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Passerelles et passeurs

De MITSI à Hyperlab

Trente années de technologies toujours nouvelles

Monique Travers

Texte intégral

« Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez le sans cesse et le repolissez.
 »
Boileau, L’Art poétique, I

1MITSI, à moins d’être un habitué de l’Institut d’Allemand d’Asnières, semble évoquer le nom d’un animal familier, un rapprochement d’autant plus légitime que le successeur de MITSI s’appelle PET Commodore. En réalité, MITSI est une grande dame, une « Monitrice d’Instruction Tech­nique et Scientifique Individuelle » qui a ouvert la voie à près de trente ans d’expérimentation et de pratique des nouvelles technologies dans notre Insti­tut. L’aventure a commencé dans les années 75, lorsque, dans le cadre d’un projet proposé par l’Office Français des Techniques d’Enseignement, l’OFRATEM et le Ministère de l’Éducation Nationale, Jean-Marie Zemb et Jean Janitza participaient à une expérimentation avec cette machine à enseigner. Nos étudiants d’aujourd’hui, pour la plupart virtuoses d’Internet, familiers des logiciels de traitement de texte, ou même des logiciels de dessins, d’acquisition de son et de vidéo ne soupçonnent pas l’audace (ou l’inconscience) qu’il a fallu à certains d’entre nous pour se lancer dans cette aventure.

  • 1 Enseignement Assisté par Ordinateur
  • 2  Voir en annexe 1 la liste des logiciels.

2Nous verrons comment, de MITSI à Hyperlab en passant par les années EAO1 (1980-1995), l’expérimentation constante, l’écoute et l’observation des besoins des étudiants, la réponse à leur demande ont guidé la création des logiciels pédagogiques disponibles actuellement à l’Institut d’Allemand2, tout cela sous la responsabilité technique et le regard attentif d’Ansoumany Sylla qui a toujours pris soin du parc informatique sans cesse en évolution. C’est de cette évolution qu’il sera question dans ce texte et de ses consé­quences sur les pratiques pédagogiques mises en place à l’Institut d’Alle­mand, depuis l’introduction de la machine à enseigner jusqu’à l’avènement du multimédia.

  • 3  J’ai développé cet aspect de la question dans un article paru dans les Nouveaux Cahiers d’Allemand (...)

3Ces trente années de nouvelles technologies à Asnières se divisent très schématiquement en trois périodes, dont le fil conducteur et l’arrière-plan ont été, dès le départ, les théories linguistiques de Jean-Marie Zemb, et les hypothèses psycholinguistiques de Jean Janitza. Dès l’apparition de la micro-informatique, dans les années 80, s’est posée la question de son utili­sation à des fins pédagogiques. Les technologies audiovisuelles, avec leur démarche mécaniste et répétitive héritée des philosophies behavioristes, et les laboratoires de langue, qui mettaient en œuvre des exercices structuraux, régnaient alors en maîtres absolus, excepté à l’Institut d’Allemand où ils étaient exclusivement réservés à l’entraînement à la phonétique. C’est à cette époque que les micro-ordinateurs personnels faisaient leur apparition. Leur utilisation dans l’apprentissage des langues n’était pas un objectif en soi. Notre souci premier était de les utiliser pour servir nos propres objectifs : mettre à la disposition des étudiants un outil d’apprentissage dans la perspective psycholinguistique qui était la nôtre, c’est-à-dire au service d’une approche plus consciente, plus réflexive, résolument cognitive, et développer simultanément chez les étudiants une réelle capacité à l’autono­mie3. Cet apprentissage de l’autonomie reste aujourd’hui un des premiers objectifs de l’Éducation Nationale en ce qui concerne l’utilisation des Tech­nologies d’Information et de Communication pour l’Enseignement (TICE) :

  • 4  « Les langues vivantes et les technologies nouvelles », B.O.E.N. n°14, 3 avril 1997, p. 1013.

« Le rôle des technologies de l’information et de la communication dans les collèges et lycées n’est pas de mettre en œuvre une autonomie supposée des élèves, mais de favoriser l’apprentissage de cette autonomie4 ».

4Ce qui, dans les collèges et les lycées, s’avère important, devient essentiel dans l’enseignement supérieur ; les TICE tiennent une place privilégiée par­mi tous les dispositifs mis en place à l’Université pour rendre chaque étudiant responsable de sa propre formation et l’aider à développer une stratégie d’apprentissage efficace.

I. Première étape : l’Enseignement Programmé (1975-1980)

  • 5  MITSI trône toujours en salle 212, et fait figure de pièce de musée dans un environnement entièrem (...)
  • 6  B. F. Skinner et Norman Crowder sont considérés comme les pères de l’Enseigne­ment Programmé, dans (...)

5Dans le cadre du projet mentionné ci-dessus, on procéda au deuxième étage de l’Institut d’Allemand d’Asnières, à l’installation d’une belle console nommée MITSI, comportant un casque audio, un écran permettant de vision­ner des vues fixes, en principe synchronisées avec une bande sonore, le tout accompagné d’une impressionnante batterie de curseurs destinés à l’enre­gistrement des réponses5. Jean-Marie Zemb et Jean Janitza ont conçu pour MITSI une série de « programmes » d’apprentissage de la morphosyntaxe et de la phonologie. Ces programmes ramifiés, de type crowdérien6, à structure assez complexe, offraient tour à tour des questionnements heuristiques, visant à faire découvrir des nouvelles notions, avec des cheminements variés en fonction des réponses, des présentations théoriques sur le mode linéaire et se terminaient par des questions tests en vue d’une auto-évaluation.

  • 7  Monique Travers, « Analyse d’une expérience d’enseignement programmé de la grammaire allemande en (...)

6Jean Janitza m’avait suggéré de prendre place auprès des étudiants, munie d’un magnétophone, pour les observer pendant qu’ils travaillaient sur cer­tains de ces programmes. Je les incitais à réfléchir à voix haute, à expliciter leur raisonnement, c’est-à-dire à « verbaliser », me donnant la possibilité d’accéder à leur questionnement intérieur, de mesurer leur perplexité devant le caractère abstrait de certaines notions et de déceler la manière dont ils tentaient de résoudre les problèmes qui leur étaient soumis. J’ai pu ainsi observer la réception des théories syntaxiques de Jean-Marie Zemb chez nos étudiants et même chez certains de nos collègues. Le bilan de cette recherche7 m’amenait à noter le caractère nouveau et attirant de cette forme de travail et à constater l’intérêt de fournir aux étudiants un outil qui devait permettre à chacun d’entre eux de progresser à son propre rythme, et de suivre un parcours adapté. Responsables de leur propre apprentissage, les étudiants prenaient par la même occasion conscience de leur liberté d’action, si bien que certains s’autorisaient à choisir sciemment une réponse erronée pour se voir proposer un supplément d’explications.

7Avec l’apparition sur le marché des premiers micro-ordinateurs person­nels et la création du GRAAAL (Groupe de Recherche pour l’Apprentissage Assisté par ordinateur de l’Allemand), sous la direction de Jean Janitza, cette expérimentation a débouché sur une deuxième phase.

II. Deuxième étape : les années EAO (1980-1995)

  • 8  Ce petit bijou, d’une capacité mémoire de 64 Ko, peut encore être admiré aux côtés de MITSI, avec (...)
  • 9  Certains auraient préféré l’appeler « Apprentissage Assisté par Ordinateur », mais l’abréviation A (...)

8Dans un premier temps, afin de me familiariser avec le langage BASIC, j’ai réécrit quelques programmes MITSI pour l’un des tout premiers de ces micro-ordinateurs personnels, le PET COMMODORE8. Puis, avec la mise en place du GRAAAL, composé de quelques germanistes du secondaire et du supérieur, parmi lesquels Gunhild Samson et quelques collègues d’autres universités, mais aussi grâce à l’assistance de quelques « conjoints » infor­maticiens, nous avons quitté cette phase initiale de l’Enseignement Pro­grammé pour entrer dans l’ère de l’Enseignement Assisté par Ordinateur9.

9Avant de nous lancer dans la programmation de « didacticiels », c’est-à-dire de logiciels pour l’apprentissage, nous nous sommes posé la question des nouveaux apports et de l’efficacité de l’ordinateur dans une démarche d’apprentissage, en d’autres termes : que peut-on faire avec un ordinateur que l’on ne peut faire sans ordinateur ? Était-il possible, grâce aux techno­logies informatiques, d’induire chez l’apprenant un comportement qui lui permettrait de résoudre plus aisément certains problèmes de production ? Comment allions-nous inciter nos étudiants à la réflexion avant qu’ils ne passent au stade de la « production » en allemand, comment les aider à rai­sonner, à ne plus proposer des réponses au hasard mais à établir la relation entre ce qu’ils produisent et une analyse du problème pour laquelle nous leur fournissions les outils nécessaires ? Enfin, comment favoriser chez eux des activités cognitives telles que l’anticipation, le contrôle, l’appel à la mémoire et à la réflexion, le recours à la verbalisation dans le langage intérieur, l’ob­jectif réel étant en définitive d’automatiser le recours à la réflexion.

  • 10  Il s’agit ici de « reconstituer » un texte pré-programmé en choisissant de retrouver un à un tous (...)

10L’ensemble de ces considérations nous ont amenés à concevoir et à mettre au point des logiciels d’une plus grande complexité — sur le plan informatique — que les premières adaptations des programmes MITSI. Il s’agit de deux types de didacticiels très différents, qui, chacun à leur ma­nière, tentent de simuler des situations de production : d’une part les exer­cices de closure10 appliqués à la traduction ou au résumé de texte, et d’autre part des programmes d’apprentissage de certaines notions de la grammaire allemande. Ces derniers comportent chacun une présentation théorique précédant un exercice de traduction bien ciblé. Les étudiants doivent à chaque fois analyser le problème grammatical rencontré avant de proposer une traduction et tester ensuite la cohérence entre leur analyse et leur traduction. Ces logiciels, GRAL (le « groupe nominal »), PAT (le « passif et l’attributif »), DIRLO (le « locatif et le directionnel ») et COMPO (les « noms composés ») sont toujours utilisés par les étudiants du premier cycle.

11La conception pédagogique a été le fruit d’un réel travail d’équipe, chassé-croisé permanent entre les germanistes et les informaticiens, les uns essayant de tirer le meilleur parti de ce nouvel outil, les autres tentant de faire comprendre aux germanistes qu’un ordinateur n’est pas en mesure de tout faire ou plutôt qu’il se borne à faire ce qu’on lui demande. Il a donc fallu prévoir les moindres détails de la programmation, ce qui, de la part d’enseignants plutôt littéraires, exigeait une rigueur à laquelle nous n’étions pas toujours préparés.

  • 11  Comprenez pièces étrangères, montées en France.

12À cela se sont ajoutées certaines contraintes liées aux valses du personnel de l’Agence pour le développement de l’informatique à l’occasion des chan­gements de gouvernement. Pour nous conformer aux exigences commer­ciales ou éditoriales, il a fallu réécrire, et ce à plusieurs reprises, les pro­grammes informatiques destinés aux différents modèles d’ordinateur impo­sés, en l’occurrence le Commodore CBM, avec son unité double de dis­quettes, qui représentait un réel progrès par rapport aux cassettes du PET, puis le GOUPIL, ordinateur rouge « 100 % français »11, puis le Bull Micral 30, d’une capacité mémoire de 256 ko, avec un processeur de 4,77 Mhz, un double lecteur de disquettes 5 pouces 1/4, double face, double densité et un écran de 29 cm, et enfin l’AST BRAVO 286, deux fois plus puissant et rapide (512 ko, 8 Mhz) avec un écran de 32 cm et un lecteur de disquettes haute densité. Après vingt ans de bons et loyaux services, les BM et les AST continuent à fonctionner, certains facteurs ayant contribué à assurer leur lon­gévité : robustesse, bien sûr, mais surtout absence de disque dur, donc absence de virus. Les études de marketing n’étaient pas suffisamment poussées à l’époque pour limiter la durée de vie d’un ordinateur à trois ou cinq ans.

  • 12  Jean Janitza, Gunhild Samson, Monique et Dominique Travers, et al.Enseignement Assisté par Ordinat (...)

13En 1985, l’équipe d’enseignants chercheurs publie chez Hatier un ou­vrage12qui expose les théories de Jean Janitza en matière de psychologie de l’apprentissage et les descriptifs linguistiques et informatiques de l’ensem­ble des logiciels. Dans le même temps, l’atelier EAO remporte un franc succès auprès des étudiants, notamment de ceux qui possèdent quelques connaissances d’allemand et qui sont conscients des progrès qu’ils peuvent accomplir grâce à ces nouvelles méthodes de travail.

14C’est aussi l’époque où Gilbert Krebs me demande de mettre au point un test de niveau informatisé. Ce test, en trois versions, allemande, anglaise et espagnole, devait être proposé aux élèves de Terminale, lors des journées « Portes Ouvertes » à l’Université, dans le but de les aider à évaluer leurs compétences au moment de choisir entre les filières LLCE et LEA. Avec nos collègues anglicistes et hispanistes, nous avons conçu ces tests en essayant d’harmoniser au mieux les barèmes. Il s’agissait naturellement d’une mesure des connaissances en langue, plus précisément en grammaire, mais en aucun cas d’une évaluation du niveau d’expression, de compréhension ou de culture générale. Le test d’allemand, d’une durée de dix à vingt minutes, compte une quarantaine de questions et est encore aujourd’hui à la disposi­tion des lycéens peu de temps avant les inscriptions RAVEL ; il a autant pour effet de rassurer ceux qui hésitent à se lancer dans des études de langue parce ce qu’ils doutent de leurs aptitudes, que de mettre en garde ceux d’un niveau trop faible auxquels on conseillera un séjour en Allemagne pour pro­gresser pendant l’été. Ce test est également utilisé lors des journées d’accueil précédant la rentrée universitaire, permettant ainsi aux étudiants de mieux se situer les uns par rapport aux autres, et aux enseignants de déterminer ceux qui auront besoin de bénéficier du tutorat au cours de la première année d’études.

  • 13  Monique et Dominique Travers, Apprentissage de l’Allemand Assisté par ordinateur, Publications de (...)

15Pour répondre à la demande des étudiants de premier cycle, j’ai continué à développer toute une batterie de tests dont le contenu porte sur l’ensemble du programme de grammaire de première année. Ces tests représentent une possibilité concrète et pratique d’apprentissage, d’entraînement et d’auto-évaluation, à la fois pour les différents domaines qui exigent une forte mobi­lisation de la mémoire et pour ceux qui, en relation directe avec les pro­grammes décrits plus haut (groupe nominal, passif, etc.), demandent plutôt une aptitude à analyser un problème, ou nécessitent un raisonnement ou une compréhension particulière. Tous ces logiciels ont été publiés en 199513 par l’UFR d’Allemand et sont toujours exploités par les étudiants de première année, en particulier dans le cadre du tutorat linguistique. Au-delà de cette première série de tests, j’ai également élaboré des tests portant sur la quantité vocalique, l’accentuation et l’intonation, tests plus particulièrement destinés aux étudiants suivant le cours de phonologie de deuxième année.

16Mais, en 1994, le moment était venu de nous tourner vers d’autres horizons.

III. Troisième étape : le multimédia14 (1995-2002)

  • 14  Nous reprendrons la définition de la notion de multimédia donnée par le Groupe Audiovisuel et Mult (...)

17Profitant de la nécessité de remplacer le laboratoire de langue à bandes magnétiques, hors d’usage depuis plus de dix ans, nous tentons l’aventure périlleuse du multimédia. On peut imaginer la révolution que représente, en matière d’apprentissage des langues, l’introduction du son et de la vidéo sur les ordinateurs. Il s’agissait d’une avancée importante, mais dont nous ne pouvions mesurer l’ampleur. En effet, à nos yeux, le multimédia ne con­sistait pas seulement à faire tourner des cédéroms ou à « surfer » sur Internet, mais nous avions l’intention de créer nous-mêmes nos propres séquences pé­dagogiques. Pour ce faire, nous avons choisi d’acquérir le logiciel Hyperlab, développé à l’IUFM de Paris par des enseignants et pour des enseignants. Il comporte un logiciel « Console élève » pour l’utilisation des leçons, un logi­ciel « Master » pour le suivi du travail des étudiants et la gestion du réseau, et un logiciel de création, « Creator », destiné au montage des leçons. Ce dernier comporte une quinzaine de modules différents parmi lesquels certains servent à la navigation d’une leçon à l’autre ou à l’intérieur d’une même leçon, tandis que d’autres offrent différents types d’exercices. Hyperlab ayant été conçu pour Macintosh, nous nous sommes équipés d’un nouveau laboratoire, comportant quinze postes élèves, des Power Mac 6100, un poste maître et un poste de création, des Power Mac 7100, tous ces postes étant reliés par un réseau Ethernet. Nous y avons associé un système d’inter­phonie qui permet de retrouver toutes les fonctions d’un laboratoire de langue classique, avec, en plus, celles d’un réseau informatisé. Après quinze ans de fidélité à PC, j’ai donc dû m’initier à l’environnement Macintosh, aux différents logiciels d’Hyperlab et aux logiciels de dessin, d’acquisition de son et d’images, et de montage vidéo.

  • 15 J’ai décrit dans le détail la mise en œuvre de ce cours dans un article pour les dossiers de l’ingé (...)
  • 16  Il a par exemple servi cette année à une agrégative, qui n’avait jamais suivi de cours de phonolog (...)

18Dans un premier temps, j’ai choisi de créer un cours de phonétique à par­tir des cassettes audios du laboratoire classique, cours conçu à l’origine par Jean Janitza. Il a fallu commencer par numériser toutes les bandes, séparant la partie « exercice » de la partie « explications théoriques », des illustra­tions venant accompagner le son, tandis qu’à la fin de chaque chapitre, des tests d’auto-évaluation permettent aux étudiants de vérifier l’acquisition des notions. Ils peuvent ainsi s’enregistrer et s’écouter tout comme auparavant, mais de plus, ils sont en mesure de visualiser les phénomènes phonolo­giques (quantité vocalique, opposition sourd/sonore, intensité accentuelle) grâce, par exemple, aux signes de l’Alphabet Phonétique International (API) ou aux courbes d’intonation. Ce cours, qui représentait pour l’apprenant environ quinze heures de travail en laboratoire traditionnel, en totalise plus du double dans le laboratoire multimédia15. Mais l’une des différences essentielles réside dans le fait que, dans le laboratoire multimédia, chaque élément du cours devient accessible à tout étudiant germaniste16, quel que soit son niveau et son besoin, à tout moment et en libre-service, ce qui est évidemment irréalisable en laboratoire traditionnel, lorsque les séances s’inscrivent dans un programme parallèle au Cours Magistral hebdoma­daire. Quand on connaît les efforts actuels dispensés pour la mise en place de parcours individualisés, on ne peut qu’apprécier la souplesse et la flexibilité d’un tel outil de travail.

  • 17 On trouvera en annexe 3 la structure de la première des 14 leçons de ce cours.

19Jusqu’à ces dernières années, il n’était pas question de travailler en dehors d’un environnement Hyperlab : le cours de phonologie était à la dis­position des étudiants sur les ordinateurs du laboratoire multimédia en réseau interne, réseau Ethernet. L’ensemble du cours se trouvant sur un serveur, les étudiants pouvaient télécharger la partie qui les intéressait, soit en libre accès avec un tuteur, soit en présence de leur enseignant de laboratoire. Mais le logiciel a évolué et depuis le printemps 2000, dans sa nouvelle version, il est possible de travailler sur n’importe quel Macintosh à partir d’un cédérom. Pour aboutir à ce résultat, un travail considérable a été accompli, en partie par les étudiants du cours d’informatique multimédia : nous avons dû tout réadapter et reprendre plus de 900 modules, refaire toutes les illustrations (images et vidéos) et les mises en page du texte. Il s’agit d’un cours complet et structuré donnant aux étudiants la possibilité d’appréhender l’essentiel des règles de la phonologie de l’allemand17. Cette approche rejoint bien la re­commandation de la revue Info-DaF sous le titre « Lernen durch Einsicht » :

  • 18 Richter Regina, « Multimedia im Phonetikunterricht — Programmangebote und Anwendungsperspektive », (...)

« Statt ausschließlich auf imitative Nachsprechübungen und behaviouris­tischen Drill zu setzen, sollte der Ausspracheunterricht —insbesondere bei erwachsenen Lernern — auf die Bewußtmachung phonetischer Regularitäten abzielen und durch die systematische Beschreibung und Veranschaulichung von Artikulationsvorgängen und Intonationsmustern, die Darstellung von Graphem-Phonem-Beziehungen und den gezielten Einsatz der API-Transkription ein kognitives Lernen unterstützen18 ».

20C’est exactement la perspective dans laquelle ce cours avait été élaboré dans les années 1970, et bien qu’il eut pour support un laboratoire de langue, sa démarche était loin de celle des exercices structuraux de l’époque. Compte tenu de son originalité et de l’intérêt qu’il représente pour nos étudiants, nous avons eu à cœur de le numériser et de l’enrichir afin de lui insuffler une deuxième vie dans un environnement multimédia. Le cédérom de phonologie est prêt à être publié.

21La tentation était grande de créer parallèlement des leçons multimédias à caractère plus spécialement culturel. Avec quelques étudiants du cours « Informatique et didactique », nous avons donc développé un certain nom­bre de leçons sur la musique allemande et le vocabulaire musical, sur le passif avec pour toile de fond la ville de Trèves, sur les expressions idio­matiques et, enfin, un document sur la langue de Luther. Ce dernier docu­ment, entièrement illustré par nos soins, juxtapose des textes originaux de Luther, à peine modernisés, avec leurs traductions en allemand contempo­rain et en français. À partir de vingt-cinq scènes de la vie du Christ, sculp­tées par le Père Bernard Descamps et que nous avons photographiées, avec son accord, dans la crypte de l’Église Saint-François de Sales, les étudiants peuvent travailler le vocabulaire de la tradition chrétienne dans des textes de l’Ancien et du Nouveau Testament. Nous y avons ajouté certains textes poétiques d’Angelus Silesius, et des commentaires de Luther lui-même ou de théologiens anciens et modernes tels que Maître Eckhardt ou Karl Rahner. Tous ces documents ont aussi été écrits dans les deux versions d’Hyperlab, l’ancienne disponible sur le laboratoire en réseau, la nouvelle sur cédérom. Les ordinateurs du réseau datant de 1994, ils n’ont pas la puissance suffisante pour accepter la nouvelle version d’Hyperlab, nettement plus gourmande en mémoire.

  • 19  Dietmar Rösler, « Autonomes Lernen ? Neue Medien und ‘altes’ Fremd­sprachenlernen » Info DaF Infor (...)

22Par ailleurs, nous avons fait l’acquisition de plusieurs cédéroms du com­merce. Le seul qui tourne sur Macintosh est « Parlons Allemand » édité par EDUSOFT. Il s’agit d’une approche de type notionnel-fonctionnel présen­tant différentes situations de la vie quotidienne, (aller à la banque, demander son chemin, sortir le soir, etc.), chaque thème étant accompagné d’une petite vidéo assez simpliste, d’un apport de vocabulaire, de quelques rudiments de grammaire, de quelques références culturelles, d’exercices de langues et de jeux plus ou moins réussis du genre Memory, ou jeux des sept familles ; la version P.C. permet de jouer oralement, mais la reconnaissance de la voix reste encore très approximative. Néanmoins ce cédérom peut servir d’entraî­nement à la compréhension écrite et orale. Sa partie la plus originale consiste en une dizaine de courtes séquences filmées présentant des villes alle­mandes ; pour chacune d’entre elles les étudiants ont la possibilité d’écouter un commentaire tout en suivant le texte écrit de ce commentaire sur l’écran, soit en allemand, soit en français, ou bien même en anglais, puisque nous avons fait l’acquisition de la version anglais/allemand pour nos étudiants de la LEA. Un article du bulletin Info DaF, « Technologischer Fortschritt als didaktischer Rückschritt : ein Beispiel aus dem Anfänger-Bereich : Learn to speak German Learning Company 199519 » nous met en garde contre les limites de ce genre de cédérom. L’auteur décrit les faiblesses de l’analyse d’erreur, toute réponse erronée ou fantaisiste étant gratifiée d’un « stimmt nicht ganz ». Malgré cette restriction, il reste un bon outil pour l’appren­tissage des langues. Le cédérom du Goethe-Institut, « Einblicke Lern­programm », paru il y a seulement 3 ou 4 ans, est plutôt destiné à des étu­diants presque débutants ; il est très bien conçu, mais ne peut fonctionner que sur des PC, tout comme celui de la Haus der Geschichte de Bonn qui représente une bonne introduction à l’histoire de l’Allemagne ; ils sont utilisés dans le laboratoire multimédia PC de l’U.F.R. d’Allemand.

23Il est intéressant de constater que, au cours de toutes ces années, chaque nouvelle création de logiciels ne chassait pas les précédents. Bien au con­traire, les nouveaux venaient compléter, enrichir et renforcer la cohérence du dispositif : qu’il s’agisse des programmes d’apprentissage conçus par l’équipe du GRAAAL, de la batterie de tests d’auto-évaluation que les étudiants considèrent également comme une aide à l’apprentissage et à la mémorisation surtout dans le domaine de l’écrit, ou des leçons multimédias plus orientées vers l’oral, chacun de ces éléments tient une place particulière et les étudiants savent bien vers lesquels ils doivent s’orienter à tel ou tel moment de leur parcours d’apprentissage.

24Aujourd’hui les TICE occupent une place reconnue dans le monde éducatif. Comme le constatait déjà un B.O. de 1997,

  • 20  « Les langues vivantes et les technologies nouvelles », B.O.E.N. n°14, 3 avril 1997, p. 1013.

« les élèves, en contact fréquent avec ces outils, hors de l’école, ne peuvent plus être ramenés à des situations d’apprentissage complètement décalées par rapport à la réalité ambiante20 ».

25Pourtant il est difficile, dans le domaine pédagogique, de rivaliser avec la magie des jeux informatiques et nos « programmes », « didacticiels » ou « leçons multimédias » peuvent paraître bien modestes à côté de la sur­enchère de la réalité virtuelle telle qu’elle est proposée dans le commerce. Mais il s’agit de tout autre chose : loin des effets de mode et riche de notre expérience d’enseignement, nous avons cherché à rester au plus près des besoins des étudiants. Tout au début de cette recherche, ils étaient simple­ment « observés » en situation d’apprentissage. Progressivement au cours de cette aventure, leur statut a évolué vers celui d’acteur. Déjà dans les années EAO, ils devenaient partie prenante de l’expérimentation : conscients et heureux d’avoir à leur disposition ce qu’ils considéraient comme une aide efficace, ils réclamaient de nouveaux logiciels ou demandaient des modi­fications dans les logiciels existants. Aujourd’hui, à côté des étudiants « utilisateurs » — disons des usagers pour ne pas dire consommateurs — apparaissent des étudiants « créateurs ». En effet, toutes les leçons Hyperlab ont été créées grâce à leur concours, souvent dans le cadre du séminaire de licence « Informatique et didactique ». Ils participent à toutes les étapes de l’élaboration des leçons, pour le choix des textes, des images, des séquences musicales, le montage vidéo, la création d’illustrations, la mise en page d’écrans, ou bien tout simplement la saisie de textes. Et paradoxalement, ce qui pourrait parfois paraître le plus fastidieux est à même de procurer beau­coup de plaisir : c’est la satisfaction bien réelle de maîtriser de mieux en mieux les logiciels et enfin de voir ses efforts aboutir à une leçon achevée et prête à servir à d’autres étudiants, des étudiants qui viendront de tous horizons, avec des besoins divers selon leur provenance.

26C’est ainsi que se mettent en place progressivement à l’Institut d’Alle­mand de nouveaux outils liés aux TICE. Outre les services qu’ils rendent déjà en cours de soutien ou en complément des cours classiques, ils parti­cipent aux efforts actuels de l’Université pour diversifier les cursus et propo­ser des parcours individualisés.

UNE LEÇON HYPERLAB LES VOYELLES I, U, Y

Bibliographie

BAILLY Danielle, Didactique de l’anglais, Tome 2, La mise en œuvre pédagogique, Collection Perspectives didactiques, Nathan Pédagogie, Paris, 1998, 286 p.

JANITZA Jean, SAMSON Gunhild, TRAVERS Monique et Dominique, et al., Enseignement Assisté par Ordinateur des langues étrangères — Théories — Pratiques —Perspectives, Préface de Jean-Marie ZEMB, Hatier, Paris, 1985, 159 p.

LANCIEN Thierry, Le multimédia, Collection Didactique des langues étrangères, dirigée par Robert Galisson, CLE International, 1998, 127 p.

« Les langues vivantes et les technologies nouvelles », B.O.E.N. n°14, 3 avril 1997.

RICHTER Regina, « Multimedia im Phonetikunterricht – Programm-angebote und Anwendungsperspektive », Info DaF, Informationen Deutsch als Fremdsprache n°5, DAAD, octobre 1998, pp. 577-589.

RÖSLER Dietmar, « Autonomes Lernen ? Neue Medien und >altes< Fremdsprachenlernen », Info DaF Informationen Deutsch als Fremd­sprache n°1, DAAD, février 1998, pp. 3-20.

Transversal, Bulletin d’information de l’IUFM de Paris, Numéro spécial TICE, février 2001.

TRAVERS Monique, « Analyse d’une expérience d’enseignement program­mé de la grammaire allemande en milieu universitaire », Thèse de doctorat de 3° cycle, Université Paris III, 1978, 277 p.

TRAVERS Monique, « Motivation de l’apprentissage et apprentissage de l’autonomie. Un exemple d’utilisation de l’informatique dans l’enseigne­ment de la grammaire allemande à l’Institut d’Allemand d’Asnières », NCA n° 6, 2 avril 1988, pp. 139–148.

TRAVERS Monique, « Leçons de phonétique à partir de cassettes audio », Les laboratoires multimédias, Les dossiers de l’ingénierie éducative n°27, CNDP, septembre 1998, 48 p., pp. 32-35.

TRAVERS Monique et Dominique, Apprentissage de l’Allemand Assisté par ordinateur, 2 disquettes 3"1/2 et un livret d’accompagnement, 11 p., Publications de l’Institut d’Allemand, Asnières, 1995.

Annexes

LISTE DES LOGICIELS PÉDAGOGIQUES DÉVELOPPÉS À L’INSTITUT D’ASNIÈRES

LOGICIELS D’EAO (pour PC)
A. LOGICIELS D’APPRENTISSAGE

1. GRAL

Groupe Nominal

2. PAT

Passif / Attributif

3. DIRLO

Locatif / Directionnel

4. COMPO

Noms Composés

B. LOGICIELS D’AUTO-EVALUATION

1. Test général

8. Genre des substantifs

2. Négation

9. Pluriel des substantifs

3. Conjugaison - 1

10. Morphologie du groupe nominal

4. Conjugaison - 2

11. Rection des verbes - 1

5. Discours indirect

12. Rection des verbes - 2

6. Préverbes - 1

13. Locatif / Directionnel

7. Préverbes - 2

C. LOGICIELS D’ENTRAINEMENT

1. Test de closure – thème : 2 textes

2. Test de closure – résumé : 3 textes

D. TESTS DE PHONOLOGIE

1. La quantité vocalique

2. L’accentuation et l’intonation

LEçONS MULTIMEDIAS (pour Macintosh)

1. Cours de phonologie de l’allemand (230 Mo)

2. L’allemand de Luther (59,5 Mo)

3. Le passif (42,5 Mo) et les expressions idiomatiques (60,2 Mo) - exercices de création multimédia développés par les étudiants du cours « Informatique et didactique ».

UN PROGRAMME POUR MITSI L’ORDRE DE BASE

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Notes

1 Enseignement Assisté par Ordinateur

2  Voir en annexe 1 la liste des logiciels.

3  J’ai développé cet aspect de la question dans un article paru dans les Nouveaux Cahiers d’Allemand (NCA) : « Motivation de l’apprentissage et apprentissage de l’autonomie. Un exemple d’utilisation de l’informatique dans l’enseignement de la grammaire allemande à l’Institut d’Allemand d’Asnières », NCA n° 6, 2 avril 1988, pp. 139 –148.

4  « Les langues vivantes et les technologies nouvelles », B.O.E.N. n°14, 3 avril 1997, p. 1013.

5  MITSI trône toujours en salle 212, et fait figure de pièce de musée dans un environnement entièrement informatisé.

6  B. F. Skinner et Norman Crowder sont considérés comme les pères de l’Enseigne­ment Programmé, dans les années 60. De façon très schématique, on distingue les programmes linéaires de Skinner (succession de petits éléments comportant chacun soit une information soit une question très simple de façon à éviter à tout prix les erreurs) et les programmes ramifiés de Crowder (les informations ou les questions peuvent être plus complexes, l’erreur est prévue, elle fait partie de l’ap­prentissage, la chaîne est constituée d’unités principales et d’unités secondaires, donnant la possibilité de diversifier les parcours). Voir en annexe 2 un exemple de programme MITSI : l’Ordre de base.

7  Monique Travers, « Analyse d’une expérience d’enseignement programmé de la grammaire allemande en milieu universitaire », Thèse de doctorat de 3° cycle sous la direction de Jean Janitza, Université Paris 3, 1978, 277 p.

8  Ce petit bijou, d’une capacité mémoire de 64 Ko, peut encore être admiré aux côtés de MITSI, avec son minuscule écran de 22 cm, son lecteur de cassettes pour le chargement des programmes et son clavier aux touches couvertes de vignettes multicolores.

9  Certains auraient préféré l’appeler « Apprentissage Assisté par Ordinateur », mais l’abréviation AAO est moins harmonieuse.

10  Il s’agit ici de « reconstituer » un texte pré-programmé en choisissant de retrouver un à un tous les mots (closure totale), ou un mot sur deux, un mot sur trois, etc., ou bien les mots prévus par l’auteur du didacticiel (closure partielle), le texte n’appa­raissant à l’écran qu’au fur et à mesure de sa reconstitution, contrairement aux exercices à trous.

11  Comprenez pièces étrangères, montées en France.

12  Jean Janitza, Gunhild Samson, Monique et Dominique Travers, et al. Enseignement Assisté par Ordinateur des langues étrangères — Théories — Pratiques — Perspectives, préface de Jean-Marie Zemb, Hatier, Paris, 1985.

13  Monique et Dominique Travers, Apprentissage de l’Allemand Assisté par ordinateur, Publications de l’Institut d’Allemand, Asnières, 1995. Ce document comporte 2 disquettes 3"1/2 avec six logiciels d’apprentissage de la grammaire et d’entraînement au thème et au résumé, treize logiciels de tests pour l’entraî­nement et l’auto-évaluation, ainsi qu’un livret d’accompagnement de 11 pages.

14  Nous reprendrons la définition de la notion de multimédia donnée par le Groupe Audiovisuel et Multimédia de l’Édition, citée par Thierry Lancien ; il s’agit de documents qui comportent « sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques » et dont « la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’inter­activité » (Lancien Thierry, Le multimédia, Collection Didactique des langues étrangères, dirigée par Robert Galisson, CLE International, 1998, 127 p., p. 7).

15 J’ai décrit dans le détail la mise en œuvre de ce cours dans un article pour les dossiers de l’ingénierie éducative du CNDP (Monique Travers, « Leçons de phonétique à partir de cassettes audio », Les laboratoires multimédias, Les dossiers de l’ingénierie éducative n°27, CNDP, septembre 1998, 48 pp., pp. 32-35).

16  Il a par exemple servi cette année à une agrégative, qui n’avait jamais suivi de cours de phonologie.

17 On trouvera en annexe 3 la structure de la première des 14 leçons de ce cours.

18 Richter Regina, « Multimedia im Phonetikunterricht — Programmangebote und Anwendungsperspektive », Info DaF, Informationen Deutsch als Fremdsprache n°5, DAAD, octobre 1998, p. 578.

19  Dietmar Rösler, « Autonomes Lernen ? Neue Medien und ‘altes’ Fremd­sprachenlernen » Info DaF Informationen Deutsch als Fremdsprache n°1, DAAD, février 1998, p. 10.

20  « Les langues vivantes et les technologies nouvelles », B.O.E.N. n°14, 3 avril 1997, p. 1013.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2002

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