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France-Allemagne. Les défis de l'euro. Des politiques économiques entre traditions nationales et intégration

 | 
Bernd Zielinski
, 
Michel Kauffmann

Stratégies de modernisation de la formation professionnelle en France et en Allemagne

Werner Zettelmeier

Texte intégral

  • 1 Dans le débat allemand, on entend effectivement souvent parler de la qualité de la formation profes (...)

1Dans la compétition internationale acharnée à laquelle se livrent les économies nationales en Europe, sous le double impact de l’intégration euro-péenne et de la globalisation, les responsables politiques et économiques, tant au niveau des Etats nationaux qu’à celui des instances de décision communautaires, considèrent plus que jamais la qualité de la formation professionnelle, et plus généralement celle de la qualification des ressources humaines, comme un « avantage compétitif » décisiff1. C’est à ce titre que, depuis une quinzaine d’années, l’ensemble des pays membres de l’UE ont entrepris d’importants efforts de modernisation de leurs systèmes de forma­tion professionnelle. Le souci de garantir une formation professionnelle de qualité — par le renforcement de son potentiel d’innovation et d’adaptation face à l’évolution de la demande individuelle d’éducation et à la demande de qualification des entreprises — constitue cependant depuis toujours une pré­occupation essentielle des Etats nationaux. La globalisation de l’économie, notamment à travers l’émergence irrésistible des nouvelles technologies d’information et de communication qui bouleversent durablement les repères culturels et sociaux des acteurs économiques, traditionnellement fixés sur un cadre national, voire régional ou local, rend cependant indispensable l’identi­fication d’indicateurs fiables de cette qualité recherchée. Or, dans un espace économique européen qui aspire à évoluer vers un marché du travail euro­péen grâce notamment à l’élaboration d’un dispositif intégré en matière de politique de l’emploi (cf. la contribution de D. Bogai), la définition des cri­tères de qualité dans un cadre purement national ne semble plus du tout ap­propriée. C’est à ce titre, et conformément au principe de subsidiarité qui prévaut en la matière, que l’UE a lancé ces dernières années un certain nombre d’initiatives et de programmes communs (programme LEONARDO, etc.) visant, entre autres, à favoriser des actions de formation professionnelle transnationales concrètes, ainsi que des projets de recherches comparatives, susceptibles de compléter utilement les efforts nationaux de modernisation. Par la même occasion, les programmes européens aident les pays, notam­ment ceux dans lesquels la recherche sur la formation professionnelle est encore peu développée, à se doter des outils institutionnels et méthodolo­giques nécessaires pour l’analyse d’indicateurs de qualité pertinents et recon­nus par l’ensemble des acteurs concernés. Les initiatives européennes ont dynamisé les actions nationales de modernisation en matière de formation professionnelle dans un certain nombre de pays. De façon plus générale, elles ont stimulé la recherche nationale en cours en favorisant l’échange d’informations et d’approches à travers la mise en réseau des équipes de chercheurs sur des problématiques comparables.

2Cette contribution tente, par une approche comparative, de mettre en perspective les efforts et stratégies de modernisation entrepris depuis les années 80 par l’Allemagne et la France, deux pays de l’UE qui, en matière de formation professionnelle, illustrent les importantes divergences systé­miques que l’on peut rencontrer parmi les Quinze. Il conviendra d’esquisser, dans un premier temps, les principes fondateurs et les logiques de fonc­tionnement de base sur lesquels reposent les deux systèmes afin de pouvoir apprécier, dans un deuxième temps, le potentiel d’innovation respectif dont les deux systèmes ont fait preuve ces dernières années. Si le débat public en France et en Allemagne sur la formation professionnelle part de l’hypothèse que l’avenir des systèmes de formation existants dépendra de leur capacité à faire face à l’évolution de la demande d’éducation individuelle et des besoins en qualification du monde du travail, nous formulerons avec Koch (Koch : 1998) une deuxième hypothèse : les différences systémiques entre la France et l’Allemagne dans l’organisation de la formation professionnelle engen­drent des réactivités différentes face à l’évolution des structures écono­miques et sociales. L’institutionnalisation actuelle de la formation profes­sionnelle dans chaque pays est le résultat d’une longue gestation historique dans un contexte socioculturel spécifique. Il ne s’agit donc pas de construc­tions rationnelles facilement interchangeables, mais de configurations so­ciales façonnées progressivement par une histoire spécifique et inscrites dans des systèmes d’intérêts et des rapports de pouvoir particuliers. Cette situation préfigure ainsi dans une très large mesure les options pour les innovations actuelles, lesquelles ne sauraient se libérer totalement ni de la logique de fonctionnement inhérente à chaque système, ni des intérêts et rapports de pouvoir qui l’encadrent.

3Il nous semble important de rappeler cet état de fait, non seulement parce qu’il est à la base de la décision de l’UE de ne pas vouloir se substituer en la matière à l’action des Etats membres, mais également parce qu’il montre les limites évidentes d’approches de modernisation misant sur la transposition, partielle ou totale, de systèmes de formation professionnelle d’un pays à l’autre ou encore de discours, avant tout politiques, érigeant tel ou tel système de formation professionnelle en modèle « exportable » dans d’autres pays.

Des acceptions différentes de la formation professionnelle en France et en Allemagne

  • 2 Bien que les établissements de l’enseignement supérieur préparent également à des métiers (médecin, (...)
  • 3 En 1999/2000, les lycées professionnels scolarisaient quelque 708 000 élèves, dont 534 335 préparai (...)
  • 4 Pour la session 2000 du baccalauréat, 29 % des candidats se présentaient dans une des filières tech (...)
  • 5 En 1997, quelque 330 000 jeunes préparaient un diplôme professionnel par la voie de l’apprentissage (...)
  • 6 En 1998, le MENRT a délivré quelque 128 000 diplômes de l’enseignement tech­nologique et profession (...)

4Comment donc décrire en quelques mots les principes fondateurs des systèmes de formation professionnelle des deux pays ? Rien que la traduc­tion des concepts d’une langue à l’autre pose déjà un problème de clari­fication terminologique, car formation professionnelle et berufliche Bildung recouvrent des réalités sociales partiellement fort différentes. En effet, alors que le terme allemand, en s’opposant à la akademische Bildung2 désigne les formations non-universitaires accessibles à l’issue de l’une des voies de l’enseignement secondaire général, le terme français a plutôt valeur d’un terme générique qui désigne une réalité complexe : il s’agit, à la fois, de l’enseignement professionnel scolaire3, de l’enseignement technique4, de l’apprentissage5, et ce tant au niveau du secondaire qu’à celui de l’ensei­gnement supérieur6. Enfin, il s’agit, dans une certaine mesure également, des dispositifs spécifiques d’insertion professionnelle, construits selon le prin­cipe d’une alternance entre plusieurs lieux d’apprentissage (entreprise, orga­nisme de formation) avec un volet plus ou moins important de formation, tantôt obligatoire, tantôt facultatif, selon l’objectif de la mesure et les publics cibles. Ces dispositifs ont été créés progressivement depuis la fin des années 70 par les pouvoirs publics à l’attention des jeunes (16-25 ans) ne disposant d’aucune qualification professionnelle ou d’une qualification mal adaptée aux besoins du marché du travail. Difficiles à classer entre formation profes­sionnelle initiale, formation professionnelle continue et formation de recon­version ou de requalification, ces dispositifs participent néanmoins à l’im­portant effort des pouvoirs publics pour permettre à tous les jeunes de se doter d’une qualification professionnelle. Par l’ampleur des ressources pu­bliques engagées et du nombre de jeunes concernés (cf. la contribution de D. Bogai), ils révèlent, du moins partiellement, les insuffisances de la formation professionnelle classique au sens étroit (enseignement professionnel et tech­nique, ainsi que l’apprentissage) pour laquelle ils jouent un rôle de cata­lyseur de modernisation nécessaire. Au fil des années, cette alternance d’insertion a acquis de fait le statut d’une voie de formation à part entière. Mais par rapport à l’enseignement professionnel et à l’apprentissage, elle reste fortement marquée par son contexte d’émergence : la politique de l’em­ploi des pouvoirs publics qui vise davantage l’adaptation du jeune aux besoins actuels du marché de l’emploi — principe de l’employabilité — que la définition d’un fondement éducatif plus général pour la formation.

  • 7 Pour une présentation plus détaillé de ce système, voir René Lasserre/ Alain Lattard : La formation (...)
  • 8 En 1999, quelque 631 000 nouveaux contrats d’apprentissage ont été conclus ce qui signifie que le n (...)

5Pour l’Allemagne, l’idée même de formation professionnelle initiale se confond très largement, et ce depuis fort longtemps, avec l’apprentissage dans le cadre du système dual.7 Celui-ci représente la forme prépondérante de formation professionnelle, du moins dans les anciens Länder, car les deux tiers d’une classe d’âge de jeunes8 obtiennent une qualification profession­nelle à l’issue d’une formation duale, un peu moins de 10 % l’obtiennent dans le cadre d’une formation professionnelle purement scolaire et quelque 20 % d’une classe d’âge obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur (Euler 1998 : 45). Les quelque 360 métiers dont l’accès est réglementé par une formation du système dual se répartissent sur tous les secteurs d’acti­vités : industrie et commerce (env. 50 % des contrats), artisanat (environ 30 % des contrats), professions libérales (env. 9 %), services publics (env. 4 %) pour ne citer que les secteurs les plus importants. Dans l’acception alle­mande de la formation professionnelle, les diplômes de l’enseignement supé­rieur, universités et Fachhochschulen confondues, ne font pas partie de la Berufsausbildung. Quand on évoque la modernisation de cette dernière, il est donc essentiellement question du système dual.

Une modernisation du système dual respectueuse du cadre institutionnel établi

6Ce système peut être caractérisé sous forme d’idéal-type par un certain nombre de principes fondateurs, par ailleurs fortement interdépendants, et dont on ne mesure toute la portée que dans une vision d’ensemble :

  • le principe de la dualité de l’apprentissage. Si celui-ci traduit l’idée d’une co-responsabilité indissociable pour la formation professionnelle entre les pouvoirs publics d’une part, et les entreprises, ainsi que les acteurs sociaux agissant au sein de ces dernières, d’autre part, il signifie également une organisation de la formation répartie sur deux lieux de formation : l’école professionnelle, comme lieu d’apprentissage d’un savoir théorique (technique et, dans une moindre mesure, général), et l’entreprise comme lieu d’apprentissage de la mise en pratique de ce même savoir et comme lieu de socialisation de l’apprenant au monde du travail. C’est cette répartition des rôles qui a donné son nom au système en 1964.

    • 9 Selon les prévisions, la demande globale de postes d’apprentissage pour toute l’Allemagne s’élevera (...)
    • 10 Ces structures jouent un rôle particulièrement important dans les nouveaux Länder, où, en 1998/99, (...)

    le pilotage par le marché pour ce qui est de l’offre quantitative de formation, celle-ci étant effectivement réalisée par les entreprises sur la base du volontariat, et ce essentiellement en prévision de leurs besoins en qualification à moyen terme. Conformément au principe de subsidiarité, les pouvoirs publics, quant à eux, se contentent de fixer le cadre légal pour les entreprises qui s’engagent dans la formation duale sur la base de la définition d’un certain nombre de requis minima, tant pour ce qui est du contenu de la formation que de l’organisation matérielle de celle-ci. La responsabilité des entreprises est donc fortement engagée, non seule­ment pour ce qui est de l’aspect quantitatif, à savoir la mise à disposition d’un nombre suffisant de postes d’apprentissage, mais également pour les contenus d’une formation de qualité. A ce titre, les entreprises doivent, dans leur propre intérêt, veiller à ce que les contenus de la formation soient en permanence à la hauteur des transformations technologiques et organisationnelles, non seulement en cours, mais également à venir. L’expérience prouve que la plupart des entreprises vont effectivement, et parfois très largement, au delà des minima fixés par le règlement de formation défini pour chaque profession. En ce sens, les entreprises sont donc en principe les acteurs naturels d’une modernisation continue de la formation professionnelle en Allemagne.
    L’un des problèmes majeurs auquel le système dual a dû faire face pen­dant cette dernière décennie a été cependant le désengagement progressif, à la suite de la grave récession économique du début des années 90 et des contraintes croissantes de la globalisation, d’un nombre important d’entreprises, grandes et petites, de la formation duale, retrait qui avait pour consé­quence une diminution des postes d’apprentissage disponibles face à une croissance continue des sortants des différentes voies de l’enseignement général désireux d’entreprendre une formation duale. D’après les prévisions, l’augmentation de la demande devrait se pour­suivre jusqu’en 2006/7 pour des raisons démographiques dans les anciens Länder, alors que dans les nouveaux Länder, la demande de postes d’apprentissage devrait reculer à partir de 2002/3.9 Face à cette situation qui risque de remettre en cause le principe de la régulation par le marché d’une offre quantitative suffisante en postes d’apprentissage, les pouvoirs publics ont dû, soit se substituer, du moins partiellement, aux entreprises en créant et finançant des postes d’apprentissage dans des structures de formation extra-entreprises10 (écoles professionnelles publiques à temps plein, centres de formation interentreprises bénéficiant d’un concours financier public, etc.), soit alléger les coûts de la formation duale sup­portés traditionnellement par les entreprises en leur accordant des aides financières directes pour chaque apprenti embauché.

    • 11 Les statistiques sur la modernisation des formations font preuve d’une évolution très nette dans le (...)
    • 12 Cf. Martin Baethge : « Glanz und Elend des deutschen Korporatismus in der Berufsbildung », in : WSI (...)
    • 13 Il convient de mentionner le vaste débat public déclenché par la décision de l’actuel gouvernement (...)

    le principe d’une très large concertation avec les partenaires sociaux, systématiquement consultés dans la définition des contenus et des condi­tions matérielles de réalisation de la formation, et ce à tous les niveaux auxquels des décisions relatives à la formation professionnelle sont prises : le niveau fédéral interprofessionnel, le niveau fédéral de la branche professionnelle, le niveau régional interprofessionnel et profes­sionnel, le niveau de l’entreprise (Lasserre/Lattard 1993 : 40/41). L’ob­jectif de cette négociation de type néo-corporatiste est de chercher l’adhésion des partenaires sociaux, patronat et syndicats, à chaque niveau de décision, de sorte que les pouvoirs publics ne codifient juridiquement que ce qui a fait l’objet d’un consensus. L’avantage de cette démarche est de faciliter ainsi la transposition de ces mêmes mesures sur le terrain. Les pouvoirs publics ne jouent que le rôle de médiateur, avec un pouvoir d’arbitrage existant en droit, mais très rarement appliqué dans la réalité. Celui-ci s’opposerait effectivement à la tradition d’une gestion consen­suelle de la formation professionnelle, ainsi qu’au principe de subsidiarité qui confère aux pouvoirs publics une position quelque peu en retrait et un rôle d’animateur plutôt que d’arbitre. Les efforts de modernisation de ces dernières années reflètent cette contrainte de la recherche du consensus et les rapports de force entre les partenaires sociaux, car les négociations entre ces derniers peuvent être très longues avant d’aboutir, en raison du pouvoir de blocage de fait dont dispose chacun des partenaires.11
    Cette négociation corporatiste privilégie cependant les secteurs dans les­quels les partenaires sociaux peuvent se prévaloir d’une représentativité et d’une culture de dialogue éprouvées : c’est le cas dans l’industrie, un secteur pourtant de moins en moins créateur d’emplois. Elle est beaucoup moins évidente dans les services, où l’organisation des intérêts sociaux est traditionnellement plus faible12. C’est l’une des raisons pour lesquelles les partenaires sociaux de ce secteur ont du mal à adapter le dispositif de formation à la forte croissance des besoins en qualification, notamment dans le domaine de la « nouvelle économie ». La conséquence en a été une pénurie de main d’oeuvre qualifiée dans les nouvelles technologies d’information et de communication, pénurie qui a même eu des réper­cussions politiques13.

  • le principe de la formation dans un métier dont les contours et les contenus sont essentiellement déterminés par la négociation entre les partenaires sociaux. La référence à un métier comme un ensemble struc­turé, singulier et largement indivisible de connaissances et de compé­tences professionnelles, reconnu au niveau national et légitimé collective­ment par tous les acteurs socioprofessionnels d’un secteur d’activité, et ce — en principe — indépendamment du diplôme de formation générale obtenu, est un élément constitutif du système dual auquel les partenaires sociaux, et notamment les syndicats, restent très fortement attachés dans leurs efforts de modernisation. On lui attribue plusieurs fonctions essen­tielles (Euler 1998 : 48) dont on ne citera que les éléments qui sont le plus souvent évoqués : le métier est facteur d’identité individuelle, en ce sens qu’il permet à l’individu des perspectives claires d’épanouissement en termes de carrière, de mobilité et de revenu, mais également facteur d’identité collective, en ce sens qu’il assure une forte transparence et lisi­bilité des compétences et connaissances acquises sur un marché du travail très segmenté. L’organisation du marché du travail allemand reste par ailleurs articulée autour de la notion de métier auquel on est formé et pour lequel on est recruté. A ce titre, la référence au métier assure un passage sans trop de frictions — en tout cas mieux réussi que dans un certain nombre d’autres pays européens — de la formation à l’emploi et elle constitue la base du système de la formation professionnelle continue allemand.

  • 14 Pour une présentation synthétique de ce débat au niveau communautaire, voir : Ute Laur-Ernst : « Me (...)
  • 15 Cf. Überlegungen der Kultusministerkonferenz zur Weiterentwicklung der Berufsbildung, Bonn 23 octob (...)
  • 16 L’Institut fédéral pour la formation professionnelle (BIBB), organisme placé au coeur de l’édifice (...)

7Il est clair que de telles attributions portent la marque du contexte dans lequel le système dual a connu son essor, à savoir le secteur de l’industrie dans sa phase de croissance de l’après-guerre. Ce développement particulier a par ailleurs abouti, avec la loi fédérale de 1969, à la codification juridique du système dual dans sa forme actuelle. La question est de savoir si la révo­lution tertiaire, intervenue depuis, n’a pas complètement bouleversé la hié­rarchie traditionnelle entre les secteurs d’activité et changé profondément l’organisation du travail et du marché du travail, et par conséquent de la formation qui y était associée. En effet, la préparation à l’exercice à vie d’un métier est une perspective de moins en moins réaliste dans le monde du travail actuel. Les efforts de modernisation de la formation professionnelle ont dû tenir compte de cette nouvelle donne et leur leitmotiv est celui de la flexibilité.14 Or, cette dernière notion touche à l’ensemble des règles de fonc­tionnement du système dual, et met à rude épreuve notamment le concept-clé du Ausbildungsberuf (le métier auquel on est formé). Tout d’abord, on assiste à l’émergence d’une conception plus dynamique du métier, car le nombre de Ausbildungsberufe a été sensiblement réduit depuis une vingtaine d’années. De plus de 450 métiers, on est passé, par un redécoupage plus large des profils de formation, à quelque 360 métiers actuellement. Cette tendance devrait sans doute s’intensifier avec l’introduction de la modulari­sation dans le processus d’apprentissage comme moyen d’individualisation et de différenciation du parcours de formation initiale. La Conférence des Ministres de l’éducation des Länder va jusqu’à prôner une rupture systé­mique, avec sa proposition de définir à l’avenir un nombre limité de métiers de base auxquels les jeunes seraient préparés dans une première phase de leur formation, mais sur laquelle devrait se greffer alors un apprentissage par modules de spécialisation dans une deuxième phase15. La première phase serait réglementée par un programme de formation et de certification natio­nal, alors que la seconde phase ne ferait plus l’objet d’une réglementation nationale. Un tel système très flexible, inspiré par le modèle britannique d’une modularisation très avancée de la formation générale et profession­nelle depuis les années 80, est difficilement compatible avec la conception classique du métier.16 Le débat actuel entre les partenaires sociaux allemands porte précisément sur cette question fondamentale : jusqu’où peut aller une modernisation de la formation professionnelle qui intègre la modularisation comme nouveau principe didactique et organisationnel — une évolution souhaitée par une partie des employeurs — sans pour autant perdre les avan­tages de la formation à un métier auxquels les syndicats sont tout particuliè­rement attachés ? Jusqu’à présent, les acteurs responsables n’ont pas procédé à une rupture systémique dans l’organisation de la formation qui mettrait en question les principes fondateurs mentionnés ci-dessus.

8Afin d’illustrer plus amplement encore ce souci de flexibilisation, on peut citer l’évolution du principe de la dualité dans l’apprentissage. Or cette organisation a évolué depuis un certain temps déjà vers un système dans lequel une pluralité de lieux d’apprentissage coexistent et contribuent à des degrés divers au processus de formation. Aux deux lieux « classiques » s’ajoute désormais l’apprentissage dans un réseau de plusieurs entreprises, dans des centres de formation inter-entreprises au niveau d’une branche professionnelle, dans des centres de formation interprofessionnels, etc. Ces nouveaux lieux d’apprentissage ont été créés souvent à l’initiative des entre­prises, notamment des PMI/PME, dans un souci d’assurer une formation complète de qualité qui ne peut plus être garantie au niveau de chaque PMI/PME faute de capacités d’investissement dans la totalité de l’équipe­ment technique nécessaire à une formation donnée, ou en raison d’une trop forte spécialisation dans l’organisation du travail ou de la production. Cette pluralité a facilité également une nouvelle structuration du processus de formation dans lequel la division institutionnelle classique entre apprentis­sage de la théorie et celui de la pratique cède la place à de nouveaux con­cepts organisationnels et pédagogiques de la formation : formation à des qualifications clés, formation par projet, modularisation du processus de formation, formation axée sur l’action dans des situations de travail con­crètes, etc. Ces concepts, inspirés par les nouvelles formes de production au sein des entreprises, essaient de répondre aux profonds bouleversements d’un monde du travail de moins en moins marqué par le taylorisme. La formation professionnelle doit préparer à cette situation en renforçant l’auto­nomie de l’apprenant dans l’organisation de son processus de formation, et de façon plus générale, la formation initiale doit s’inscrire de plus en plus dans une logique de formation tout au long de la vie.

La modernisation de la formation professionnelle en France : une forte impulsion de l’Etat

9Les efforts de modernisation de la formation professionnelle initiale entrepris en France témoignent de préoccupations générales identiques à celles évoquées pour l’Allemagne : renforcer la capacité de l’apprenant à prendre des décisions de façon autonome dans le processus de travail, le doter de compétences transférables davantage axées sur la résolution de problèmes que sur la seule application d’instructions détaillées reçues par la hiérarchie, inscrire la formation initiale dans une logique de formation tout au long de la vie, etc. Toutefois d’autres objectifs, mais aussi les stratégies de mise en œuvre distinguent les deux démarches. Ces différences sont très largement le reflet d’un processus d’industrialisation différent et de la configuration particulière des forces sociales qui l’ont accompagnée jusqu’à l’aube de la Seconde Guerre mondiale et de nouveau dans les années 50 et 60 : les transformations économiques et sociales profondes qu’a connues la France durant cette période ont été très largement initiées et mises en œuvre par un Etat puissant et centralisateur. En fait, dès la fin du xixe siècle, l’Etat crée des institutions scolaires pour former une élite ouvrière et un corps d’agents commerciaux nécessaire à l’essor de l’industrie et du commerce. La formation des grandes masses ouvrières devait cependant s’effectuer dans le cadre de l’apprentissage. Or, en raison de l’absence d’organisations socio­professionnelles fortes et structurées dans l’artisanat ou dans l’industrie (Lattard 2000 : 32), les acteurs de l’apprentissage ne disposaient pas du pou­voir nécessaire à la mise en place de parcours de formation attractifs pour les éléments les plus dynamiques des classes populaires. L’apprentissage deve­nait marginal, car de plus en plus limité aux secteurs les moins prometteurs de l’économie : l’artisanat et le petit commerce. Il ne permettait guère de promotion sociale. C’est donc l’Etat qui, avant la Seconde Guerre mondiale déjà, et de nouveau après 1945, prend les choses en main et met progressi­vement en place un système de formation professionnelle à dominante sco­laire. Celui-ci se consolide durant la période des « Trente Glorieuses » et ce n’est qu’à la fin des années 70, avec la montée des difficultés d’insertion des jeunes, que la lente mais inexorable déconnexion entre, d’une part, un ensei­gnement professionnel s’alignant progressivement sur les modes de fonc­tionnement et les référents pédagogiques de l’enseignement général, et, d’autre part, le monde du travail en forte évolution, commence à être perçue comme l’une des causes majeures de ces mêmes difficultés.

  • 17 Il s’agit de contrats de travail pour lesquels les employeurs bénéficient d’un sou­tien financier i (...)

10En effet, l’enseignement technique et professionnel n’attribue pas la construction d’une compétence professionnelle à un domaine pédagogique particulier, comme c’est le cas pour la Berufspädagogik en Allemagne qui s’est constituée et affirmée, depuis la fin du xixe siècle, comme champ de recherche et comme pratique pédagogique autonomes par rapport à l’ensei­gnement général. L’enseignement professionnel en France est considéré plutôt comme l’application d’un savoir technique qui privilégie un enseigne­ment théorique et abstrait, négligeant ainsi des procédures de formation axées sur la pratique professionnelle dans la réalité du monde du travail (Lattard 2000 : 32). De ce fait, les efforts de modernisation entrepris témoi­gnent de la volonté des pouvoirs publics de rapprocher l’école et l’entreprise par l’instauration, puis la généralisation progressive de l’alternance comme principe structurant toute formation professionnelle. Parallèlement à la mise en place d’une alternance sous statut scolaire, les pouvoirs publics s’efforcent également de revaloriser par différentes mesures l’apprentissage comme forme d’alternance sous contrat de travail. Y participent notamment la loi de 1987 qui ouvre l’apprentissage à la préparation des diplômes supé­rieurs au niveau V, et la loi de 1992 qui permet au secteur public de s’en­gager dans l’apprentissage. Parallèlement, les pouvoirs publics mettent en place un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle dans lequel le jeune en difficulté ou sans qualification suffisante se voit proposer un contrat de travail aidé17 et à durée déterminée. Ce contrat peut prévoir également, sous des formules diverses, un volet de qualification (diplomante ou non). Enfin l’Etat intervient également au niveau de la structuration de la formation par la création de nouveaux diplômes professionnels (baccalauréat professionnel en 1985), destinés à favoriser l’élévation du niveau acquis dans la formation professionnelle et à valoriser celle-ci par rapport à l’enseignement général. En effet, le baccalauréat professionnel permet aux détenteurs d’un BEP de continuer leur formation jusqu’au baccalauréat et dans l’enseignement supé­rieur, sans pour autant (re)passer par l’enseignement général. En agissant ainsi, les pouvoirs publics ont consolidé la logique d’une formation à un niveau de qualification défini, quant à lui, par un diplôme scolaire. Ce faisant, ils ont pris le risque de fragiliser la valeur marchande des niveaux inférieurs (CAP/BEP) et de pénaliser les jeunes ne pouvant pas s’inscrire dans une logique de poursuite des études. Ceci d’autant plus que les référentiels de diplôme, définis en France, contrairement à l’Allemagne, comme un « optimum professionnel et pédagogique qui tend à constituer un ensemble clos » (Möbus/Verdier 1998/294) donnent une très large place à la formation générale dans l’évaluation du candidat. Or, dans la perception qu’ont toujours de larges fractions de l’opinion publique de l’enseignement professionnel, cette filière ne constitue pas une voie « noble » de l’ensei­gnement scolaire. Par conséquent, y sont « orientés » les jeunes collégiens risquant d’échouer dans les filières de l’enseignement général.

  • 18 Gérard Vanderpotte : Les fonctions tutorales dans les formations alternées - situation et enjeux, M (...)

11Ce bref aperçu historique de la formation professionnelle en France et la mise en perspective de quelques uns de ses principes fondateurs montrent ainsi l’importance des pouvoirs publics comme agents de modernisation. Les partenaires sociaux, quant à eux, demeurent largement en retrait et leur rôle reste avant tout consultatif. Afin de mieux comprendre cette situation, il convient de l’analyser dans le contexte plus général de l’histoire et de la configuration actuelle des relations sociales en France, ainsi que de la place que la formation professionnelle y occupe en tant qu’enjeu de négociation et de pouvoir. C’est cette mise en perspective historique et culturelle qui per­mettra de mieux comprendre les divergences franco-allemandes dans les efforts de modernisation. La forte position des pouvoirs publics dans la mise en place et la gestion au jour le jour de la formation professionnelle a permis ainsi à la France d’aller bien au-delà des réformes plutôt ponctuelles et dans l’ensemble très respectueuses du cadre institutionnel établi en Allemagne. La régulation du système par un Etat omniprésent qui trouve en face de lui des forces sociales faiblement organisées, et pendant longtemps également peu intéressées, surtout du côté des syndicats ouvriers (Möbus/Verdier 1997 : 285), par les questions relatives à la formation professionnelle, a favorisé une mise en œuvre plus rapide des réformes que dans le cas allemand. Cette réactivité plus souple n’entraîne pas seulement des réformes ponctuelles, telles que la modernisation des référentiels de formation et des modalités de certification, mais tout autant la création de nouvelles structures : le bacca­lauréat professionnel et les dispositifs d’insertion professionnelle qui se trou­vent de fait en situation de concurrence avec les parcours de formation clas­siques. Il s’agit même d’ajustements structurels importants au niveau de la régulation politique, comme le montrent les dispositions de la loi quinquen­nale de 1993. Celle-ci confère en effet aux conseils régionaux une fonction de « ‘grands coordonnateurs’ de l’action publique en faveur de la formation et de l’insertion professionnelle des jeunes » (Lamanthe/Verdier 1999 : 386). Il s’agit donc bien d’innovations systémiques qui dépassent le cadre établi en créant de nouvelles structures. Elles témoignent également des influences étrangères (le ‘modèle allemand’ pour la revalorisation de l’apprentissage, le ‘modèle japonais’ pour les efforts visant l’élévation des niveaux de quali­fication par l’augmentation du taux de bacheliers dans une classe d’âge). De façon générale, ces influences semblent du reste plus facilement laisser des traces institutionnelles dans le contexte français que dans le contexte alle­mand, où, jusqu’à présent au moins, on a plutôt cherché des solutions en interne. Toujours est-il que l’approche française repose sur une forte impul­sion des pouvoirs publics au niveau de la conception même de l’innovation, mais également sur leur implication durable dans la mise en œuvre et dans l’évaluation des mesures. Ce rôle-clé de l’Etat n’est pas dépourvu d’incon­vénients : l’expérience montre en effet que les pouvoirs publics ne semblent pas se soucier suffisamment de la cohérence des différentes innovations dans le paysage fortement fragmenté et aux structures souvent fragiles de la formation professionnelle. Les innovations ne bénéficient pas toujours d’une période de mise à l’épreuve suffisamment longue sous forme de projet pilote avant d’être généralisées sur l’ensemble du territoire. Enfin, l’acceptation des innovations par les acteurs du terrain n’est pas toujours gagnée d’avance, étant donné leur faible implication dans la préparation des mesures. A titre d’exemple, on peut citer un rapport18 du Ministère du Travail de 1992 qui critiqua l’application insuffisante et lacunaire des dispositions réglementaires relatives au statut et aux fonctions des tuteurs chargés d’accueillir au sein des entreprises les jeunes dans le cadre des dispositifs d’insertion, créés, quant à eux, dès le début des années 80.

L’apport de l’action communautaire dans la modernisation de la formation professionnelle

12Pour conclure, on peut tenter d’évaluer l’impact des initiatives commu­nautaires en matière de modernisation de la formation professionnelle dans les deux pays considérés, lesquelles, conformément aux dispositions du traité de Maastricht, visent à soutenir les efforts déjà entrepris au niveau national. Il est clair que les attentes formulées ainsi que les réactions manifestées à l’égard de ces programmes varient fortement en fonction des problématiques nationales et des besoins spécifiques en matière d’expertise, de recherche ou encore d’ingénierie de formation de chaque pays. A ce titre, l’expérience a montré que la France et l’Allemagne n’ont pas toujours défendu des posi­tions convergentes, comme l’explicitation des contextes nationaux dans cette contribution permet de mieux le comprendre. Ainsi, à l’occasion de la publi­cation par la Commission du Livre Blanc sur la Formation professionnelle en 1995, un certain nombre de responsables allemands, tant au niveau politique dans les Länder qu’à celui des partenaires sociaux, se sont montrés très soucieux d’affirmer la priorité de l’action nationale en la matière : ils craignaient que la formulation d’une « doctrine européenne en matière de formation et d’éducation », tendance qu’ils croyaient pouvoir déceler dans certaines propositions du Livre Blanc, ne soit incompatible avec le caractère subsidiaire de l’action communautaire et surtout que les prérogatives des Länder ne soient amputées par une approche jugée trop centralisatrice (Bund-Länder-Kommission 1997 : 78). La France, quant à elle, a accepté plus facilement certaines propositions concrètes faites dans ce Livre Blanc, telle que la création des « écoles de la deuxième chance » pour les jeunes présentant de trop grandes lacunes au niveau de leur formation initiale pour réussir leur insertion professionnelle.

13Il est difficile de quantifier et d’apprécier dans le détail les répercussions des initiatives européennes sur l’action nationale, car au niveau de celle-ci, on assiste, pour le moment, à des approches répondant avant tout à des besoins nationaux spécifiques et la prise en compte d’expériences étrangères ou d’une dimension communautaire en matière de formation professionnelle se fait essentiellement en fonction de ces mêmes besoins nationaux : dans le cas de la France, il s’agit d’une démarche qui vise à une certaine profes­sionnalisation des dispositifs existants au sein de l’Education nationale en matière de formation initiale ainsi qu’à une rationalisation du dispositif de la formation professionnelle continue. Les traces que certaines expériences étrangères ont laissées dans les efforts français ne laissent cependant pas apparaître une grande cohérence, elles témoignent plutôt de la difficulté à réaliser un consensus entre les acteurs concernés sur un certain nombre d’objectifs-clés et principes de fonctionnement. Si ce consensus semble plus facilement réalisable en Allemagne, du moins par le passé, on ne peut s’empêcher de déceler une certaine réticence à l’égard de l’action commu­nautaire. En effet, l’alignement de celle-ci en matière de formation profes­sionnelle sur la conception (française) d’une hiérarchie entre différents ni­veaux de qualification, se heurte fondamentalement à la conception alle­mande du Beruf, conception que les partenaires sociaux allemands tentent de revaloriser en l’adaptant prudemment aux nouveaux défis de l’organisation du travail. En revanche, en matière de formation professionnelle continue, on semble encore très loin, côté allemand, d’une action pertinente qui s’inspire­rait d’expériences étrangères. En effet, l’annonce faite par l’actuel gouver­nement fédéral en 1998 d’une nouvelle loi sur la formation professionnelle continue afin d’inscrire celle-ci davantage dans une philosophie de formation tout au long de la vie à laquelle tous les Etats de l’UE ont souscrit entre temps, n’a pas dépassé pour le moment le stade d’une déclaration d’intention faite à l’occasion de la présentation du programme gouvernemental devant le Bundestag nouvellement élu.

  • 19 L’Allemagne a d’ailleurs été l’un des principaux bénéficiaires de la première phase du programme LE (...)

14On peut néanmoins affirmer que les programmes communautaires ont contribué dans une large mesure à amplifier et à approfondir les débats nationaux par la création de réseaux de coopération transfrontaliers, et ce non seulement au niveau de l’analyse comparative menée par les chercheurs, mais également au niveau des prestataires d’actions de formation et des apprenants.19 Le fait d’avoir rendu possible une plus grande mobilité trans­frontalière d’apprenants, de formateurs, de chercheurs et d’autres catégories d’acteurs de la formation professionnelle contribue en effet incontestable­ment à sa modernisation. C’est là que réside probablement le véritable apport, bien difficile à chiffrer et à évaluer à court terme, de l’action commu­nautaire. Cette évolution ne représente pas seulement pour les personnes concernées un enrichissement personnel sur le plan des connaissances et des compétences professionnelles, mais elle constitue également un — petit — pas sur le long chemin d’une Europe des citoyens qui soient capables de mieux comprendre et accepter la diversité culturelle et sociale qui la carac­térise. Il convient d’entreprendre tous les efforts nécessaires à ce que la dimension européenne d’une formation professionnelle soit à la portée du plus grand nombre d’apprenants, ce qui, pour le moment, est encore loin d’être le cas.

Bibliographie

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1997) : Positionen zur europäischen Berufsbildungspolitik - Gespräch der Kommission mit EU-Kommissarin Edith Cresson zu Fragen der beruflichen Bildung, Materialien zur Bildungsplanung und Forschungs­förderung, Heft 58, Bonn.

Euler Dieter (1998) : Modernisierung des dualen Systems – Problem­bereiche, Reformvorschläge, Konsens- und Dissenslinien, Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 62, Bonn.

Koch  Richard (1998) : Duale und schulische Berufsausbildung zwischen Bildungsnachfrage und Qualifikationsbedarf. Ein deutsch-französischer Vergleich, Berlin.

Lamanthe Annie / Verdier Eric : « La décentralisation de la formation professionnelle des jeunes : la cohérence problématique de l’action publique », in : Sociologie du Travail, 4/1999, pp. 385-409.

Lasserre René /Lattard Alain (1993) : La formation professionnelle en Allemagne. Spécificités et dynamique d’un système, Travaux et Docu­ments du CIRAC, Paris.

Lattard Alain : « Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bil­dung durch Doppelqualifizierung ? Folgerungen aus französischen Erfahrungen », in : IG Metall/Ruhr-Universität Bochum : Das duale System der Berufsbildung im europäischen Vergleich, IV.Werkstatt­gespräch « Bildung in Europa », Bochum, pp. 29-36.

Möbus Martine / Verdier Eric (dir.) (1997) : Les diplômes professionnels en Allemagne et en France. Conception et jeux d’acteurs, Paris, L’Harmattan.

Notes

1 Dans le débat allemand, on entend effectivement souvent parler de la qualité de la formation professionnelle comme « Standortfaktor » positif, susceptible d’attirer des investissements étrangers.

2 Bien que les établissements de l’enseignement supérieur préparent également à des métiers (médecin, enseignant ou avocat par exemple), la distinction reste, jusqu’à nos jours, très forte entre les qualifications professionnelles présupposant une formation universitaire et celles qui n’en présupposent pas. Cette segmentation n’empêche cependant pas une certaine mobilité, grâce notamment à la formation professionnelle continue, dans les carrières professionelles pour ce qui est des métiers technico-commerciaux du secteur privé.

3 En 1999/2000, les lycées professionnels scolarisaient quelque 708 000 élèves, dont 534 335 préparaient un CAP-BEP, 167 391 un baccalauréat professionnel, le reste d’autres formations, cf. Le Monde, 16 mai 2000, p. 10.

4 Pour la session 2000 du baccalauréat, 29 % des candidats se présentaient dans une des filières technologiques, ce qui constitue une progression constante depuis la création de ce type de bac en 1969, Le Monde 6 juin 2000.

5 En 1997, quelque 330 000 jeunes préparaient un diplôme professionnel par la voie de l’apprentissage; il s’agit essentiellement de diplômes du niveau V (CAP-BEP), seuls quelque 10 % préparaient un bac professionnel et 10 % un diplôme supérieur au bac, des BTS pour l’essentiel, MENRT, Note d’information, 99.44.

6 En 1998, le MENRT a délivré quelque 128 000 diplômes de l’enseignement tech­nologique et professionnel du niveau III. Il s’agit avant tout des BTS et DUT, MENRT, Note d’Information, 99.44.

7 Pour une présentation plus détaillé de ce système, voir René Lasserre/ Alain Lattard : La formation professionnelle en Allemagne. Spécificités et dynamique d’un système, Travaux et documents du CIRAC, Paris 1993.

8 En 1999, quelque 631 000 nouveaux contrats d’apprentissage ont été conclus ce qui signifie que le nombre total d’apprentis répartis sur les — en règle générale — trois années de formation se situe à plus de 1,7 Mio.

9 Selon les prévisions, la demande globale de postes d’apprentissage pour toute l’Allemagne s’élevera à 704 000 postes en 2006/7 par rapport à 665 000 pour l’année 1999/2000, soit une augmentation d’environ 6 %. DIW Wochenbericht, 18 oct. 2000, 42/2000.

10 Ces structures jouent un rôle particulièrement important dans les nouveaux Länder, où, en 1998/99, en raison des problèmes de restructuration économique persistants, quelque 37 % des contrats d’apprentissage nouvellement conclus l’ont été hors entreprise et dépendent donc directement de l’intervention des pouvoirs publics, alors leur part ne s’élève qu’à 7,6 % des contrats nouvellement conclus dans les anciens Länder. Dans ces derniers, en dépit de disparités régionales parfois importantes, l’équilibre global entre la demande de postes par les jeunes et l’offre de postes réalisée par les entreprises (hors postes bénéficiant d’une aide des pouvoirs publics) semble cependant plus facile à atteindre (DIW-Wochenbericht, op. cit., p. 684). Face à cette situation, certains critiques ont mis en garde contre une « étatisation rampante » du système dual dans les nouveaux Länder.

11 Les statistiques sur la modernisation des formations font preuve d’une évolution très nette dans les années 90. Si, pendant la période de 1980 à 1995, seules 14 formations entièrement nouvelles ont été conçues et 166 formations déjà existantes ont été modernisées, on compte, pour la période 1996 à 1999, 33 formations entièrement nouvelles — surtout dans le secteur tertiaire — et 109 formations modernisées. Un rythme accéléré qui est aussi dû à la prise de conscience des partenaires sociaux de la nécessité d’une plus grande réactivité pour faire face à la critique de l’opinion publique et préserver l’attractivité du système.

12 Cf. Martin Baethge : « Glanz und Elend des deutschen Korporatismus in der Berufsbildung », in : WSI-Mitteilungen, 8/1999, pp. 489-497.

13 Il convient de mentionner le vaste débat public déclenché par la décision de l’actuel gouvernement fédéral d’autoriser les entreprises à recourir au recrutement de spécialistes en nouvelles technologies d’information et de communication non ressortissants de l’UE, en leur octroyant une autorisation de séjour limitée à 5 ans (Green card), et la réaction aux accents populistes d’une partie de l’opposition parlementaire face à cette décision.

14 Pour une présentation synthétique de ce débat au niveau communautaire, voir : Ute Laur-Ernst : « Mehr Flexibilität in der Berufsausbildung - Alternative An­sätze », in : Karin Steiner/Franz Gramlinger et al. (dir). : Flexibilisierung in der Arbeitswelt am Beispiel der beruflichen Erstausbildung. Tagungsband zur Konferenz am 18./19. Februar 1999 an der Universität Linz, Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, Luxembourg 2000, pp. 15-28.

15 Cf. Überlegungen der Kultusministerkonferenz zur Weiterentwicklung der Berufsbildung, Bonn 23 octobre 1998

16 L’Institut fédéral pour la formation professionnelle (BIBB), organisme placé au coeur de l’édifice de la formation professionnelle en Allemagne car il remplit une double mission de centre de recherches en matière de formation professionnelle, d’une part, et de conseiller et prestataire de services auprès du gouvernement fédéral et tous les acteurs de la formation professionnelle, d’autre part, a rejeté à plusieurs reprises vigoureusement la proposition des Ministres de l’éducation comme étant incompatible avec le concept de la formation à un métier, seul cadre possible, selon lui, pour une réforme du système. Cf. BIBB, Pressemitteilung, Bonn 20 oct. 2000.

17 Il s’agit de contrats de travail pour lesquels les employeurs bénéficient d’un sou­tien financier important au niveau de l’allègement des charges patronales par exemple (contrat de qualification et contrat d’orientation) ou encore d’une prime versée par l’Etat pour toute embauche d’un jeune sous ce type de contrat.

18 Gérard Vanderpotte : Les fonctions tutorales dans les formations alternées - situation et enjeux, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation professionnelle, Paris, 1992.

19 L’Allemagne a d’ailleurs été l’un des principaux bénéficiaires de la première phase du programme LEONARDO, puisque les organismes allemands ont été présents dans un projet sur trois (Bund-Länder-Kommission 1997 : 8).

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2002

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