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Regards croisés sur la langue française : usages, pratiques, histoire

 | 
Yana Grinshpun
, 
Judith Nyée-Doggen

L’enseignement du français : histoire et pratiques

Genres et normesdans l’enseignement de la production écrite à l’école primaire de 1880 à 2007

Claudine Garcia-Debanc

Texte intégral

1Le titre de cette contribution est un double clin d’œil. Il renvoie d’une part aux nombreux articles qu’a écrits Sonia Branca-Rosoff sur la question de la définition des genres (Branca-Rosoff, 1996, Branca-Rosoff, 1999) et du rapport entre normes et langue commune (Branca-Rosoff et al., 2011). Il fait écho d’autre part à la contribution que nous avons rédigée, dans le cadre de notre participation commune au GDR CNRS 2657 sur la production verbale écrite, pour le numéro 155 de Langue Française, dans laquelle nous avons essayé de rendre compte du statut de l’avant-texte et des modalités de l’élaboration du texte dans les programmes de l’école primaire et les ouvrages à destination d’enseignants et de formateurs d’enseignants, depuis le milieu du dix-neuvième siècle jusqu’en 2002 (Branca-Rosoff, Garcia-Debanc, 2007). Nous reconsidèrerons ici la même période et le même type de documents (voir aussi Branca-Rosoff, Garcia-Debanc, 2011), cette fois pour interroger la nature et le statut des normes, notamment dans leur rapport aux différents genres textuels dont l’écriture est encouragée à l’école primaire.

2Parmi les nombreuses définitions des genres (Branca-Rosoff, 1996), nous retiendrons celle qui est le plus souvent citée en didactique du français langue première, celle de Bakhtine, selon laquelle « chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons genres du discours » (Bakthine, 1984 : 265). Elle insiste sur la dimension sociale, historique et institutionnelle des genres. On peut s’interroger sur la spécificité et les caractéristiques des genres d’écrits enseignés à l’école et leur évolution dans les différents programmes d’enseignement.

3Pour ce qui est des normes, nous les considèrerons, d’un point de vue général, comme constituant « les formes les plus structurées de jugements, d’appréciations et d’évaluations qui sont formulés par les locuteurs à propos du fonctionnement langagier (le leur, et plus généralement celui des « autres ») et sont objectivées par des attitudes et des discours au caractère classificatoire et hiérarchisant » (Bronckart, 1988 : 110). Dans le domaine de l’enseignement de la production écrite à l’école, les normes sont sous-jacentes aux critères d’évaluation et aux annotations portées sur les copies. Dans le cadre de la didactique des langues, les normes constituent le fondement du « processus de catégorisation des formes de discours de l’apprenant comme justes ou fausses » (Py, 2000 : 77) et contribuent ainsi aux apprentissages de la langue et des discours. La nature et le statut des critères et des modalités d’évaluation des productions écrites des élèves, les caractéristiques des écrits de référence choisis, la diversité des consignes d’écriture permettent ainsi de dessiner les enjeux assignés aux activités de production écrite à chaque moment de l’histoire de l’institution scolaire et la nature et le statut des normes de référence.

4L’acte d’enseignement, en ce qu’il réalise des interventions sur les productions verbales, orales et écrites, des élèves, se fonde en effet sur un rapport à une ou des normes dont on peut tenter de caractériser la nature et le mode de traitement. Reprenant le modèle ternaire proposé par Lesne (1977) pour rendre compte des pratiques de formation, Romian, Marcellesi et Treignier (1985) proposent de distinguer trois modes de gestion de la norme dans l’enseignement du français à l’école primaire :

5un mode de gestion normaliste dont « la visée est l’inculcation du code dominant », « allié à des comportements pédagogiques de correction, d’imitation, de souci du modèle » ;

6un mode de gestion anormaliste, qui « se fonde sur un refus du code commun, la négation des normes objectives. Ce rejet du code commun et des normes, vécus et conçus comme entrave à la liberté du sujet, est allié à des comportements de non intervention à leur égard. La visée est l’expression libre de l’énonciation des sujets en tant que seule norme acceptable » ;

7un mode de gestion plurinormaliste, qui « se fonde sur une reconnaissance, une objectivation, une maîtrise des codes sociaux, des variations et des normes fonctionnelles qui leur sont liées » dont ils illustrent les principes par des exemples d’activités (Romian, Marcellesi, Treignier, 1985 : 29).

8Nous nous proposons ici de cerner l’évolution historique des normes et de leur mode de gestion dans le domaine de l’enseignement de la production écrite. La périodisation retenue est proche de celle proposée par Bishop (2005, 2010). Le découpage se fonde sur les dates de publications des programmes. Il est vrai que, comme le montrent les travaux précurseurs de Marchand (1971) ou ceux de Bishop (2010), le rythme des évolutions est différent selon que l’on analyse les prescriptions institutionnelles des programmes, les écrits de recherche, les matériels d’enseignement ou les travaux d’élèves, mais l’espace accordé à cette contribution ne permet pas de confronter ces différentes dimensions, comme le fait Bishop (2010). Nous nous bornerons aux programmes et à quelques textes théoriques significatifs de chacune des périodes.

9Pour chacune des époques, nous considèrerons successivement les enjeux assignés à l’enseignement de la production écrite, les genres d’écrits suscités par les consignes d’écriture, les modalités de correction, afin de tenter de définir la nature et le statut de la norme et son mode de traitement.

1880-1972. Des prescriptions sur un genre proprement scolaire, la rédaction, fondées sur une norme explicite, tout autant morale que stylistique

10La date de 1880 est retenue car elle correspond à l’institution d’activités d’écriture pour l’école primaire, par l’arrêté de Jules Ferry définissant une des épreuves du certificat d’études primaires sous le terme de « rédaction ». En effet, depuis 1850 était en débat l’intérêt de faire écrire les élèves dès le début de l’école primaire avec de fortes réticences à la fois par crainte d’une insuffisance de connaissances chez l’enfant, dans la mesure où il importe de « meubler la mémoire des enfants d’un trésor de faits et de mots avant de les contraindre à faire preuve d’invention » (cité par Chervel, 2006 : 667) et par souci de privilégier une spécificité de l’enseignement primaire par rapport à l’enseignement secondaire, appuyé sur la rhétorique et la connaissance des grands auteurs. Les écrits demandés, qualifiés de « rédaction d’un genre simple (récit, lettre) » (arrêté sur l’examen du certificat d’études primaires du 16 juin 1880, signé Jules Ferry, cité par Chervel 2006 : 705), se rapportent aux connaissances et aux pratiques familières des élèves. Les programmes de 1871 indiquent quelques-uns des sujets possibles : « description d’un objet usuel, récit d’un trait d’histoire ou d’un fait de la vie privée, compte rendu d’une promenade, lettres familières » fictives (Bishop, 2010 : 19). L’enjeu de la production écrite est à la fois la formation du citoyen et la maîtrise de la langue nationale. « La production écrite autonome de l’enfant apparaît comme le couronnement de l’apprentissage de valeurs » « à la fois morales et esthétiques » « et le moyen d’en vérifier la bonne transmission » (Boutan, 1996 : 225). En effet, la loi sur l’instruction primaire obligatoire du 28 mars 1882 substitue « l’instruction morale et civique » à « l’instruction morale et religieuse » de la loi Falloux (cité par Chervel, 2006 : 707) et vise à « transformer l’enfant des classes populaires en un citoyen conscient et instruit » (Bishop, 2010 : 12). Du point de vue moral, les sujets proposés font appel à la vie scolaire, comme l’indiquent les sujets suivants : Une écolière a commis en classe une faute que vous imaginez. À la demande de la maîtresse, la coupable se fait connaître sans hésiter un instant. Racontez la scène. Appréciez la conduite de votre camarade (cité par Bishop, 2010 : 49) ou à la vie familiale, lorsqu’il s’agit d’évoquer une scène de veillée, topos particulièrement fréquent dans les sujets tout au long de cette période. Les élèves doivent mobiliser les stéréotypes relevés dans les lectures et les récitations, en lien avec des sentiments positifs de bonheur et de sécurité plutôt que faire appel véritablement à leur expérience personnelle.

11La description est « l’exercice de base » avec une signification esthétique, dans la tradition réaliste et naturaliste, épistémologique, en référence au -positivisme et à la démarche empirique, expérimentale et éthique, « l’effort d’attention et la rigueur de l’observation ayant valeur d’ascèse morale » pour former les « citoyens calmes, réfléchis » dont la nation a besoin (Abastado, 1981 : 8, 9, 10). Marie-France Bishop, étudiant les annotations de rédactions de 1919 à 1924, montre à quel point le jugement moral y occupe souvent une place plus importante que les remarques linguistiques (Bishop, 2005).

12Les écritures scolaires obéissent ainsi à un modèle explicite et stable qu’il s’agit de reproduire. Du point de vue de l’écriture, certains traits caractérisent le modèle du « style primaire » (Balibar citée par Chervel, 2006 : 711) : « phrase simple », présence en tête de phrase d’un complément circonstanciel évocateur (par un épais brouillard du mois de septembre), utilisation d’« épithètes pittoresques » et d’adverbes d’intensification, formules stéréotypées (blancs linceuls de la neige, prés émaillés de fleurs), exclamations. Ces caractéristiques se retrouvent en grand nombre dans les lettres des poilus (Branca, 1990), ce qui montre l’intégration de ces normes linguistiques par une large part de la population.

13Dans ce cadre, la norme de référence est prescriptive, explicite, codifiée et constante pour les différents exercices scolaires. Une attention particulière est portée au lexique. Ce modèle est conforté par la lecture à haute voix de textes modèles préparés par le maître ou de rédactions des meilleurs élèves et la récitation de textes d’auteurs contemporains illustrant ces préceptes.

14Ces prescriptions subsistent encore à l’identique dans les manuels à la fin des années 1960, comme le montre l’étude réalisée par Frank Marchand (1971) à partir d’extraits des fiches du maître et du livre de l’élève d’un manuel publié en 1967 (Rigaud et Vasconi, manuel De la lecture à l’expression française, tome I, CM1 et 2, Paris, Sudel). On y retrouve les « divers genres de devoirs : -description, portrait, récit » et la même attention attachée au lexique : importance accordée aux adjectifs épithètes pour « caractériser » les bruits dans des formulations-modèles présentées aux élèves telles que le vrombissement puissant et continu d’un camion, le chant strident et martelé du coq ou listes de vocabulaire à mémoriser (noms, adjectifs et verbes), mêlant termes fréquents et termes rares, par exemple, pour les adjectifs, moelleux, argentin, mat, sonore, assourdi, amorti, ténu, nasillard, intermittent, régulier, saccadé... Des exemples permettent de récuser des « expressions toutes faites » et de valoriser le choix de « verbes expressifs », c’est-à-dire spécifiques, pour « rendre les phrases plus vivantes ». Ainsi, on écrira Des pommes s’entassent dans un panier (et non se trouvent), Une soupière ventrue masque à moitié une bouteille (et non Je vois une bouteille à moitié masquée par une soupière), Une spirale verdâtre se coule autour des anses (et non fait le tour des anses). On proscrira il y a, le verbe être et les verbes de perception. La présence constante d’exemples et de contre-exemples, la récurrence du verbe je dois, la fréquence de l’adjectif expressif dessinent une référence explicite à la norme de « la stylistique de l’École élémentaire » (Marchand, 1971 : 149). Frank Marchand indique d’ailleurs qu’à cette époque tous les manuels sont similaires et qu’il « s’agit de leçons dont le type est largement diffusé » (Marchand, 1971 : 142).

15Tout au long du siècle (1880-1972), les normes sont donc explicites et assez constantes. Elles sont affichées et se rapportent à la fois aux enjeux -d’éducation morale assignés aux activités d’écriture et aux caractéristiques linguistiques et stylistiques des écrits à rédiger. Le choix des auteurs de référence proposés en lecture et en récitation, les annotations des enseignants et les corrigés-modèles, les prescriptions des manuels de langue convergent pour asseoir un français scolaire, dont les traits caractéristiques sont intégrés par une large part de la population, comme en attestent les lettres des poilus, qui comportent les caractéristiques linguistiques valorisées à l’école.

1972-1985. Le primat de la communication sur la norme

16En critique violente de la rédaction scolaire et afin de lutter contre l’échec scolaire des enfants de milieux défavorisés, le plan de rénovation de l’enseignement du français et les Instructions Officielles de 1972 qui lui font suite se caractérisent par une diversification des situations d’écriture proposées et une place importante accordée à la communication. Les genres d’écrits mentionnés dans les programmes et les ouvrages didactiques à destination des enseignants sont très divers : correspondances avec des destinataires réels, correspondance scolaire ou demandes liées à la mise en œuvre de projets, projets d’écriture avec socialisation des écrits produits, écrits liés aux différentes disciplines scientifiques, qualifiés à cette époque « d’activités d’éveil », règles de jeux… Est revendiquée la rédaction de textes « authentiques », c’est-à-dire inscrits dans une relation sociale de communication (Charmeux, 1983 : 79). Les situations de production écrite scolaire sont calquées sur les situations sociales de communication écrite des adultes cultivés, sans que soit véritablement prise en compte la spécificité de la communication scolaire.

17Cette période se caractérise par une mauvaise conscience par rapport à la norme, terme axiologiquement marqué négativement dans les écrits des didacticiens et associé à la rédaction. La norme est opposée aux « usages ». Une norme des usages se substitue ainsi à la norme prescriptive de la période pré-cédente. Elle se fonde sur l’imitation des écrits sociaux, dont les traits formels caractéristiques, principalement relatifs à la mise en page et à la construction textuelle, sont pris comme référence, le plus souvent de manière implicite, par imitation. Les dimensions lexicales et syntaxiques ne font pas l’objet de prescriptions explicites mais l’examen des annotations des enseignants permet de constater qu’ils se réfèrent à une norme phrastique, dans la mesure où les corrections portent principalement sur la syntaxe, la morphologie, l’orthographe et la ponctuation. L’enseignement grammatical est en effet alors centré sur la morphologie et la grammaire de phrase. En réaction aux corrigés-modèles de la période précédente, les corrections sont individualisées et s’adressent à chaque élève-auteur ou à un groupe d’élèves. Le statut des normes est donc complexe et signale des tensions : tension entre le primat accordé à l’efficacité communicationnelle dans les principes et l’importance des normes syntaxiques dans les corrections observées, tension entre la nécessaire mise en œuvre de normes de référence dans le cadre des apprentissages scolaires et le refus affiché des normes.

18Des positions similaires sont encore défendues à la fin des années 80 dans Clérino (1989), qui, dans un ouvrage destiné aux enseignants intitulé Pour le plaisir d’écrire à l’école élémentaire, propose une grande diversité de situations d’écriture et dénonce la recherche de « jolies phrases ». Malgré sa date de publication, 1989, nous considérons que cet ouvrage s’inscrit dans la tradition des programmes de 1972, en raison des principes qui y sont développés. Clérino considère en effet qu’« un texte est correct lorsqu’il peut être porté à la connaissance du public, lorsqu’on peut le punaiser sur le tableau d’affichage, lorsque le message passe, un point c’est tout » (Clérino, 1989 : 37). L’accent est donc mis exclusivement sur l’efficacité communicationnelle. Toutefois, les exemples de textes d’élèves corrigés qui sont cités dans l’ouvrage montrent que des corrections ont été apportées par l’enseignant. La confrontation des différentes versions des textes permet de faire apparaître que ces corrections portent sur la norme orthographique et sur la ponctuation.

19La période de rénovation de l’enseignement du français des années 1970-1980 se caractérise donc par la présence, d’un point de vue textuel, d’une norme des usages fondée sur les caractéristiques des écrits sociaux, norme qui reste implicite et, d’un point de vue phrastique, par une référence aux règles de bonne formation d’une phrase conforme à la syntaxe de l’écrit en écho aux enseignements grammaticaux en grammaire de phrase.

1985-2002. Diversification des écrits et variété des normes textuelles

20L’enjeu de la période suivante est de rétablir un enseignement systématique et raisonné de la production écrite prenant en compte les acquis des recherches linguistiques sur la grammaire textuelle, des recherches psycho-linguistiques sur les processus rédactionnels et des recherches didactiques conduites sous l’égide de l’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique). La diversité des genres d’écrits est la même que dans la période précédente mais c’est la dimension d’analyse textuelle qui prime sur la dimension communicative, qui reste toutefois importante. Les écrits de cette période affrontent la question de la norme, notamment l’importance de la norme de référence dans l’acte d’évaluation. Ainsi, le glossaire de l’ouvrage collectif issu de la recherche INRP « Évaluation des écrits » comporte un article consacré à la norme, sous l’intitulé NORME, NORMATIF, dans lequel sont présentées des définitions issues de la sociolinguistique (Groupe EVA, 1991 : 231), dans une perspective de mode de gestion plurinormaliste (Romian, Marcellesi, Treignier, 1985), en reprenant les positions indiquées à la fin de l’introduction de cette contribution.

21La formulation de critères d’évaluation, qui guident également la réali-sation des écrits, contribue à une explicitation des normes d’usage de la diversité des genres d’écrits à produire, même si le terme de genres n’est pas directement utilisé, remplacé par le terme types d’écrits. En effet, la formulation de critères explicites se fonde sur l’observation des caractéristiques linguistiques des écrits à produire, notamment dans leurs dimensions énonciatives (choix des temps verbaux) et textuelles (types de procédés de reprise, progression de l’infor-mation, utilisation de connecteurs...), intégrant la mise en espace du texte (paragraphes, titres et sous-titres, variations typographiques…). Le tableau EVA (groupe EVA, 1991 : 57) propose un inventaire et un classement des dimensions à prendre en compte dans l’évaluation d’un écrit comme matrice pour une explicitation méthodique de critères d’évaluation. Ces critères sont spécifiés pour chaque genre textuel, dans la mesure où « chaque type de texte et chaque type d’écrit est caractérisé par des traits de fonctionnement qui lui sont plus ou moins spécifiques » (Garcia-Debanc, 1988 : 75). Ainsi, pour ce qui est de l’emploi des temps verbaux, « impératif ou infinitif ou 3e personne du présent de l’indicatif sont fréquents dans le type textuel injonctif, là aussi différemment selon les types d’écrits (un règlement scolaire est plutôt au présent de l’indicatif, une recette plutôt à l’impératif ou à l’infinitif) » (Garcia-Debanc, 1988 : 75). Les spécifications des normes textuelles se réalisent donc en fonction des principaux types textuels, eux-mêmes spécifiés en genres et prennent en compte la récurrence de marques, leur fréquence. Les normes sont donc explicites, l’explicitation étant réalisée par les élèves eux-mêmes, guidés par l’enseignant, grâce à une observation comparative d’écrits. Ces normes sont présentées comme plurielles, relatives et provisoires, dans la mesure où « l’enseignant propose à l’observation des élèves plusieurs textes d’un même type de texte ou d’écrit, afin que l’enfant dégage à la fois des régularités et des variations dans les divers niveaux d’organisation des textes observés » (Garcia-Debanc, 1988 : 75). Le choix des écrits soumis aux observations vise ainsi à aider à mettre en évidence des normes, au pluriel, plutôt qu’un mode d’organisation standard.

22Si les chercheurs sont conscients du risque de réduction normative et veillent à formuler les critères en les modalisant (plutôt, souvent…), il n’en est pas de même dans les pratiques d’enseignement. On ne sera pas étonné de constater que, dans les pratiques observées dans les classes, sont souvent privilégiés des genres pour lesquels la recherche d’invariants est facilitée par la récurrence de traits linguistiques aisément identifiables, comme la recette, la règle du jeu ou la lettre. Les traits saillants relatifs à l’emploi des temps verbaux (impératif, infinitif) ou les conventions de mise en page, pour la lettre par exemple, sont ainsi survalorisés. On pourrait dire que c’est la facilité à expliciter une norme textuelle spécifique qui guide parfois le choix des genres d’écrits travaillés en classe.

23Dans le domaine de l’enseignement du récit, le schéma narratif occulte parfois la prise en compte de la diversité des fonctionnements textuels des récits. Modèles heuristiques conçus pour interroger la complexité des textes littéraires, les schémas narratifs se constituent en modèles de référence que les textes d’auteurs choisis par les manuels visent à illustrer. Frédéric François dénonce ainsi le risque de la théorie comme « pratique normative » (François, 1988 : 218), dans la mesure où les différents modèles d’analyse structurale du récit peuvent occulter la diversité des modes de réalisation possibles des récits. Il rappelle que si des « types idéaux » sont élaborés « pour pouvoir unifier la diversité empirique rencontrée », ils ne sauraient se constituer en surnorme prescriptive, « comme une loi qui s’imposerait à la réalité », dans la mesure où « rien n’oblige à penser que les ressemblances entre les différentes réalités empiriques entre elles sont plus importantes que les différences » (François, 1988 : 223). L’explicitation des normes de fonctionnement textuel fait ainsi courir le risque d’une normativité dans l’approche des textes.

24Au cours des années 1990, les normes sont plurielles comme dans la période précédente, mais, contrairement à ce qu’on pouvait observer dans la période précédente, elles sont explicites, l’explicitation étant réalisée par les élèves à partir d’une observation d’écrits du genre correspondant à ceux qu’ils ont eux-mêmes à écrire. Les normes se manifestent sous la forme de listes de critères d’évaluation, qui guident également la rédaction des textes. Les formulations comportent parfois mention de variations dans la présence de certaines caractéristiques linguistiques (souvent). Les traits linguistiques inventoriés dans ce cadre relèvent principalement des dimensions énonciatives et textuelles. Les aspects relevant des formulations phrastiques, syntaxe et lexique, sont le plus souvent présentés de façon générale. La correction orthographique est différée ou neutralisée par la mise en place de versions « toilettées » des textes, dans lesquelles l’orthographe normée a été rétablie par l’enseignant.

2002-2008. La contestation d’un technicisme linguistique et le retour du littéraire

25En instituant des fourchettes horaires consacrées respectivement à la littérature (parler, lire, écrire), la maîtrise de la langue dans les disciplines (parler, lire, écrire) et l’observation réfléchie de la langue, les programmes de 2002 réinterrogent les contours de la discipline Français. Ils affirment la spécificité des écrits scolaires, notamment dans leur fonction cognitive dans les diverses disciplines scolaires, et la nécessité de les travailler en tant que tels et effacent la mention des écrits sociaux pratiqués dans les deux périodes précédentes. Ils attribuent une place importante à la lecture littéraire et, dans une moindre mesure à l’écriture littéraire, en se fondant sur des acquis de recherches récentes. La question de la norme n’est pas directement posée dans les textes institutionnels mais les travaux de chercheurs en didactique de la littérature contestent les risques de technicisme d’une utilisation normative de critères.

26Ainsi, dans un article dans lequel elle cherche à cerner la place de l’écriture littéraire dans les recherches didactiques sur l’écriture des années précédentes, Catherine Tauveron, de même que François (1988), critique la position qui consiste à « privilégier les constantes au détriment des variables, les modèles de textes entendus comme principes généraux de construction au détriment, en particulier, des menus faits stylistiques portant sur la phrase ou le mot » (Tauveron, 1996 : 196). Tauveron (1996) reproche également aux formulations des questions de la grille EVA de trop souvent viser la « conformité » et propose « d’introduire parallèlement aux critères de “conformité” des critères permettant de prendre en compte aussi la pertinence des écarts ou dérives maîtrisés » (Tauveron, 1996 : 197). On pourrait dire que la norme de référence est celle d’une stylistique du texte littéraire comme mise en jeu conscient et réglé avec les normes. Cependant, certaines des formulations qu’elle propose « Tout en montrant qu’il connaît les règles du genre, l’auteur du récit s’en démarque-t-il astucieusement ? », « Les rôles thématiques des personnages sont-ils judicieusement distribués à contre-emploi ? » marquent bien aussi, dans l’emploi des adverbes astucieusement, judicieusement, la place d’un jugement normatif dont les principes restent implicites (Tauveron, 1996 : 197). Ce jugement repose vraisemblablement sur les effets produits sur le lecteur, une difficulté importante étant d’en objectiver la norme de référence dans la perspective d’un dialogue avec l’élève au service de la construction de compétences.

27Dans cette perspective, l’enjeu de l’enseignement de l’écriture est défini comme le fait d’aider les élèves à « apprendre à se jouer des normes » (Tauveron, 1996 : 203) et à « s’en servir de façon plus ou moins iconoclaste », « parce que le maitre leur inculque simultanément le respect et la contestation des normes » (Tauveron, 1996 : 204). Programme ambitieux qui suppose que l’enseignant soit au clair sur les normes et les variations et sur sa propre conception de la norme de référence.

28Les programmes publiés en 2008 marquent, d’une certaine manière, un retour au modèle de la rédaction, signalé par l’emploi de ce terme. Ils s’inscrivent dans la tradition d’une conception de l’écriture en tant que « continuité et couronnement des études de langue », comme dans les programmes de l’école primaire de 1882 (Boutan, 1996 : 220, 231). Dans le discours officiel relatif aux évolutions des prescriptions institutionnelles, l’enjeu social est de réduire l’illettrisme en améliorant les compétences des 15 % environ d’élèves ne disposant pas des compétences de base à l’entrée en sixième et, pour cela, de définir un socle commun de connaissances et de compétences. L’importance accordée au travail sur les formulations, la place centrale du travail sur le lexique, la vigilance sur la norme écrite dans les diverses disciplines scolaires signalent une évolution sensible par rapport à la période précédente.

29Ce bref parcours historique nous a permis de mesurer les continuités et les ruptures dans l’enseignement de la production écrite à l’école primaire. Nous avons montré comment les différentes périodes distinguées se différencient par la nature des genres enseignés à l’école et la nature et le statut des normes de référence pour l’apprentissage et l’évaluation. Il faut noter que, dans les recherches actuelles en didactique du français langue première, les concepts de genres et de normes occupent une place très différente. La fécondité de la notion de genre est avérée, en tant que concept structurant l’enseignement de la production écrite et orale, comme l’indique par exemple le texte de cadrage du XIe Colloque international de l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français (2010). En revanche, les interrogations sur la norme sont peu présentes dans les publications didactiques récentes. Ainsi, la question de savoir quelle langue enseigner est principalement posée en didactique des langues étrangères et dans des contextes de plurilinguisme (Canada, Afrique). Ces interrogations restent pourtant essentielles pour tout enseignant de français. Quelles sont les caractéristiques du français écrit à enseigner ? Quelles variations sont acceptées ou sanctionnées ? Dans quelles situations ? Comment aider les élèves à prendre en compte les normes ? Quel statut et quel traitement leur accorder dans l’enseignement du français ? Voilà bien des questions difficiles qui appellent des choix informés de la part de l’enseignant, auxquels ne le préparent pas toujours suffisamment les connaissances dont il dispose sur le fonctionnement de la langue et des discours. Nous pensons avoir montré ici la nécessité d’une solide formation linguistique et d’une réflexion historique et épistémologique pour éclairer les choix de pratiques dans l’enseignement actuel.

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Texte de cadrage du XI Colloque international de l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français, 2010, http://www.facphl.ulg.ac.be

Auteur

Université Toulouse 2-Le Mirail, CLEE, UMR 5263, CNRS

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2012

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