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Cartographie des émotions

 | 
Fabienne Baider
, 
Georgeta Cislaru

IV. L'expression des émotions en contexte

Émotions et pratique interculturelle : une analyse du discours des textes institutionnels du Conseil de l’Europe

Emotions and intercultural practices: a discourse analysis of Council of Europe texts

Patricia Kottelat

Résumé

L’étude propose un traitement sémantique et discursif des concepts de choc culturel et d’empathie dans des discours émanant de la haute instance institutionnelle du Conseil de l’Europe qui fournit, à travers des textes destinés aux formateurs et aux apprenants, une codification des émotions. Des ambiguïtés discursives et sémantiques, ainsi qu’une certaine porosité des limites entre l’éthique et l’émotionnel, révèlent une problématisation déficiente de la part de l’institution puisque la visée initiale d’une éducation interculturelle individuelle, basée sur la compréhension des émotions, finit par glisser vers une axiologie de l’éthique, en tant qu’exigence d’un universel dépassant la dimension individuelle.

The present analysis focuses on the discursive and semantic processing of emotions relating to intercultural practices in the texts of the Council of Europe. These texts, addressed to trainers and learners, propose a codification of the emotions. However, an in-depth analysis shows that there are discursive and semantic ambiguities, along with a certain lack of a clear-cut distinction between ethics and emotions. This leads to the problematization of emotions as dealt by the Council of Europe. In fact, notewithstanding the intercultural education premises based on the individual understanding of the emotions, then there is a sliding down the axiological ethics, as a universal requirement that exceeds the individual dimension.

Texte intégral

1Cette étude, qui se situe dans le cadre théorique de l’Analyse du discours (Charaudeau, 2000 ; Charaudeau & Maingueneau (éds), 2002), se propose d’analyser le traitement sémantique et discursif des émotions relatives aux pratiques interculturelles, et notamment des concepts de “choc culturel” et d’“empathie”, dans des discours émanant de la haute instance institutionnelle du Conseil de l’Europe. En effet, dans un souci pédagogique de diffusion de l’éducation interculturelle, le Conseil de l’Europe propose, à travers des textes destinés aux formateurs et aux apprenants, une codification des émotions et diverses définitions de l’“empathie”, inhérentes et fonctionnelles à la pratique interculturelle. Notre analyse permet de relever dans ces textes des ambiguïtés discursives et sémantiques qu’elle se propose d’analyser en tant qu’éventuels glissements vers l’axiologie de l’éthique.

1. Émotions et pratique interculturelle

2Avant d’analyser la nature et la fonction des émotions telles que les présentent les textes du Conseil de l’Europe, il nous semble nécessaire de préciser le rôle de ces dernières dans le cadre théorique de la démarche interculturelle. Les théoriciens de l’interculturel, qu’ils appartiennent à un cadre institutionnel (par exemple les chercheurs au service du Conseil de l’Europe tels que Byram, Byram ou Zarate, cf. Byram & Zarate, 1995, 1998) ou qu’ils soient orientés vers la pédagogie (comme Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996 ; Demorgon & Lipiansky, 1999), s’accordent à reconnaître la centralité des émotions ; ainsi pour Abdallah-Pretceille (2005 : 54), qui les englobe sous le terme hyperonyme de subjectivité : « La place accordée par l’interculturel au sujet, singulier et acteur, dans ses interprétations, ses perceptions redonne à la subjectivité une place de choix. »

3La démarche interculturelle d’un individu est une démarche à la fois affective, cognitive et éthique, dont les étapes sont le dépassement de l’ethnocentrisme, la décentration, le repérage des stéréotypes et de ses propres cribles culturels et enfin l’objectivation de sa propre culture (Collès, 2003 : 175-178). Les émotions interviennent dans au moins deux étapes cruciales, l’étape initiale du choc culturel dérivant de la rencontre avec l’altérité et l’étape finale de l’empathie, comme reconnaissance, compréhension et pleine acceptation de cette même altérité, empathie sans laquelle il est impossible d’amorcer un véritable dialogue (ibid. : 175-180). Le choc culturel inhérent à toute rencontre constitue une forte déstabilisation émotionnelle que Cohen-Emerique décrit de la façon suivante :

C’est une réaction de dépaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de révolte et d’anxiété, ou sur un mode positif un étonnement, une fascination : en un mot, c’est une expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez ceux qui se trouvent engagés dans l’approche de l’étranger. (Cohen-Emerique, 1999 : 304)

4Quant à l’empathie, stade ultime de la démarche interculturelle, elle possède, dans les définitions courantes des dictionnaires usuels, la particularité d’une certaine instabilité sémantique plus prononcée que dans les définitions d’autres affects :

  • Faculté intuitive de se mettre à la place de quelqu’un, de percevoir ce qu’il ressent (Petit Larousse, 2005) ;

  • Faculté de s’identifier à quelqu’un, de ressentir ce qu’il ressent (Nouveau Petit Robert, 2007) ;

  • En psychologie faculté de ressentir les émotions d’autrui et de se mettre à leur place, sans cependant s’identifier à lui (Nouveau Littré, 2004).

5Outre le trait sémique /identification à Autrui/ variant selon les définitions, et même contradictoire dans le cas du Nouveau Petit Robert 2007 et du Nouveau Littré 2004 (cf. les caractères gras ci-dessus), c’est surtout sa double appartenance aux sphères affective et intellectuelle qui pose problème, en l’occurrence pour les théoriciens de l’interculturel. Par exemple, pour Abdallah-Pretceille, la dimension affective est évacuée (Abdallah-Pretceille, 2005 : 112) : « L’empathie correspond à une démarche cognitive, à une démarche de compréhension de Moi et d’Autrui. Elle est à distinguer de la sympathie qui se situe au niveau affectif. »

  • 1 Pestalozzi est le programme du Conseil de l’Europe en matière de perfectionnement professionnel des (...)

6En revanche, d’autres définitions circulent mettant l’accent sur cette double appartenance, comme celle du Programme Pestalozzi1 pour formateurs du Conseil de l’Europe :

Capacité à se mettre dans la situation d’une autre personne et de participer aux expériences des autres (intellectuellement et émotionnellement). L’empathie favorise aussi la prise en compte de la perspective des autres et du fait qu’ils peuvent percevoir le monde d’un point de vue qui leur est propre ; (Conseil de l’Europe, 2011)

7ou bien sur la valeur éthique de l’empathie comme celle de l’Unesco :

L’empathie associe deux importantes facultés de l’être humain : celle d’analyser et celle de compatir. On utilise à la fois sa tête et son cœur. La compassion consiste à partager le sentiment de l’autre, à ressentir sa souffrance ou sa colère. L’empathie nous aide en outre à voir et à reconnaître les injustices commises à l’encontre de l’autre et à trouver la volonté de les redresser. Elle fait partie des 4 valeurs éthiques avec le respect, la réconciliation et la responsabilité. (Unesco, 2008)

8Examinons à présent comment ces concepts sont présentés et explicités dans ce qui constitue notre corpus d’analyse, à savoir les textes du Conseil de l’Europe.

2. Les textes du Conseil de l’Europe

  • 2 « (Il) affirme avec force, au nom des gouvernements des 47 États membres, que notre avenir commun d (...)
  • 3 Ainsi que le mentionne Krieg-Planque, « ces types de réalisations verbales très particulières que s (...)

9Des textes du Conseil de l’Europe émane un ethos fortement marqué par une autoreprésentation de garant de la démocratie et des droits de l’homme2. En analyse du discours, l’ethos « s’élabore sur la base du rôle que remplit l’orateur dans l’espace social (ses fonctions institutionnelles, son statut et son pouvoir), mais aussi sur la base de la représentation collective ou du stéréotype qui circule sur sa personne » (Amossy, Haddad & Maingueneau, 1999 : 70), et incarne ici la légitimité d’une haute instance institutionnelle supranationale. L’effet d’autorité est corroboré par la structure même des textes, constitués d’assertions, de prescriptions et d’injonctions3. Le rôle du Conseil de l’Europe de diffusion des valeurs démocratiques est axé sur la publication de textes empreints de didacticité, puisque basés sur une volonté pédagogique de formation à la citoyenneté, adressée aussi bien aux formateurs adultes qu’aux jeunes apprenants. C’est dans ce contexte que paraissent en 2008 et 2009 le Livre blanc sur le dialogue interculturel et l’Autobiographie de rencontres interculturelles, destinés respectivement l’un à la constitution des assises théoriques de l’interculturalité en contexte européen et l’autre à l’articulation entre théorie et pratique interculturelles à l’usage des formateurs et des jeunes apprenants.

10Le Livre blanc sur le dialogue interculturel (69 pages) constitue une réitération des principes éthiques du Conseil de l’Europe par une mise en garde constante contre les discours de haine, générant racisme et xénophobie, et insiste sur la primauté de la démarche interculturelle indispensable à la tolérance, au respect de l’autre et au dialogue des cultures. Le Livre blanc est un texte résolument théorique qui se situe pleinement dans une axiologie de l’éthique, et où les émotions mentionnées se situent dans une polarité négative à propos des risques de non-dialogue qui représentent sans équivoque possible aux yeux du Conseil de l’Europe les prémisses des discours de haine :

L’absence de dialogue contribue largement à développer une image stéréotypée de l’autre, à établir un climat de méfiance mutuelle, de tension et d’anxiété, à favoriser l’intolérance et la discrimination.

11LAutobiographie de rencontres interculturelles possède une tout autre spécificité : il s’agit d’un instrument pédagogique, structuré non plus de façon linéaire comme le Livre blanc, mais constitué de 7 blocs discursifs, pour un total de 120 pages, et ayant chacun une finalité précise selon le type de récepteur, à savoir les formateurs-adultes, les apprenants-jeunes et adolescents et enfin les apprenants-enfants :

  • une introduction tous publics, 12 pages ;

  • un bloc théorique à l’usage des formateurs intitulé Contexte, concepts et théories, 30 pages ;

  • un bloc théorique « allégé » tous publics intitulé Concepts pour discussion, 7 pages ;

  • l’Autobiographie de rencontres interculturelles version standard pour apprenants jeunes et adolescents, 20 pages ;

  • l’Autobiographie de rencontres interculturelles version enfants, 29 pages ;

  • les notes à l’intention des animateurs, version adolescents, 14 pages ;

  • les notes à l’intention des animateurs pour jeunes apprenants, version enfants, 16 pages.

12LAutobiographie de rencontres interculturelles, dorénavant ARI, présente donc une double particularité : la didacticité basée sur la nécessité d’une médiation constante formateurs/apprenants, et la spécificité discursive de reformulations successives du texte théorique initial selon le type de destinataires auxquels sont adressés les différents textes. Malgré ces reformulations, le dénominateur commun des sept textes est la présence permanente des émotions, mentionnées de façon récurrente dans tous les discours.

3. Nature et fonction des émotions dans l’Autobiographie de rencontres interculturelles

3.1. Nature des émotions

  • 4 « Ambiguïté : En analyse du discours, on peut parler d’ambiguïté discursive lorsqu’elle porte non p (...)

13La méthodologie adoptée pour l’exploitation du corpus s’appuie essentiellement sur l’analyse lexicale articulée au repérage des éléments induisant des ambiguïtés discursives4 véhiculées par l’environnement sémantique des expressions émotionnelles ainsi que les phénomènes de contiguïté sémantique à portée euphémisante. Les émotions présentes dans l’ARI sont de nature différente selon qu’elles figurent dans les textes théoriques ou dans les deux versions pour apprenants. En effet, on remarque un net contraste au niveau énonciatif entre la théorie à l’usage des formateurs et les deux textes destinés aux adolescents et enfants, présentés sous forme de journal de bord comprenant des questions directement adressées à ceux-ci, ainsi que l’espace réservé aux réponses.

14Les blocs discursifs de nature théorique sont caractérisés par un double phénomène d’instabilité sémantique et d’euphémisation. L’instabilité sémantique des émotions est repérable dans l’usage interchangeable des termes suivants : sentiments, émotions, sensibilité, et du participe substantivé ressenti, mots qui ne font pas l’objet d’une définition précise mais sont englobés indifféremment dans l’aire sémantique de la subjectivité, dont voici quelques exemples :

  • Attitudes et sentiments = Être capable d’adopter le point de vue de quelqu’un d’autre, d’imaginer ses pensées et ses sentiments ; identifier les émotions positives et négatives et les relier aux attitudes et aux connaissances.

  • Si les enfants éprouvent des difficultés à mettre en mots ce qu’ils ressentent, on pourra leur donner des matériels supplémentaires pour les aider à exprimer leur ressenti lors de la rencontre.

15En outre, on remarque une récurrence de l’utilisation des hyperonymes attitude, réaction, comportement, opinion, pour désigner les émotions et sentiments :

  • C’est dans les attitudes de la personne interagissant avec des personnes d’une autre culture que réside le fondement de la compétence interculturelle, ce qui suppose la volonté de relativiser ses propres valeurs, croyances et comportements.

  • (Il est nécessaire de) clarifier ses opinions (besoins, intérêts, sentiments, valeurs).

16Dans la version “jeunes apprenants”, le langage a été simplifié et certains points plus complexes ont été retirés.

17Enfin, on note une euphémisation du choc culturel, qui n’est jamais nommé en tant que tel, mais sous-entendu dans la Théorie de la tolérance vis-à-vis de l’ambiguïté, qui en réalité n’en est pas une à proprement parler, mais qui est verbalisée comme telle par le Conseil de l’Europe. Cette formule, par rapport à la connotation négative du mot choc, introduit une connotation positive et éthique avec le terme de tolérance :

  • Comprendre autrui n’est jamais facile […], mais c’est encore beaucoup plus difficile lorsque l’autre est d’une autre culture. […] Seules les personnes qui « tolèrent l’ambiguïté » sont alors capables de relever ce défi et d’accepter l’ambiguïté, et de trouver une solution en savourant l’expérience de l’altérité. Les différences de comportements, de normes et d’opinions des membres d’autres cultures sont d’ordinaire source de beaucoup d’incertitude et d’imprévisibilité. […] Pour les personnes ne tolérant que peu l’ambiguïté, les situations non structurées et ambiguës sont vécues comme désagréables et dangereuses.

18Par ailleurs, le choc culturel est présenté dans un cadre dédramatisé, ainsi que dans une bipolarité d’émotions aussi bien positives que négatives, où les émotions positives sont introduites pour minimiser l’impact émotionnel de la rencontre avec l’autre caractérisé par la déstabilisation, ce phénomène d’euphémisation participant de la nature même des discours institutionnels qui, en tant que discours fédérateurs et consensuels, possèdent selon Krieg-Planque le « double principe de formation de la stabilisation des énoncés » et de l’« effacement de la conflictualité » (Krieg-Planque, 2012 : 12) :

  • Il devient clair que les rencontres interculturelles font partie de notre quotidien avec ou sans mondialisation. Certaines rencontres se remarquent en ce qu’elles sont des expériences particulières, parfois exigeantes et difficiles, sortant de l’ordinaire, source de joie ou de peur ou les deux à la fois. Pour bien comprendre ces joies et ces peurs – et la gamme des émotions intermédiaires – le mieux sera le plus souvent d’y réfléchir brièvement et de les analyser.

19En revanche, les deux versions ARI sous forme de questionnaire pour adolescents et enfants présentent des émotions précises ; il n’y a donc plus d’instabilité sémantique dans le passage à la pratique interculturelle, mais un cadre délimité dans la présentation des émotions inhérentes à la rencontre avec l’altérité :

  • ARI version adolescents : Vos sentiments (au moment de la rencontre) : mes sentiments ou émotions étaient… ; avez-vous feint de ne remarquer une chose étrange ? Avez-vous changé de sujet dans une conversation qui devenait embarrassante ? Avez-vous posé des questions sur ce qui vous semblait étrange ? – Les sentiments de l’autre personne : À votre avis qu’ont ressenti les autres personnes dans cette situation ? Étaient-elles contentes, offensées, stressées ou quoi d’autre ? Pensez-vous qu’elles ont trouvé cela bizarre, ou intéressant ou quoi d’autre ? Pour elles c’était une expérience courante / inhabituelle / surprenante / choquante ou quoi d’autre ? Les autres personnes concernées par l’expérience semblaient avoir les sentiments suivants : surprise / choc / joie / pas de sentiments particuliers.

  • ARI version enfants : Tes sentiments (au moment de la rencontre) : As-tu trouvé cela bizarre, ou intéressant ou quoi d’autre ? Qu’as-tu ressenti sur le moment ? Cela t’a-t-il plu, ou t’es-tu senti irrité ou quoi d’autre ? Qu’as-tu pensé des autres personnes ? T’ont-elles plu ou déplu ou quoi d’autre ? Les sentiments de l’autre personne : penses-tu qu’elles étaient contentes ou irritées ou quoi d’autre ? Penses-tu qu’elles ont trouvé cela bizarre, ou intéressant ou quoi d’autre ? Penses-tu que tu leur as plu, ou déplu ou quoi d’autre ? Penses-tu que les autres personnes et toi avez ressenti la même chose lorsque vous vous êtes rencontrés ?

20Le caractère restrictif du questionnaire réside dans la limitation des émotions mentionnées, enserrées dans une bipolarité étroite où la seule marge de variation émotionnelle est assurée dans les questions semi-ouvertes par la formule « ou quoi d’autre ». En effet, le spectre d’émotions considérées est restreint au sentiment d’étrangeté, à la surprise, à l’intérêt, au déplaisir, à l’irritation, à l’offense, au stress, au plaisir, à la joie, au contentement, et à ce ‘quelque chose d’autre’ qui relève du non-dit, et où tout reste au niveau de l’hyperonyme et du flou définitionnel. Ces émotions figurent par ailleurs sous forme adjectivale ou verbale et non substantive, ce qui met le sujet en situation d’expérience personnelle, devant évaluer la situation, son ressenti et celui de l’autre. On remarquera en outre l’aire sémantique de l’étrangeté liée à l’altérité, la mention du choc euphémisé par la contiguïté sémantique avec un terme positif, et enfin le schéma spéculaire des émotions attribuées à l’apprenant et à l’autre de la rencontre.

3.2. Fonction des émotions

  • 5 L’itération en contexte d’un même sème fonde une isotopie (Rastier, 1987).

21Dans les parties théoriques de l’ARI, la nécessité de rationalisation des émotions est constamment réitérée à travers une isotopie de la réflexion5 :

  • L’Autobiographie se présente sous la forme d’une série de questions destinées à susciter et à guider la réflexion de l’apprenant sur un épisode précis d’une rencontre de son choix avec une personne appartenant à un autre groupe culturel. Elle propose à l’apprenant une structure lui permettant d’analyser la rencontre et de réfléchir à ce qu’elle lui a appris.

  • L’interculturalité est la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ; évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi.

  • Autre élément important dans la tentative de comprendre la manière de vivre de l’autre, la sensibilité. Cela étant, la mise en rapport de la nouvelle compréhension avec ses propres valeurs et convictions fait partie du processus de réflexion.

  • Notes à l’intention des animateurs version enfants : L’Autobiographie poursuit deux objectifs connexes : autoévaluation : elle aide les apprenants à évaluer leurs propres réactions à une rencontre donnée, avec le temps ils peuvent réexaminer différentes rencontres et la façon dont ils les ont évaluées et donc se connaître mieux – Enseignement et apprentissage : les enseignants peuvent se servir de l’Autobiographie pour stimuler la réflexion et l’analyse, et ainsi faciliter volontairement l’apprentissage.

22De plus, dans les deux versions ‘jeunes’ et ‘enfants’, les questions associent continuellement émotions et pensées dans les binômes affectif/réflexif, perception/ressenti, etc. :

Vos sentiments : décrivez ce que vous avez ressenti sur le moment : mes sentiments ou émotions sur le moment étaient… ; mes pensées sur le moment étaient…

23Ainsi, les émotions servent uniquement au processus cognitif qui accompagne la pratique interculturelle. En cela, les textes du Conseil de l’Europe font écho aux positions de Charaudeau pour qui « […] il est désormais admis que les émotions ont une base cognitive et sont d’ordre intentionnel, rattachées à la rationalité et liées à des savoirs de croyance » (Charaudeau, 2000 : 5). Cependant, l’examen attentif des différents blocs discursifs révèle une absence d’articulation entre théorie et pratique, entre principes édictés et élaboration effective des émotions dans une perspective interculturelle. Il y a donc là un vide conceptuel, une absence d’instruments méthodologiques, aussi bien pour les formateurs que les apprenants : les questions sur les émotions sont certes posées, mais l’appareil méthodologique pour l’analyse et l’élaboration des réponses est absent. Prenons l’exemple de l’empathie pour étayer notre critique. Elle bénéficie dans les parties théoriques de diverses définitions précises, prenant parti pour l’identification à l’autre et s’appuyant largement sur le côté émotionnel, comme dans l’exemple suivant :

L’empathie est la capacité de se projeter dans la perspective d’autrui et de s’identifier à ses opinions, motivations, modes de pensée et sentiments. Les personnes empathiques sont capables de nouer des liens et de répondre de manière appropriée aux sentiments, préférences et modes de pensée d’autrui. Les personnes empathiques ont les compétences leur permettant de décrire ce que d’autres ressentent dans certaines situations. Elles les observent attentivement, sont capables de déceler des émotions à peine dévoilées et sont à même de les comprendre. […] Les personnes peu empathiques ne sont pas capables de reconnaître et de décrire les sentiments d’autrui. Elles ne s’intéressent pas à la manière dont d’autres personnes pensent ou aux sentiments qu’elles ressentent de sorte qu’elles blessent parfois les sentiments d’autrui et échouent dans la communication interculturelle.

24Or, dans les deux versions adolescents et enfants de l’ARI, l’empathie n’est pas mentionnée. On la retrouve dans les Notes à l’intention des animateurs où sont intercalés de façon régulière entre chaque question posée les « indicateurs théoriques » correspondants. Dans le paragraphe Différences et similitudes à l’indicateur théorique empathie correspondent les questions suivantes :

Étiez-vous conscient à ce moment-là des différences et, dans l’affirmative, quelles étaient-elles ? Avec le recul êtes-vous conscient maintenant d’éventuelles autres similitudes et, dans l’affirmative, quelles sont-elles ? Quel regard portez-vous aujourd’hui sur votre perception, votre ressenti et votre façon d’agir ?

25Le décalage entre l’indicateur théorique de l’empathie et la nature des questions posées est ici patent, d’une part en raison de l’absence de mention explicite de l’empathie et d’autre part au regard de la non-coïncidence sémantique entre celle-ci et la signification de ces phrases interrogatives. Face à ce vide méthodologique d’articulation entre théorie et pratique, il faut supposer que c’est le formateur qui opère le relais, mais selon quelles modalités ? En fournissant les éléments théoriques aux apprenants ? Cela pourrait corroborer la présomption que les émotions servent à une rationalisation orientée sur la théorie, elle-même rattachée à l’axiologie de l’éthique.

Conclusion

26Les carences observées dans le passage conceptuel de la théorie interculturelle à l’expérience émotionnelle de l’altérité nous amènent à poser la question de la problématisation des émotions de la part de l’Institution : s’agit-il d’une problématisation efficace ou déficiente ? Si l’on peut en quelque sorte parler de codification des émotions, eu égard au spectre relativement restreint de celles qui sont présentées, on ne peut en revanche accepter qu’il s’agisse de gestion des émotions, au regard de l’articulation incomplète entre théorie et pratique, et du brouillage sémantique qui les entourent.

27En outre, il n’y a pas de prise en compte des différences transculturelles des émotions : celles-ci sont spéculaires aussi bien pour l’apprenant que pour l’Autre dans la rencontre, entraînant par conséquent une réification de l’altérité à travers la symétrie émotionnelle présentée.

28Enfin, une certaine porosité entre l’éthique et l’émotionnel traverse l’ensemble des textes institutionnels. Cette porosité, en définitive, provoque un glissement du discours interculturel vers l’axiologie de l’éthique, et s’éloigne alors de la visée initiale d’une éducation interculturelle individuelle basée sur la compréhension des émotions. Cette compréhension, ici évasive, est une exigence pour l’universel que représente l’éthique, et corrobore ainsi la présomption de la nature consensuelle et fédératrice des discours institutionnels fondés sur « l’effacement de la conflictualité », pour reprendre les termes de Krieg-Planque.

29Au terme de ce bref aperçu, et en adoptant uniquement un regard d’analyste des discours, il nous semble légitime d’avancer l’hypothèse d’une problématisation déficiente des émotions, sans toutefois vouloir contester les louables intentions du Conseil de l’Europe.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Sitographie

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Notes

1 Pestalozzi est le programme du Conseil de l’Europe en matière de perfectionnement professionnel des enseignants et du personnel éducatif. (Conseil de l’Europe, 2011).

2 « (Il) affirme avec force, au nom des gouvernements des 47 États membres, que notre avenir commun dépend de notre capacité à protéger et développer les droits de l’homme tels qu’entérinés dans la Convention Européenne des Droits de l’Homme, la démocratie et la primauté du droit à promouvoir la compréhension mutuelle. Il défend l’idée que la démarche interculturelle offre un modèle de gestion de la diversité culturelle ouvert sur l’avenir. » (Conseil de l’Europe, 2011).

3 Ainsi que le mentionne Krieg-Planque, « ces types de réalisations verbales très particulières que sont les performatifs ont permis d’appréhender le poids des attributs sociaux des sujets dans l’effectuation de l’action par le discours : la catégorie du performatif fait clairement apparaître l’importance des locuteurs autorisés […]. La possibilité de produire certains performatifs construit un éthos d’autorité ». (Krieg-Planque, 2012 : 71)

4 « Ambiguïté : En analyse du discours, on peut parler d’ambiguïté discursive lorsqu’elle porte non pas sur le sens des mots du lexique ou de la construction phrastique, mais sur le sens implicite. En effet, un même énoncé peut avoir une signification différente selon l’inférence que l’on est conduit à produire pour l’interpréter. » (Charaudeau & Maingueneau (éds), 2002 : 33)

5 L’itération en contexte d’un même sème fonde une isotopie (Rastier, 1987).

Auteur

Université de Turin

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2013

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