagner.

29 Les différentes pièces ont été publiées entre 1870 et 1886, puis réunies en volume en 1878 et en 1881. L’édition définitive date de 1886. Nous citons d’après Paul de Lagarde, Deutsche Schriften, Jena, 1944.

30 « Bildungsbarbarei » (Paul de Lagarde, « Über die gegenwärtige Lage des Deutschen Reiches » (1875), in Deutsche Schriften, p. 260).

31 « L’agriculture, l’élevage et le commerce peuvent seuls faire la richesse de l’Allemagne, non l’industrie » (« Über die gegenwärtigen Aufgaben der deutschen Politik » (1853), in Deutsche Schriften, p. 81).

32 Julius Langbehn (1851-1907). Après des études chaotiques, il mena une vie errante et misérable, refusant de prendre un emploi pour se consacrer exclusivement à sa mission : réformer la culture allemande. Cf. Benedikt Momme Nissen, Der Rembrandtdeutsche Julius Langbehn, Freiburg, 1927. Voir également F. Stern, Kulturpessimismus, op. cit., p. 127-220.

33 Paru en janvier 1890 sans nom d’auteur, l’ouvrage connut 39 rééditions au cours des deux premières années. La 13e édition (1890) et la 37e édition (1891) furent l’occasion de modifications assez importantes du texte original. C’est en particulier à partir de la 37e édition que l’on trouve dans ce livre les passages les plus violemment antisémites. Nous citons d’après la 10e édition (1890), identique à l’édition originale.

34 Rembrandt als Erzieher, p. 1.

35 Ibid., p. 3.

36 Ibid., p. 94.

37 Langbehn reproche à la science de son temps de trop s’attacher aux faits. Or, dit-il, « les faits sont subalternes; une pure science des faits sera donc toujours subalterne » (Rembrandt als Erzieher, p. 58). à la vision « microscopique » du monde, qui est celle de la science de son temps, il oppose la vision « macroscopique » de Goethe (ibid., p. 59). À la conception « mécaniste » du monde, il oppose une conception « organique » (ibid., p. 96-98).

38 Ibid., p. 3.

39 ibid., p. 5.

40 ibid., p. 114.

41 ibid., p. 278 : « l’humanité ne signifie rien s’il ne s’agit pas d’une humanité allemande ».

42 ibid., p. 159.

43 ibid., p. 26.

44 ibid., p. 282.

45 « Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben » (1874), in Werke, l, p. 208-285 (« De l’utilité et des inconvénients de l’histoire pour la vie », trad. p. 197-389).

46 Nietzsche, Werke, l, p. 275-276 (trad. p. 365).

47 ibid., p. 278 (trad. p. 373).

48 ibid., p. 276 (trad. p. 367).

49 ibid., p. 285 (trad. p. 389).

50 ibid., p. 281 (trad. p. 379).

51 ibid., p. 283 (trad. p. 385).

52 ibid., p. 237 (trad. p. 269).

53 ibid., p. 282 (trad. p. 383).

54 P. de Lagarde, « Über die Klage », in Deutsche Schriften, p. 422.

55 Ibid., p. 423.

56 Ibid.

57 Ibid., p. 428.

58 Ibid., p. 422.

59 ibid., p. 428-429.

60 Ibid., p. 430.

61 Notamment dans les conférences prononcées par le jeune professeur à l’université de Bâle en mars 1872 sous le titre « Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten ».

62 Nietzsche, « Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten », in Werke, III, p. 225-226 (trad. : Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement, Paris, 1973, p. 89-90).

63 Ibid., p. 218 (trad. p. 80).

64 P. de Lagarde, « über die gegenwärtige Lage… » (1875), in Deutsche Schriften, p. 255.

65 « Le latin, le grec, l’anglais, le français, les mathématiques, l’histoire ont dorénavant une valeur marchande en Prusse » (ibid., p. 260).

66 Ibid., p. 262.

67 Ibid., p. 264.

68 Ibid., p. 263.

69 Cf. Wilhelm Flitner & Gerhard Kudritzki, Die deutsche Reformpädagogik, Düsseldorf –München, 1961, 2 t. (recueil de textes) et Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932, Weinheim – Berlin – Basel, 1969.

70 Cf. Christa Berg, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. IV et t. V, op. cit. Aussi, à titre de curiosité, lopuscule de Gaston Raphaël, paru en 1908 dans les Cahiers de la Quinzaine de Charles Péguy, sous le titre emprunté à Julius Langbehn : Der Professor ist die deutsche Nationalkrankheit.

71 La « surcharge des programmes » était un thème souvent évoqué par les médecins ou les militaires qui y voyaient un danger pour la santé publique et pour la défense du pays. L’empereur avait déclaré en 1890 : « Je cherche des soldats, nous voulons une génération vigoureuse qui mettra au service de la patrie des guides intellectuels et des fonctionnaires », in Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts, Berlin, 1891, p. 75.

72 Alfred Graf, Schülerjahre. Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen, Berlin, 1912.

73 Thomas Mann, Buddenbrooks. Verfall einer Familie, Berlin, 1901. Traduction française par Geneviève Bianquis, Paris, 1965.

74 Ibid., p. 750 (trad. p. 613).

75 Ellen Key (1849-1926), femme de lettres suédoise, institutrice socialiste, a consacré sa vie au combat pour l’émancipation de la femme et de l’enfant. Son livre Das Jahrhundert des Kindes, Berlin, 1904, avait été publié en Suède en 1900 pour l’avènement du nouveau siècle.

76 E. Key, Das Jahrhundert des Kindes, op. cit., p. 111.

77 Ibid., p. 113.

78 Ibid., p. 122.

79 Ibid., chapitre VI, « Die Schule der Zukunft », p. 233 sqq.

80 Ludwig Gurlitt (1855-1931). Professeur de lettres au lycée de Steglitz, berceau du Wandervogel, a publié de nombreux ouvrages, notamment Der Deutsche und seine Schule (1905), Verkehr mit meinen Kindern (1907), Die Schule (1907), Erziehungslehre (1909).

81 « ce mouvement ne combat que les forces qui s’arrogent, sans aucune justification, le droit de commander et qui s’opposent à un sain développement de notre spécificité nationale… », Ludwig Gurlitt, Der Deutsche und seine Schule (avant-propos), Berlin, 1905 (reprint 2011, Nabu Press).

82 Ludwig Gurlitt, Vom Geist der neuen Schule, München, 1919, p. 16.

83 Ludwig Gurlitt, Der Verkehr mit meinen Kindern, Berlin, 1907, p. 28.

84 Alfred Lichtwark (1852-1914), directeur de la Kunsthalle de Hambourg après 1886, déploya une intense activité, à la fois de publiciste et d’organisateur. Cf. Julius Gebhard, Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung in Hamburg, Hamburg, 1947.

85 A. Lichtwark, Wege und Ziele des Dilettantismus, München, 1894 et Vom Arbeitsfeld des Dilettantismus, Dresden, 1897. La revue Der Kunstwart fondée en 1887 par Ferdinand Avenarius sera un des principaux relais du mouvement d’éducation artistique, également soutenu par deux associations, le Dürerbund et le Deutscher Werkbund.

86 A. Lichtwark, Die Einheit der künstlerischen Erziehung, 1905, cité d’après Flitner & Kudritzki, Pädagogische Texte, Düsseldorf, 1962, t. 1, p. 110.

87 Cf. A.  Lichtwark, Der Deutsche der Zukunft, 1902, in Kunsterziehung, Leipzig, p. 103-104.

88 Ibid., p. 99.

89 Ibid., p. 105.

90 Citons, entre autres, Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Célestin Freinet (1896-1966).

91 Berthold Otto (1859-1933), journaliste et pédagogue, fonda en 1906 une école expérimentale qu’il appela « école de précepteurs » (Hauslehrerschule).

92 B. Otto, Die Schulreform im 20. Jahrhundert. Ein Vortrag, in Flitner & Kudritzki, Pädagogische Texte, op. cit., t. 1, p. 167 sqq.

93 Cf. Berthold Otto, Die Zukunftsschule, p. 20, cité d’après H. Nohl, Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt, 1949, p. 85.

94 Hugo Gaudig (1860-1923), directeur d’une école normale de jeunes filles à Halle. De larges extraits de ses principaux écrits : Didaktische Ketzereien (1904) ; Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit (1917) ; Freie geistige Schularbeit in Theorie u. Praxis. (1922) sont reproduits dans Flitner & Kudritzky, Pädagogische Texte, t. 1.

95 La notion de « geistig » ne signifie pas un retour au « froid intellectualisme » d’antan, mais postule que toutes les formes d’activité, y compris les activités manuelles et physiques, mettent en œuvre des fonctions intellectuelles et développent les facultés intellectuelles, morales et sentimentales.

96 Gaudig, Didaktische Ketzereien, in Flitner & Kudritzky, Pädagogische Texte, p. 238.

97 Ibid., p. 241.

98 Ibid., p. 243.

99 Georg Kerschensteiner (1854-1932). Instituteur, puis professeur de lycée, il fut nommé en 1895 Stadtschulrat à Munich, chargé de l’organisation des écoles primaires et professionnelles.

100 Georg Kerschensteiner, Der Begriff der Arbeitsschule, 1912, p. 12, cité d’après Flitner & Kudritzki, Pädagogische Texte, p. 222 sq. Kerschensteiner, à la différence de la plupart des autres réformateurs, s’intéressait surtout à l’école primaire, la Volksschule.

101 Ibid., p. 223.

102 Ibid., p. 224.

103 Hermann Lietz (1868-1919) fonda sa première école en 1898 après un séjour en Angleterre. Son œuvre littéraire est peu abondante : Ehmlostobba, Berlin, 1897 ; Die deutsche Nationalschule. Leipzig, 1911. Sur Lietz, voir Hermann Lietz - Zeugnisse seiner Zeitgenossen, herausgegeben von Elisabeth Kutzer, Stuttgart, 1968.

104 Ferdinand Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft. Grundbegriffe der reinen Soziologie (1887). Rééd. Darmstadt, 1963.

105 Ferdinand Tönnies appelle Wesenwille l’appartenance à une communauté naturelle et l’oppose à Kürwille, l’acte d’adhésion libre à une communauté choisie : les groupements sociaux sont fondés sur l’un ou l’autre de ces principes.

106 Cf. F.  Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft, op. cit., p. 241.

107 Nous verrons plus loin le rôle essentiel de Gustav Wyneken vers 1912-1913 pour l’émergence de l’idéologie juvéniliste.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2015

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