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Les mots et leurs contextes

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Fabienne Cusin-Berche

Des mots pour agir et des manières de dire

Des manières de transmettre

Note de l’auteur

Une première version de ce texte a été publiée, sous le titre « En quête des Autres : marques discursives et effacement linguistique », dans « L’interculturalité : réflexion pluridisciplinaire », Études littéraires maghrébines n° 6, p. 159-172, L’Harmattan, Paris, 1995.

Texte intégral

1Peut-on, lorsqu’on parle de didactique, ignorer la dimension interculturelle qui constitue les fondements mêmes de l’enseignement ? Qu’est-ce qu’enseigner, si ce n’est tenter de faire de l’autre un autre, plus semblable à soi et aux autres ?

2Aussi, partant à la recherche de cet autre, le discours didactique nous est apparu comme susceptible de constituer un lieu d’observation privilégié. En effet, la question de l’altérité s’y manifeste de manière particulièrement aiguë tant au niveau des instances énonciatives qu’au niveau de la relation interlocutive, puisqu’il s’agit d’un discours second à visée pragmatique, construit dans l’unique perspective d’accroître les compétences des destinataires (voir Moirand, 1992a et Mortureux, 1992).

3Ce texte a donc pour ambition de définir le statut linguistique des énonciateurs et des destinataires, au sein d’ouvrages à visée didactique. Pour illustrer notre propos, nous nous référerons à deux textes présentant les notions de base de la linguistique, extraits de deux manuels consacrés aux techniques d’expression, parus la même année, dont l’un est destiné à de jeunes étudiants – Didactique de l’expression, de la théorie à la pratique, de B. Cocula et C. Peyroutet (Delagrave, 1989) –, et l’autre à des lycéens – Techniques du français 1, de A. Boissinot et M.-M. Lasserre (Bertrand Lacoste, 1989). Nous nous intéresserons, dans une perspective comparative (universitaire/scolaire), aux diverses modalités d’inscription des sujets parlants et des sujets apprenants.

1. Le destinataire (tu/vous)

4La finalité, en quelque sorte altruiste, de ce type d’ouvrage nous a incitée à nous préoccuper en premier lieu des traces ou indices révélant la prise en considération des récepteurs et destinataires, c’est-à-dire des enseignants et des apprenants. Il s’avère que ceux-ci se définissent dans l’interstice entre marque discursive et effacement linguistique. En effet, au sein du corpus analysé, le destinataire n’est présent explicitement dans sa dimension singulière qu’au sein de l’avant-propos et lorsqu’il s’agit de ‘faire faire’, c’est-à-dire dans les énoncés introduisant les exercices d’application. Il est donc soit mentionné, hors propos, comme cible, soit sollicité comme exécutant. La modalité impérative généralement adoptée à cet effet permet de mimer l’interlocution et d’établir une relation directe entre le locuteur et l’allocutaire tout en réduisant au minimum la présence linguistique de l’autre par l’effacement de l’embrayeur d’altérité ‘vous’, lequel, pourtant, n’est pas incompatible avec l’injonction. Ainsi trouvons-nous, par exemple, dans le manuel édité par Bertrand Lacoste :

« 1. Dans les textes suivants, relevez les jeux sur les signifiés et identifiez-les » (p. 9)

« 2. Dans les textes suivants, relevez les signifiants et identifiez-les » (p. 12),

ou dans l’ouvrage de chez Delagrave :

« Exercice A : Dans les phrases suivantes, étudiez le sens dénoté et le/les sens connoté/connotés des termes soulignés » (p. 46)

« Exercice B : En utilisant des figures du type ci-dessus (océan et sa nébuleuse), étudiez les signifiés des termes suivants » (p. 46).

5L’aspect illocutoire de ce rapport entre locuteur(s) et allocutaire(s) constitue, sans doute, une des premières caractéristiques du discours didactique.

6On pourrait inclure dans cette catégorie du rapport illocutoire l’injonction paradoxale véhiculée par les modalités interrogatives utilisées de temps à autre dans les ouvrages universitaires. Ainsi, dans l’ouvrage de chez Delagrave, les auteurs ont recours, à plusieurs reprises, à cette modalité pour introduire une démonstration détaillée. Par exemple, après avoir présenté la théorie du signe de Saussure et l’avoir complétée par les propositions de Ogden et Richards, les auteurs semblent solliciter les lecteurs : « Quels sont les rapports entre référent, signifiant et signifié ? » (p. 41). II s’agit bien évidemment d’une interrogation rhétorique, à laquelle les auteurs apportent eux-mêmes une réponse. De ce fait, et si l’on se réfère à l’interprétation proposée par O. Ducrot (1972 : 4), « le destinataire d’une question se trouve mis dans l’obligation de répondre, fût-ce par un aveu d’incompétence, de sorte que la parole qui lui a été adressée crée pour lui, en vertu des lois du discours, comme un “devoir” de parler à son tour », on s’aperçoit que les étudiants sont non seulement soumis à un questionnement, mais également qu’ils sont privés de la possibilité d’élaborer, ne serait-ce que mentalement, une réponse. Néanmoins, on ne peut contester le fait que cette interrogation dépourvue de contenu théorique remplisse une fonction rigoureusement conative, au sens où R. Jakobson (1963 : 216) l’entend :» l’orientation vers le destinataire ».

7Ainsi, paradoxalement, la présence des autres semble se manifester plutôt au niveau de l’instance énonciative que de l’instance réceptive ; et cela peut également être considéré comme une des marques spécifiques du discours de vulgarisation, auquel s’apparente le discours didactique, par opposition au discours scientifique source. De ce point de vue, la comparaison de nos deux textes de référence s’est révélée particulièrement instructive.

2. Ceux dont il est question

8Les deux ouvrages convoquent de nombreux auteurs, mais les modalités d’insertion de ces discours rapportés diffèrent, ainsi que leurs fonctions. Dans l’ouvrage destiné à l’enseignement secondaire, les propos rapportés sont typographiquement détachés du discours citant : soit ils sont encadrés et « grisés », soit ils sont précédés de deux- points, font l’objet d’un retour à la ligne et sont pourvus de caractères italiques. Il s’agit essentiellement de poèmes ou de phrases empruntés à des poètes surréalistes. Le premier chapitre, par exemple, qui est composé de huit pages (si nous faisons abstraction des exercices), ne compte pas moins de vingt et une citations littéraires.

9Hormis celles-ci, nous trouvons deux extraits d’outils institutionnels : la Nouvelle Grammaire du français de chez Larousse et le Petit Robert, et enfin une allusion à A. Martinet (dont la qualité de linguiste n’est pas mentionnée). Aucune de ces citations n’est intégrée au discours citant par un syntagme de locution, c’est-à-dire qu’elles ont un statut d’illustration, parfois d’exemplification, et leurs auteurs ne sont pas explicitement désignés comme co-énonciateurs. Ce statut ne surprend qu’à propos de A. Martinet, car les auteurs du manuel lui empruntent non seulement sa terminologie – par exemple, ils utilisent le terme monème, alors que la communauté linguistique use plutôt du terme morphème – mais aussi la notion de double articulation du langage, etc. Ainsi, l’élève qui s’initie à ces concepts, et qui de ce fait ne connaît pas A. Martinet, sera amené à lui accorder un rôle subalterne, d’autant qu’il n’est pas mentionné comme auteur mais comme inspirateur – ainsi qu’en témoigne la formule « D’après André Martinet » (p. 2), figurant en bas d’un tableau présentant un exemple. En outre, l’ouvrage de référence, à partir duquel est construit cet exemple, à savoir les Éléments de linguistique générale (1970, Colin) n’est pas indiqué, ce qui contraste étrangement avec les extraits littéraires pour lesquels nous disposons des titres des œuvres et parfois, même, du nom des éditeurs. Le lecteur ignore, donc, jusqu’à l’existence du texte original, auquel il aurait pu se reporter pour puiser quelques informations complémentaires.

10Ainsi, source énonciative d’importance pour le corps du propos, A. Martinet n’est présenté que comme un locuteur secondaire par rapport aux auteurs littéraires qui ne remplissent, eux-mêmes, qu’une fonction illustrative, et a fortiori par rapport aux auteurs du manuel implicitement présentés comme la source de l’information.

11C’est dans le traitement de ces sources énonciatives qu’apparaît le plus nettement le contraste entre ouvrage scolaire et ouvrage universitaire, tant sur le plan de l’insertion du propos des autres que sur le plan de la manifestation des auteurs.

12Une large place est ainsi faite aux linguistes par B. Cocula et C. Peyroutet : Saussure est cité à plusieurs reprises (le Cours de Linguistique Générale est présenté préalablement, p. 9), Ogden et Richards sont mentionnés (le nom de l’ouvrage de référence est indiqué en note, p. 40), de même en est-il d’É. Benveniste (dont les Problèmes de linguistique générale sont cités au sein du propos, p. 41), d’A. Martinet (la lecture des Éléments de linguistique générale est recommandée, p. 10) et enfin de R. Barthes (dont Le degré zéro de l’écriture figure entre parenthèses munies d’indications bibliographiques, p. 46). En revanche les auteurs littéraires ne sont pas évoqués.

13Si chacun de ces théoriciens est nommément désigné, leurs dires peuvent faire l’objet d’une reformulation synthétique telle que :

« Saussure a montré que le signe linguistique est le fait de l’union d’un signifiant et d’un signifié » (p. 40)

« Nous devons à Ogden et Richards une autre définition du signe qui complète celle de Saussure et l’enrichit puisqu’elle met en relation trois éléments, comme le montre la figure ci-dessous, dite “triangle d’Ogden-Richards” » (p. 40).

14Ils sont donc présentés en tant qu’éléments constitutifs du discours citant et sont susceptibles de faire l’objet d’une critique. De même sont intégrés syntaxiquement dans la phrase rapportante des énoncés rapportés, mis en italiques ou entre guillemets :

« Pour Saussure, le signe est arbitraire : le rapport entre le sa et le sé est conventionnel » (p. 41)

« Nous adopterons ici les thèses d’Émile Benveniste qui, dans ses Problèmes de linguistique générale, précise qu’en réalité entre le signifiant et le signifié, le lien n’est pas arbitraire ; au contraire, il est nécessaire » (p. 41)

« André Martinet définit le syntagme comme une “combinaison de monèmes” et ajoute qu’“un syntagme autonome est une combinaison de deux ou plus de deux monèmes dont la fonction ne dépend pas de sa place dans l’énoncé” » (p. 42).

15Par les guillemets, les auteurs du manuel semblent indiquer une distance critique à l’égard des propos rapportés. En effet, si les italiques ne signalent que l’emprunt, nous remarquons que les syntagmes empruntés mis entre guillemets font l’objet d’une remise en question suggérée par le recours à un adjectif évaluatif (« problématique ») précédé du verbe « reste » qui signifie que la définition fournie par A. Martinet ne résout pas le problème et s’avère en quelque sorte non pertinente :

« En fait, la notion de syntagme reste problématique » (p. 42).

16Les sources énonciatives semblent, donc, ici tout à fait explicites et les emprunts, qu’ils soient d’ordre conceptuel ou discursif, nettement délimités.

17Cependant, hormis les mentions explicites des énonciateurs extérieurs, sont utilisés également des indices polyphoniques discrets qui ne permettent pas toujours d’identifier la source. Ainsi en est-il des guillemets, par exemple dans l’ouvrage édité chez

  • 1 « Cette différence se résume dans le terme qui nous semble le mieux approprié à définir le mode de (...)

18Bertrand Lacoste à la p. 2, au sein de la phrase : « Le langage prêté aux animaux n’est en fait qu’un “code de signaux” ». Le syntagme désignatif « code de signaux » emprunté à É. Benveniste1 pourrait être, du fait de l’anonymat, interprété comme une connotation autonymique (Rey-Debove, 1971), les auteurs du manuel signifiant par là qu’ils n'adhèrent pas à cette terminologie, ce qu’invalide la restriction « n’est en fait que ».

  • 2 « Le lien unissant le signifiant au signifié est arbitraire» (Saussure, 1972 : 100).

19Si nous examinons de près le premier chapitre, nous remarquons que les caractères gras sont souvent utilisés, dans cet ouvrage, pour mettre en évidence une notion, certes fréquemment tombée dans le domaine public, mais empruntée à des linguistes de renom qui ne sont jamais cités par les auteurs. Ainsi en est-il de l’exposé sur la théorie du signe, au sein duquel F. de Saussure n’est jamais mentionné. Seule la typographie particulière de arbitraire2 peut être interprétée comme indice polyphonique par les initiés, et seulement par des initiés, puisqu’il s’agit justement d’une notion qui a fait l’objet de plusieurs polémiques et a été en quelque sorte amendée, notamment par É. Benveniste.

20Parfois, les auteurs de ce manuel font mention, sans faire directement usage, d’appellations empruntées à d’autres linguistes qui demeurent également anonymes, c’est-à-dire que la dénomination mise en valeur par l’utilisation des caractères gras se trouve marginalisée par des parenthèses et distanciée par un syntagme de locution comportant on, lequel neutralise toute tentative d’appropriation individuelle du concept en question :

« (on dit qu’il est doublement articulé) » (p. 2)

  • 3 Emprunt à R. Jakobson.

« (on peut parler à ce sujet de sélection3) » (p. 4)

« on parle à ce sujet de sens dénoté ou de dénotation » (p. 5)

  • 4 Emprunt présumé à E. Buyssens.

« unités de sens élémentaires que l’on appelle sèmes » (p. 5).4

21II ne faudrait pas confondre ces dénominations, liées à l’activité scientifique, avec les tentatives de définitions, plus en conformité avec l’activité de vulgarisation :

« on appelle syntagme l’agencement » (p. 4)

« on appelle champ lexical » (p. 6)

« on appelle métaphore » (p. 6)

« on appelle réseau sémantique » (p. 7).

22Reste à l’apprenant le soin de deviner à quoi réfère ce on qui semble renvoyer à un collectif humain dont les contours ne sont pas dessinés. Comme le dit D. Leeman (1991 : 106), « employer on, c’est établir la société humaine tout entière comme agent du discours, c’est rendre universelle la portée de sa parole ». ‘On’ peut, en effet, comprendre les auteurs, les énonciateurs, les locuteurs et les lecteurs. Cependant, nous assistons ici à un coup de force discursif, reposant sur l’usage du on suivi du présent de l’indicatif. L’apprenant au moment de la lecture de l’énoncé est exclu de cet indéfini, puisqu’il ignorait jusque-là l’appellation ou le concept dont il est question et ne pouvait par conséquent faire partie des usagers du terme, mais il est mis en demeure implicitement de faire abstraction de sa préexistence, d’adopter immédiatement cette terminologie nouvelle pour lui, s’il souhaite ne pas être évincé définitivement de la société humaine.

23L’émergence d’un ‘on’ sujet actif n’est pas surprenante en elle-même dans la mesure où le texte scientifique y a également souvent recours. Observant par exemple le texte source de Martinet, nous remarquons que le on, qui commute d’ailleurs avec un nous, est également utilisé pour baptiser une nouvelle notion : « C’est ce qu’on désignera comme la deuxième articulation » (p. 15), ou encore : « II n’existe pas de termes universellement admis pour désigner ces unités. Nous emploierons ici celui de monèmes » (p. 15).

24L’emploi du futur par le baptiseur, remettant l’usage du terme ainsi consacré à une période ultérieure, aménage au lecteur une position plus confortable, moins paradoxale en créant une relative complicité, une connivence entre les futurs usagers.

25Aussi l’induction injonctive (un ‘on’ générique suivi d’un présent) constitue une caractéristique du discours didactique, qui se manifeste également au sein du discours universitaire :

« On parle de sens connoté ou de signifié(s) de connotation » (p. 44)

« On appelle paradigme l’ensemble des signes » (p. 42)

« On appelle valeur linguistique d’un signe l’ensemble de ses possibilités d’emploi » (p. 43),

mais celui-ci définit parfois plus étroitement le collectif d’origine, et par là même les auteurs semblent s’en distancier :

« Aussi les linguistes parlent-ils de la double articulation du langage » (p. 41)

« La sémantique […] nous lui emprunterons les concepts de dénotation, de connotation, de monosémie et de polysémie » (p. 43).

  • 5 On pourrait également évoquer une autre modalité d’attribution d’un concept, la transformation adje (...)

26Ainsi les auteurs de l’ouvrage universitaire signalant leurs sources5 s’en servent comme caution tout en instaurant, simultanément, une distance, jouant ainsi, consciemment ou non, entre hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive (voir Authier, 1982).

27À l’intérieur du manuel scolaire, on est presque le seul pronom à référent humain utilisé : il apparaît quinze fois au cours des huit premières pages dont huit fois pour introduire soit une appellation, soit une définition, lesquelles reposent sur un acquis théorique dont le lycéen ne dispose pas au moment de la lecture. En revanche, les sept autres occurrences de on, faisant référence à l’expérience de tout locuteur francophone ou faisant allusion au cotexte immédiat :

« on peut l’utiliser [la richesse combinatoire] pour créer des énoncés inédits » (p. 2)

« On relève aisément dans ce texte » (p. 6)

  • 6 Sinon, nous avons deux noms propres : Mallarmé et Michaux qui sont sujets des deux mêmes verbes res (...)

peuvent impliquer les apprenants. Sur les cent quarante et une occurrences verbales présentes dans ce chapitre (compte non tenu des infinitifs), seules vingt sont pourvues d’un sujet humain. Mis à part les quinze verbes qui ont pour sujet on, nous ne trouvons qu’un seul pronom en position de sujet qui ait un référent humain : un je surgit, en effet, mais dans un contexte d’exemplification : « le feu passe au rouge, donc je m’arrête » (p. 3).6

28L’absence de la première personne semble confiner les auteurs de ce manuel dans leur rôle de locuteur porte-parole, qu’il faudrait distinguer de celui d’énonciateur.

29Dans l’ouvrage de chez Delagrave, la première personne du singulier est également utilisée au sein de démonstrations construites sur des exemples :

« Le signifiant est la tranche acoustique du signe, ce que j’entends, ce que je perçois quand, par exemple, on me parle du crin. Le signifié est le concept auquel me renvoie le signifiant, ce à quoi je pense quand je viens d’entendre [krE~] en somme l’idée générale de crin » (p. 40).

  • 7 Auxquels il faudrait ajouter :« ona:S […] Et on peut par exemple écrire» (p. 40), « on peut résumer (...)

30À part les on déjà évoqués7, et celui que nous venons de voir dans l’exemple ci-dessus, lequel a la particularité de s’opposer au ‘je’ énonciateur, les auteurs emploient aussi le nous – relayé par l’adjectif possessif – comme sujet ou comme complément d’objet, soit de manière générique :

« Nous devons à Ogden » (p. 40)

« nous pouvons passer de /mEr/ à /fEr/ » (p. 42)

« Les dictionnaires nous livrent » (p. 42)

« le dictionnaire nous livre » (p. 43)

« Dans l’association d’idées, nous oublions vite le terme » (p. 46),

soit pour référer à la situation d’interlocution, aux interlocuteurs, c’est-à-dire nous auteurs et vous lecteurs :

« En résumé, nous avons » (p. 40)

« Nous savons déjà (cf. 1. 2. 2.) » (p. 40)

« Allons plus loin » (p. 41)

« nous pouvons presque l’admettre » (p. 41)

« nos deux termes » (p. 44)

« Dans le tableau suivant, nous analyserons les signifiés » (p. 44)

« Interrogeons-nous maintenant » (p. 45)

« Ainsi aurions-nous. » (p. 46),

ou encore pour référer exclusivement aux auteurs :

« Nous adopterons ici les thèses d’Émile Benveniste » (p. 41)

« nous emprunterons sa terminologie et ses analyses à André Martinet » (p. 41)

« Cette notion de sème nous sera d’une grande utilité pour justifier notre méthodologie » (p. 42).

31Ce discours de type universitaire est plus personnalisé ; il associe plus fréquemment le destinataire, sans pour autant lui accorder une place particulière, ou une quelconque autonomie, et les auteurs se manifestent davantage, ne serait-ce que parce qu’ils font référence à la situation discursive.

3. Verbes et modalisations

32La « transparence » apparente, l’absence de marque du sujet parlant, dans le discours scolaire, va de pair avec une absence d’ancrage temporel. Cent trente-neuf présents, dont vingt-cinq occurrences pleines de être et beaucoup de tournures passives avec ellipse du complément d’agent, donnent une valeur générique à l’ensemble. La faible fréquence de sujet grammatical personnalisé et l’usage quasi-généralisé du présent contribuent à renforcer le caractère assertif des propos qui sont ainsi dépourvus d’origine et de fin : c’est le discours de la vérité éternelle.

33Malgré tout, la subjectivité des auteurs se manifeste au travers de la modalisation de certains énoncés. Par exemple, les auteurs utilisent assez régulièrement – dix- sept fois dans ces huit premières pages, sept de ces occurrences ayant on pour sujet – l’auxiliaire modal ‘pouvoir’ : ainsi situent-ils a priori leurs propos par rapport à la catégorie logique du possible, affirmant une possibilité ou une (plus précisément quatre) impossibilité(s). Cependant, lorsque le verbe ‘pouvoir’ – peut – précède un infinitif introduisant une appellation, plutôt que l’éventualité, il marque une atténuation, car la possibilité d’appeler x « Y » est antérieure au choix que font les auteurs, mais elle n’est plus disponible pour le lecteur dès que ceux-ci l’ont attestée.

34Un emploi, d’ailleurs exceptionnel, du conditionnel s’inscrit dans cette même perspective : « une analyse détaillée de ces poèmes permettrait de suggérer » (p. 4). Pour énoncer cela, les auteurs se fondent sur une « analyse détaillée » qu’ils ont déjà effectuée ; le conditionnel est donc là pour atténuer l’affirmation ; la démonstration n’étant pas présentée, l’indicatif présent paraîtrait arbitraire. Donc, parmi les modalités logiques, seule la modalité épistémique, en tant qu’elle renvoie à la possibilité, se trouve représentée ; en revanche n’est jamais exprimée une distance dubitative par rapport aux énoncés. On peut également noter l’absence de modalité déontique, qui exprime le souhait ou la volonté : cela montre que ce discours n’a pas de prétention, du moins affichée, prescriptive et normative.

35C’est sans doute à travers les modalités appréciatives évaluatives que les auteurs se manifestent le plus nettement. Elles apparaissent d’ailleurs essentiellement au sein des démonstrations tendant à mettre en relation la théorie linguistique et l’application aux textes littéraires. Ainsi est-il dit que :

« Certains textes poétiques […] mettent bien en évidence ce double aspect » (p. 4)

« la syntaxe de Michaux est parfaitement régulière » (p. 4).

36Ces deux exemples à caractère axiologique montrent que les auteurs du manuel, lorsqu’il s’agit de littérature, ne se contentent pas de transmettre une information, mais sont également en mesure de porter des jugements laudatifs sur la syntaxe de Michaux ou sur les performances de certains poètes. Ce sera encore à l’occasion de commentaire littéraire, c’est-à-dire en tant que lecteurs avisés, que les auteurs du manuel s’autoriseront quelques modalisations évaluatives non axiologiques, du type :

« l’organisation syntaxique du texte est extrêmement déroutante » (p. 4)

« on retrouve sans mal le moule des phrases usuelles » (p. 4)

« on relève aisément dans ce texte » (p. 6)

« Le texte littéraire et la poésie en particulier utilisent abondamment ce procédé » (p. 6).

37À propos de l’aisance et de l’absence de difficulté pour retrouver le moule des phrases, nous pouvons penser que les auteurs ont une image précise et peut-être optimiste des compétences des élèves auxquels ils s’adressent, à moins qu’ils ne cherchent à les convaincre de la simplicité de l’opération, ou de leur propre capacité d’analyste. Il n’en demeure pas moins que l’apprenant qui a « retrouvé péniblement » ou « relevé avec difficulté » se sent marginalisé, dépourvu des compétences requises.

38Si les auteurs ne portent pas de jugement sur leur propos (pas de commentaire métadiscursif), s’ils ont tendance à s’identifier aux linguistes, on constate qu’ils sont à même de formuler des appréciations subjectives sur le discours des auteurs littéraires ou sur les capacités supposées de leurs lecteurs.

4. Les reformulations

39Enfin la relation interlocutive, le souci de l’autre en tant que destinataire de l’information, s’exprime discursivement à travers les reformulations, lesquelles sont inhérentes à l’activité pédagogique.

40Ces reformulations sont parfois annoncées linguistiquement par des énoncés métadiscursifs du type « c’est-à-dire », cette locution servant à établir un rapport d’équivalence entre une unité lexicale spécialisée (« arbitraire », « champ lexical ») et sa paraphrase en langue ordinaire :

« Cette association est arbitraire, c’est-à-dire qu’elle est le fait d’une convention » (p. 1)

« L’ensemble des sèmes dénotés et usuellement connotés constitue le champ sémantique d’un terme, c’est-à-dire la somme des significations qu’il est virtuellement susceptible de prendre » (p. 5).

41Elles peuvent également être introduites par des signes de ponctuation tels que les deux-points ou le point-virgule :

« Le nombre des messages possibles est fixé et limité une fois pour toutes : il ne peut être ni complété ni modifié par l’introduction d’énoncés inédits » (p. 2)

  • 8 En outre, dans ce cas, le second énoncé, qui reprend sous la forme négative le contenu du premier, (...)

« Les animaux maîtrisent ce code de façon innée ; il n’est pas l’objet d’un apprentis- sage » (p. 2).8

42Les auteurs utilisent une troisième stratégie qui est de type définitionnel : soit la périphrase précède la dénomination, l’équivalence entre syntagme et terme étant signalée par des parenthèses doublées de l’usage de caractères gras ; soit il s’agit d’une définition notionnelle, encyclopédique – de la chose et non du mot :

« il associe des éléments sonores qui n’ont pas eux-mêmes de signification et dont le nombre est limité (phonèmes) pour créer des éléments signifiants (monèmes) dont le nombre est considérable » (p. 2)

« On appelle syntagme l’agencement produit par la combinaison des termes dans un énoncé donné. Le paradigme est l’ensemble des termes parmi lesquels… » (p. 4).

43Enfin, nous intégrerons dans la catégorie de la reformulation ce que nous appellerons la reformulation métonymique, c’est-à-dire la reprise sous forme d’exemple :

« Le signe est l’association d’un signifié et d’un signifiant. Par exemple, dans le code de la route, un panneau triangulaire […]. De même, dans le système de signes… » (p. 1).

44Dans les discours informels, cette activité métadiscursive est généralement involontaire : elle a une fonction autocorrective (« ce n’est pas ce que je voulais dire ») et se développe essentiellement au profit de l’énonciateur. En revanche, dans le discours didactique, elle est essentielle, rationnelle et construite pour faciliter l’apprentissage de l’élève.

45Dans le discours didactique, l’autre a de multiples visages. L’autre, c’est d’abord l’apprenant, qui a peu d’autonomie linguistique, qui est peu sollicité dans son individualité, mais souvent convoqué pour faire ou pour adhérer aux propos des énonciateurs et dont le présupposé d’existence conditionne le discours, impliquant reformulations, définitions, dénominations, schémas explicatifs. L’autre, c’est encore ceux qui sont à l’origine de la connaissance, mais qui sont absorbés par le discours rapportant. L’autre, c’est enfin celui qui retransmet ces connaissances élaborées ailleurs et qui les impose aux destinataires. Pourtant tout est mis en œuvre, dans les ouvrages scolaires, pour dénier cette altérité. Le paradoxe des auteurs d’ouvrages à visée didactique ne résiderait-il pas dans le fait qu’il se livre à une activité qui a pour ambition l’enrichissement de l’identité de l’autre, mais qui passe par la dissolution des identités particulières afin de consolider l’identité collective ?

Notes

1 « Cette différence se résume dans le terme qui nous semble le mieux approprié à définir le mode de communication employé par les abeilles ; ce n’est pas un langage, c’est un code de signaux » (Benveniste, 1966 : 62).

2 « Le lien unissant le signifiant au signifié est arbitraire» (Saussure, 1972 : 100).

3 Emprunt à R. Jakobson.

4 Emprunt présumé à E. Buyssens.

5 On pourrait également évoquer une autre modalité d’attribution d’un concept, la transformation adjec- tivale : « le signe saussurien » (voir, à propos de cette adjectivation des noms propres dans les discours de transmission de connaissances, Moirand, 1988 : 334-348).

6 Sinon, nous avons deux noms propres : Mallarmé et Michaux qui sont sujets des deux mêmes verbes respecte et bouleverse (p. 4), et auteurs, puis lecteur (p. 7) respectivement sujets de ont recherché et de est sensible.

7 Auxquels il faudrait ajouter :« ona:S […] Et on peut par exemple écrire» (p. 40), « on peut résumer » (p. 41), « ainsi peut-on étudier » (p. 43), « ainsi pourrait-on proposer » (p. 46), « on préférera le schéma suivant » (p. 46).

8 En outre, dans ce cas, le second énoncé, qui reprend sous la forme négative le contenu du premier, se présente comme sa déduction logique.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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