Modèles et pratique de la linguistique contrastive
p. 95-114
Résumé
El aprendizaje de una lengua extranjera supone un proceso complejo cuyas bases científicas se inscriben en el marco de la lingüística aplicada y particularmente en el de la psicolingüística. Los principales métodos definidos para estudiar este aprendizaje han seguido las evoluciones de la lingüística teórica y de las investigaciones en ciencias cognitivas (psicología del lenguaje, neuro-psicología, etc.). La lingüística contrastiva estudia, pues, los problemas en torno al aprendizaje de una lengua segunda (L2), para nosotros el español, en relación con la lengua materna o primera (L1). Presentaremos los diferentes modelos de investigación y algunas aplicaciones que tienen como objetivo el estudio de los procesos de aprendizaje y perfeccionamiento del español lengua extranjera.
Texte intégral
Introduction
1Notre volonté de lier l’enseignement et la recherche nous a conduit à orienter nos travaux vers une nouvelle zone de la Linguistique Appliquée qui est celle de « la résolution de problèmes linguistiques ». En effet, s’il est indispensable de continuer les recherches linguistiques, il semble également important de mettre à profit les connaissances acquises pour l’apprentissage des langues secondes.
2Le principe de la résolution de problèmes rassemble donc deux aspects linguistiques : le premier, celui de l’élargissement du champ de nos connaissances et le deuxième, celui des stratégies mises en oeuvre pour une bonne conduite des tâches de codage-décodage (production, compréhension, etc.) et leur apprentissage (construction du « moniteur » linguistique, mémorisation, etc.).
3Traditionnellement, le domaine de l’organisation et du traitement de l’information (connaissances) était assuré par l’intelligence artificielle qui, à partir d’une modélisation par ordinateur, essayait de recréer la pensée humaine (systèmes experts). On a vu ainsi naître de nouvelles voies de recherche linguistique (industries des langues) telles que l’élaboration d’outils d’analyse (automates d’analyse morphologique et syntaxique), de génération automatique (production du langage), de traduction assistée ou automatique, etc.
4Afin de mieux conduire ces types d’approches, nous avons exploré dernièrement le fonctionnement cognitif du langage -en collaboration avec des psychologues – et nous avons été conduit, tout naturellement, vers l’étude des processus psycholinguistiques qui entrent en jeu dans l’apprentissage et le traitement de la langue seconde. Dans cette optique, nous présentons ici les aspects les plus importants de la Linguistique Contrastive qui constitue pour nous un cadre adapté et qui reste, nous semble-t-il, à développer en espagnol. Nous illustrerons sa mise en pratique sous la forme de passation d’expériences et l’élaboration de schémas « cognitifs » pour la résolution de problèmes et l’apprentissage de l’espagnol langue seconde.
I. De la Linguistique Appliquée à la Linguistique Contrastive
5Pour retracer les origines de la Linguistique Contrastive (LC), nous rappellerons qu’elle prend sa source dans la Linguistique Appliquée (LA). La Linguistique Appliquée peut être résumée par un certain nombre de paramètres : a) elle constitue un médiateur entre l’activité théorique et l’activité pratique ; b) elle est interdisciplinaire ; c) elle est, comme nous venons de le dire, orientée vers la résolution de problèmes ; d) elle constitue une discipline à la fois scientifique et éducative.
6Rappelons que le terme de Linguistique Appliquée en tant que discipline autonome, remonte aux années quarante et qu’elle a été reconnue par l’université du Michigan. Au départ, ce terme faisait référence à l’enseignement du français pour étrangers, et c’est pourquoi la LA a été associée uniquement à l’enseignement des langues secondes. A l’époque, l’apparition de revues de LA ainsi que la création de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée ont renforcé cette discipline.
7Néanmoins, depuis sa naissance, la Linguistique Appliquée a subi une évolution constante dans ses objectifs, caractérisée en particulier par une plus grande ouverture dans son application de la résolution de problèmes d’ordres différents.
8Si dans les premières décennies de son histoire la LA était centrée sur le problème de la langue maternelle ou de la langue seconde, aujourd’hui, le développement progressif de l’interdisciplinarité fait référence à d’anciennes et nouvelles voies. Ainsi, Marcos Marín fait état d’anciennes voies de la langue – la traduction et l’interprétation –, par rapport à la nouvelle voie, dans laquelle nous nous inscrivons, de détection et de correction des anomalies dans l’usage de la langue, soit pour des raisons d’apprentissage, des raisons cognitives et socio-affectives, ou des pathologies, sans oublier le développement récent des systèmes de détections d’erreurs dans le domaine informatif, tels que la correction et le traitement des textes, la traduction assistée, la synthèse et l’analyse de la parole.
9La LA possède actuellement un caractère interdisciplinaire puisque, comme nous venons de le voir, il existe différents champs d’investigation qui doivent être traités de façon spécifique : la Psycholinguistique, l’Ethnolinguistique et la Sociolinguistique.
10Comme nous l’avons déjà précisé, nous nous situerons dans le cadre de la Psycholinguistique, fruit de la collaboration entre linguistes et psychologues, domaine où l’on examine les comportements verbaux en relation avec les paramètres psychologiques. C’est l’étude de l’apprentissage du langage en tant que processus cognitif, l’investigation des processus d’acquisition de la langue maternelle et d’apprentissage de la langue seconde, pour nous l’espagnol.
11L’apprentissage d’une deuxième langue est une situation de contact entre la langue maternelle appelée langue source ou langue 1 (L1) et la langue seconde appelée langue cible ou langue seconde (L2). Dans le domaine de la Psycholinguistique, on fait la différence entre l’acquisition de la langue maternelle et l’apprentissage de la langue seconde.
12C’est ainsi que l’on a vu naître la Linguistique Contrastive (LC), branche spécialisée de la psycholinguistique qui étudie spécifiquement l’apprentissage des langues secondes, et qui se situe donc dans la perspective du bilinguisme.
13Ce terme est apparu en 1949 (Trager) et prenait en considération à l’origine les caractéristiques conflictuelles entre L1 et L2 pour l’élaboration d’une grammaire contrastive de ces 2 types de langues, afin de résoudre les difficultés de l’apprenant et de faciliter le processus d’apprentissage.
14Depuis la dernière décennie, cette première définition a été considérablement renforcée par les recherches sur l’apprentissage des langues du point de vue psychologique et, aujourd’hui, il est indispensable de ne pas dissocier les aspects linguistiques des aspects cognitifs.
15Progressivement, la Linguistique Contrastive a développé trois modèles d’investigation dans l’apprentissage de la L2 : l’Analyse Contrastive (AC) (Fries et Lado) ; l’Analyse des Erreurs (AE) (Corder) ; et l’Analyse de l’Interlangue (IL) (Selinker), dont nous allons exposer ici les grandes lignes les plus actuelles.
2. Présentation de l’Analyse Contrastive
16On a longtemps considéré que les erreurs prouvaient que l’apprenant ne maîtrisait pas toutes les règles de L2 et que les difficultés de L2 correspondaient à la persistance d’habitudes en L1 et à leur transfert à la langue-cible. Ces erreurs provenant d’une interférence de L1 (interférence interlangue), la comparaison entre la langue maternelle et la langue-cible pouvait alors les prédire, voire les réduire. Cette approche a alors introduit la notion d’analyse contrastive. Aujourd’hui, certains considèrent que l’analyse contrastive est capable de prédire les erreurs produites par l’apprenant en prenant en compte les contrastes existant entre les deux langues. D’autres pensent qu’elle ne peut qu’expliquer certaines erreurs sans avoir pour autant une valeur de prédiction.
17Par ailleurs, l’analyse contrastive peut également se définir par rapport aux processus d’apprentissage des langues, en se référant au modèle behavioriste (= stimulus-réponse). Ainsi, l’apprentissage d’une langue peut être conçu comme une formation d’habitudes, à savoir une association automatique d’une réponse à un stimulus. Dans cette optique, une habitude acquise (celle de Ll) pourra modifier la formation d’une nouvelle habitude (en L2). C’est à ce niveau qu’intervient la notion d’interférence, (dans le sens où une réponse associée à un ancien stimulus pourra venir interférer avec l’apprentissage d’une nouvelle réponse à ce stimulus). Cela permet d’expliquer comment la langue maternelle représente une cause importante d’erreurs, même si l’analyse contrastive ne peut pas toutes les prédire.
2.1. Principes de l’Analyse Contrastive
18Le premier principe de l’analyse contrastive est de proposer une comparaison systématique entre L1 et L2 à différents niveaux linguistiques : phonologique, grammatical, syntaxique et lexical.
19Le protocole utilisé à l’origine respectait les étapes suivantes :
description structurelle de L1 et L2 ;
élaboration d’une liste préliminaire des structures équivalentes ;
élaboration d’une hiérarchie de difficultés ;
réflexion sur la prédiction des interférences pour l’élaboration du matériel pédagogique.
20Un deuxième principe, plus actuel, est celui de la définition du phénomène d’interférence, c’est-à-dire que l’on observe s’il s’agit d’une zone de compétence de l’AC ou s’il s’agit d’un phénomène à traiter avec d’autres modèles de la LC dont nous parlerons plus tard.
21Ainsi on doit distinguer l’interférence contrastive de la non-contrastive, c’est-à-dire définir s’il s’agit :
a) d’une interférence interlinguistique (externe) pouvant être expliquée par l’AC, puisqu’il s’agit d’une projection de L1 sur L2.
b) ou d’une interférence intralinguistique (interne) qui ne peut pas être expliquée par l’AC, puisqu’il s’agit d’une mauvaise appropriation et/ou généralisation des règles de L2. Il s’agit donc d’un cas pouvant être traité par l’Analyse des Erreurs (AE) afin de trouver une « thérapie linguistique ». Dans ce cadre, il ne faudra pas négliger l’étude des aspects cognitifs (et socio-affectifs) qui médiatisent l’application correcte des règles.
2.2. Les conséquences pédagogiques de l’AC
22Nous mettrons en évidence quelques résultats de recherches pédagogiques à partir de la mise à l’épreuve de l’enseignement contrastif.
23La pédagogie contrastive repose sur la présentation graduelle des structures L1 et L2 en mettant en évidence leurs similitudes et leurs différences. Caroll met en valeur le besoin d’une prise de conscience des « pièges » de la L2 à apprendre par rapport à la langue maternelle. L’objectif essentiel est d’essayer de contrôler les phases d’apprentissage. Politzer a cherché à savoir si l’on devait d’abord enseigner les structures différentes entre L1 et L2 ou celles qui sont identiques. Dans une de ces expériences sur des élèves anglais → français et anglais → espagnol, les résultats ont montré qu’il faut enseigner les structures contrastives, donc les structures différentes. A l’inverse, Hadlich et Richards affirment le contraire : l’enseignement contrastif provoquerait des erreurs plutôt qu’il ne les prévient. Les études à ce sujet sont donc contradictoires.
24Quelques-unes de nos applications laissent entrevoir un compromis dans l’utilisation de l’enseignement contrastif. Ainsi, par exemple, dans les expériences réalisées dans l’enseignement de grammaire espagnole, nous avons pu observer qu’une présentation parallèle du système français-espagnol laissait les étudiants relativement confus sur l’intérêt pratique de cette présentation, car ils ne voyaient pas une application directe des règles pour produire un discours en espagnol.
25En somme, quand il s’agit d’un enseignement normatif orienté vers la production de la langue seconde, l’exposé contrastif, d’une part, alourdit la présentation pédagogique et, d’autre part, conduit l’apprenant à développer un réflexe traductionnel pouvant provoquer des organisations cognitives impliquant des interférences. En effet, dans toute situation non-traductionnelle, on utilise le principe du commutateur, c’est-à-dire le mécanisme psycholinguistique qui permet au bilingue de maintenir une de ses langues inactive lorsqu’il utilise l’autre. La pédagogie contrastive semble donc mal adaptée dans ce type de situation, car le rôle du commutateur est d’empêcher le traitement parallèle des deux registres langagiers (L1-L2) et il nous semble important de développer chez l’apprenant ce principe de désactivation de la langue maternelle qui permet la production naturelle et fluide d’un discours (comme le natif).
26Par contre, dans le cas de l’enseignement de la traduction, la correction des interférences systématiques par la pédagogie contrastive est très intéressante et suscite en général de meilleurs résultats dans la mesure où elle fait prendre conscience à l’étudiant d’un certain nombre d’erreurs démarrant en L1. Nous pouvons citer l’exemple du participe présent et du gérondif français qui peuvent donner lieu à confusion et où, selon nos expériences, la pédagogie contrastive est indispensable. Ainsi on évitera des erreurs comme la traduction de la phrase « Je cherche un livre parlant de la musique » traduit par « Busco un libro hablando de música » (mauvaise traduction par un « gerundio » et qui modifie le sens) à la place de « Busco un libro que trata de música » (correctement traduit par une relative).
27On peut émettre l’hypothèse que tout abus de l’enseignement contrastif dans les cours normativo-communicatifs pourrait être mal adapté (en raison du principe du « commutateur »), alors que son utilisation ciblée sur des erreurs d’interférence serait fortement conseillée.
Expérience n° 1
28Dans le domaine de la correction phonétique, nous avons effectué quelques expériences contrastives. Il s’agissait de voir si la présentation des différences phonologiques français-espagnol avait une corrélation positive avec l’amélioration de la prononciation. Tout d’abord, nous avons voulu détecter l’existence de phénomènes de fossilisation phonologiques et nous avons observé une zone quasi-systématique de fossilisation par incompétence qui est l’absence de fricatisation des occlusives espagnoles [b], [d], [g] dans certains contextes. En effet, nous voulions tester si la prise de conscience de ce phénomène par une présentation contrastive donnait de meilleurs résultats. Rappelons que ces phonèmes restent occlusifs seulement quand ils sont en position initiale de chaîne phonétique, après une nasale ou après un [l] pour ce qui est du [d].
29Ainsi 2 groupes ont été expérimentés avec le protocole suivant :
tâche des sujets : exercice de prononciation à partir de lecture comportant différentes difficultés de l’espagnol dont cette fossilisation des phonèmes occlusifs ;
repérage des fautes ;
pour le groupe expérimenté : quelques semaines plus tard, nous avons réalisé une présentation contrastive des phonèmes en situation de fossilisation ;
pour le groupe témoin (ou contrôle) : aucune présentation contrastive n’a été réalisée ;
puis quelques semaines plus tard : nous avons réalisé un nouveau test de prononciation pour les 2 groupes qui par ailleurs ont continué à bénéficier d’une pratique de l’oral non contrastive par un autre enseignant.
30Les résultats ont été les suivants : le groupe expérimenté a obtenu de meilleurs résultats (40 % de mieux), puisque ces derniers, ajoutés aux auto-corrections, atteignaient 56,6 % d’amélioration de la prononciation. Par contre, nous n’avons pas trouvé de résultat amélioré significatif pour le groupe témoin (Figure n° 1, ci dessous). Nous pouvons donc dire que l’AC semble bien adaptée pour la correction phonétique de l’espagnol.
Figure n° 1

3. Présentation de l’Analyse des Erreurs et de l’Interlangue
31Suite à l’échec de l’analyse contrastive dans certaines zones de l’apprentissage de L2, l’essor de la psycholinguistique dans le domaine de l’analyse des processus d’acquisition de L1 et de L2 a permis la mise en évidence des erreurs développementales ou interférences intralinguales. Ces erreurs ne proviennent pas de la structure de la langue maternelle mais elles sont causées par le processus d’acquisition lui-même, dû à une exposition partielle à la langue cible. Cela se traduit par des surgénéralisations des règles mal connues et par la création de reflexes linguistiques erronés non contrôlés. Dans la mesure où ces erreurs ne dépendent pas de la langue maternelle, elles peuvent être présentes chez des apprenants de différentes langues maternelles. Dans ce contexte, l’apprentissage d’une L2 est davantage conçu comme un processus créatif, comme lors de l’acquisition de la langue maternelle.
32L’analyse des erreurs se fait donc dans une optique développementale, c’est-à-dire que les erreurs ont leur source dans le processus d’apprentissage lui-même, ce qui nous conduit à la notion de « systèmes approximatifs » (Nemser), aussi appelés « interlangues » (Selinker) ou « dialectes idiosyncratiques » (Corder).
33L’acquisition d’une L2 est perçue comme un problème d’apprentissage cognitif, c’est-à-dire qu’il est nécessaire que l’apprenant acquière un ensemble de structures cognitives. Les erreurs sont des manifestations de défaillance dans l’acquisition de ces structures cognitives. Sur la base de l’input (= entrée) linguistique en L2, l’apprenant crée un système approximatif qui évolue et se rapproche de plus en plus du système du natif.
34Cependant, lorsque l’apprenant s’arrête à un palier stable de l’interlangue, c’est-à-dire dans un système intermédiaire entre la langue maternelle et la langue-cible, on parlera de phénomène de fossilisation (auquel nous avons déjà fait allusion). Dans cette interlangue, l’individu peut alors utiliser plusieurs types de règles, découlant directement de sa langue maternelle, ou provenant de sa connaissance acquise de la langue-cible, ou encore mettant en jeu les processus cognitifs qui interviennent pour l’apprentissage de cette langue-cible. C’est l’intégration de ces trois systèmes linguistiques qui donnera naissance à l’interlangue. Les erreurs peuvent donc être produites par ces trois sources.
35Lors de l’apprentissage en L2, des représentations mentales sont créées permettant ainsi l’intériorisation des règles grammaticales. Certaines procèdent davantage de mécanismes linguistiques automatiques et d’autres découlent de règles plus conscientes. Ce modèle se rapproche assez de la différence entre « acquisition » (= inconsciente) et « apprentissage » (= conscient) ou entre « apprentissage informel » et « apprentissage formel ».
36Dans le cadre de l’apprentissage formel, l’apprenant met en oeuvre un système de contrôle, le moniteur, qui sera capable de corriger le message émis ou à émettre (= output = sortie). Selon l’usage de ce moniteur (défaut ou excès), la communication sera plus ou moins fluide et l’interlangue sera plus ou moins fossilisée.
37Nous allons à présent rendre compte des principales caractéristiques de chacun de ces deux modèles : l’Analyse des Erreurs (AE) et l’Interlangue (IL).
3.1. L’Analyse des Erreurs
38Dans l’AE, on peut distinguer plusieurs types d’erreurs qui correspondent à des degrés différents :
L’Erreur qui est une déviation systématique mettant en évidence l’inexistence des processus cognitifs de contrôle au niveau du moniteur de L2.
La Faute qui est une déviation inconsciente mais éventuelle, mettant en évidence l’existence d’une mauvaise utilisation des processus cognitifs de contrôle existant dans le moniteur de L2.
Le Lapsus est une déviation provoquée par des facteurs extra-linguistiques (concentration, mémoire, ...). Elle a comme résultat une auto-correction car le locuteur en prend immédiatement conscience grâce aux compétences de son moniteur. Le Lapsus suppose un état de bilinguisme élevé, alors que l’Erreur et la Faute sont l’expression des interlangues plus éloignées de la langue cible.
39Dans le cadre de l’analyse des erreurs, on distingue : a) des déviations positives quand elles permettent de faire évoluer l’interlangue, donc quand elles sont nécessaires à l’apprentissage. Cela correspond à la théorie cognitiviste « essai-erreur ». b) des déviations négatives quand elles sont persistantes et qu’elles provoquent une fossilisation. C’est le signe d’une adéquation pédagogique quand l’erreur est généralisée, ou d’une adéquation individuelle quand elle est individualisée. Dans ce cas, elle peut être le résultat de mauvais processus cognitifs (styles cognitifs) et/ou de variables socio-affectives (motivation, timidité, assimilation culturelle, etc.)
40Au niveau des erreurs, on peut distinguer quatre critères de classification que nous résumons de façon schématique dans la Figure n° 2.
Figure n° 2

Expérience n° 2
41Dans le cadre de la détection des erreurs, nous avons réalisé une expérience sur des étudiants universitaires d’expression écrite (sujets également utilisés pour les autres expériences de cet exposé). Nous avons rélevé les fautes de 80 productions écrites sur le même thème et le classement hiérarchique des erreurs est illustré dans le graphique suivant (Figure n° 3) :
Figure n° 3 : Classement hiérarchique des erreurs commises à l’écrit par 80 étudiants

42Ces résultats nous apportent quelques indices en vue d’une priorité d’enseignement pour l’échantillon expérimenté. Néanmoins nous pensons qu’il est important d’y ajouter au critère de fréquence, d’une part, la relativisation par rapport à la probabilité d’apparition (par exemple l’inventaire fermé des prépositions est le plus fréquent en espagnol et l’on constate une fréquence élévé d’erreurs à ce niveau là) et, d’autre part, leur gravité (ambigüité ou icompréhensibilité partielle ou totale) et leur nature (interférence ou apprentissage).
3.2. L’Analyse de l’Interlangue
43Nous avons vu comment l’AC prend en compte les erreurs d’interférence et comment l’AE modifie les présupposés théoriques de l’AC en examinant d’autres types d’erreurs dans les processus d’apprentissage de la L2. C’est dans ce contexte qu’est née l’analyse de l’Interlangue pour faire référence au système non natif de l’apprenant de L2 comme étant une approximation orientée vers la langue cible du natif.
44Dans les différents aspects linguistiques et cognitifs, on distingue 2 types d’attitudes dans l’élaboration de l’Interlangue :
attitude positive : devant une insuffisance de sa compétence linguistique et communicative, l’apprenant fait face au problème en essayant d’adopter une stratégie alternative afin de satisfaire la situation de communication.
attitude négative : c’est quand l’apprenant abandonne son objectif communicatif en évitant ainsi des structures ou des termes dans lesquels il n’a pas une entière confiance.
45Par rapport à ces critères, on peut alors adopter deux stratégies différentes :
stratégie de réduction : elle est corrélée avec l’attitude négative qui se concrétise par des changements communicatifs. Elle est employée pour résoudre un problème posé dans la phase de planification ou d’exécution du message. L’apprenant va utiliser un système réduit et n’emploie que quelques règles et quelques mots dans son discours. On atteint une pauvreté lexicale et un abus des structures sous-jacentes acquises dans son interlangue. Si cette réduction n’est pas formelle elle peut être fonctionnelle et le résultat est que l’apprenant opte pour un changement thématique ou une substitution sémantique, voir un abandon du message.
stratégie d’expansion : elle est corrélée avec l’attitude positive qui se concrétise par le développement d’un plan alternatif pour réussir la communication. On distingue plusieurs stratégies d’expansion :
– stratégie de compensation : alternance de codes (L2->L1). Il faut distinguer l’alternance par incompétence de l’alternance par compétence. Dans la première il s’agit d’une véritable stratégie de compensation dans la mesure où le locuteur préfère changer le code en donnant le terme en langue maternelle afin de ne pas rompre la communication. Alors que l’alternance par compétence est utilisée dans un état de bilinguisme très élevé et possédé à la fois par le locuteur et le récepteur et l’alternance des codes est juste une stratégie pour améliorer la qualité et la vitesse de communication.
– transfert interlinguistique : par exemple, l’apprenant essaie d’hispaniser (L2) un mot français (L1) pour ne pas rompre la communication, mais cela est source d’erreur. Dans le cas où l’individu connaît une troisième langue, il peut aussi utiliser les ressources de L3.
– stratégie basée sur l’interlangue : avec ses quelques connaissances l’apprenant définit un mot inconnu en L2 avec des mots qu’il possède dans son interlangue : il paraphrase.
– stratégie basée sur la coopération : (dans une situation de dialogue) : l’apprenant demande ou utilise les compétences du récepteur (cómo se dice ?) basée sur l’aspect interactif de l’acte communicatif. Cela peut être également aidé par de la communication non verbale (gestes, imitations de sons, etc.).
46D’autre part, il est important de prendre en compte dans l’Interlangue, par sa caractéristique développementale, les recherches sur l’apprentissage et la mémoire, où l’on a mis en évidence l’importance de la mise en place des processus cognitifs, basés sur l’organisation optimale de l’information et la création des schémas cognitifs de traitement pour l’apprentissage et la résolution de problèmes linguistiques.
47En effet, il faut rappeler que le caractère principal de l’apprentissage humain, est qu’il doit être organisé, et ce à trois niveaux : 1) Celui de l’organisation qui existe déjà dans la mémoire à long terme de chacun. 2) L’organisation qui peut être perçue ou générée à partir du matériel à apprendre. 3) Une organisation reliant ces deux premiers niveaux et permettant ainsi de retrouver le matériel de la façon souhaitée et au moment voulu.
48Il s’agit donc de proposer une situation d’apprentissage comportant des consignes explicites d’organisation du contenu pédagogique de façon à faciliter son intégration dans le moniteur linguistique de L2. Les recherches sur la mémoire et l’apprentissage ont montré que plus le matériel pédagogique est organisé et relié à des connaissances déjà existantes, plus il est facile à apprendre (A. Baddeley, « Mémoire : théorie et pratique », 1995). De surcroît, il est important d’exploiter la mémoire visuelle car l’imagerie visuelle est un instrument puissant pour associer des items entre eux.
Expérience n° 3
49C’est ainsi que nous avons effectué quelques expériences sur les cartes mentales (ou schémas cognitifs) orientées vers la résolution de problèmes linguistiques. Nous donnons un premier exemple de pré-expérimentation sur un petit échantillon choisi pour la réalisation de l’expérience :
un enseignement de règles (alternance modale) a été dispensé à 2 groupes d’apprenants ;
le groupe témoin disposait d’une simple énumération écrite des règles pour la réalisation d’une tâche (consistant à choisir et justifier les choix des modes Ind./Subj. dans une série de phrases) ;
alors que le groupe expérimenté disposait d’une présentation organisée des étapes cognitives nécessaires à la résolution de cette tâche sous forme schématique (carte mentale) ;
les résultats : le groupe expérimenté a obtenu de meilleurs résultats que le groupe contrôle, même si ce dernier a exécuté la tâche plus rapidement (Figure n° 4).
Figure n° 4

50La répétition des parcours cognitifs nous a permis de mettre en évidence le rôle important de l’aspect procédural dans la mémorisation et dans la limitation des erreurs linguistiques. Au départ, ce type de travail peut ralentir la production langagière mais les performances seront progressivement améliorées par l’intériorisation de cette nouvelle structure linguistique. L’apprenant traduit cette cognition par des hésitations, des auto-corrections en temps réel, mais plus tard, lorsqu’il a bien intériorisé les schémas, il semble avoir un accès direct aux informations.
Expérience n° 4
51Dans ce contexte cognitif, le rôle important de la mémoire visuelle est mis à contribution par la mise en place des représentations schématico-spatiales des informations afin d’être stockées dans la mémoire sémantique. Dans ce cadre, nous avons effectué quelques expériences, dont voici un exemple :
un groupe d’apprenants reçoit une présentation de règles (ser/estar) faisant appel à la mémoire auditive (liste) ;
un autre groupe d’apprenants reçoit une présentation de règles faisant appel à la mémoire visuelle (schéma) ;
tâche de rappel après quelques minutes ;
résultats : le 2e groupe a restitué entièrement le schéma et la quasi-totalité des items (contenu sémantique), alors que le 1er groupe n’a restitué que le début de la liste (effet de primauté).
4. Élaboration de « schémas cognitifs »
52Ces expériences nous ont apporté quelques résultats initiaux, mais il faudra les compléter avec des plans expérimentaux longitudinaux contrôlés. En tout cas elles nous ont conduit vers la construction de schémas de résolution de problèmes linguistiques d’ordre cognitif, dont nous proposons ici un exemple en guise de conclusion (Figure n° 5).
53Le schéma que nous avons choisi de présenter correspond au fonctionnement (choix des modes et des temps) des subordonnées concessives introduites par « aunque » parce que celles-ci constituent la source d’erreurs la plus importante au niveau de la subordination pour les apprenants de l’espagnol langue seconde. Les étudiants ont exprimé des difficultés d’ordre cognitif lors de l’application des règles, c’est-à-dire des problèmes de traitement pendant le déroulement des tâches proposées (exercices). En effet, même si nos premières présentations pédagogiques permettaient une bonne mémorisation (exploitation de la mémoire visuelle et sémantique) et même si les exercices étaient très contextualisés de façon à faciliter l’application, les erreurs persistaient. Pour la plupart des apprenants, des phrases déjà travaillées et corrigées sont restées sources d’erreurs. C’est pourquoi nous avons souhaité créer des schémas complémentaires (exemple fig. 5) à nos présentations initiales (exemple en Annexe), afin de mieux guider l’étudiant dans son apprentissage linguistique.
Figure n° 5

Concessives introduites par "AUNQUE"
54Le fonctionnement de ce type de schéma doit impérativement être expliqué (à l’oral ou à l’écrit) à l’aide d’exemples d’application et suivre la même logique que la présentation préalable des règles. Nous donnerons quelques exemples d’application afin d’illustrer ces parcours d’aide cognitive.
55Prenons le contexte et le dialogue suivant dont la tâche est de compléter les verbes entre parenthèses et de justifier le choix :
JUAN : Maria, ¿ piensas que mañana hará buen tiempo ?
MARIA : No sé, pero aunque (HACER) buen tiempo, no (IR) contigo de paseo.
56Nous pouvons observer que María va exprimer une hypothèse car il s’agit d’un fait futur qu’elle n’a pas encore expérimenté comme l’indique clairement le contexte du dialogue. Si nous interrogeons le premier filtre du schéma : « Le locuteur connaît le fait ? (expérience) » la réponse est « NON » et l’on prendra la branche supérieure concernant l’expression de l’hypothèse. Le deuxième filtre : « La réalisation de l’hypothèse est considérée par le locuteur comme PROBABLE ou IMPROBABLE ? » laisse, dans ce contexte précis, la possibilté d’une double réponse en fonction du jugement que l’on veut faire exprimer à María : qu’elle considère l’hypothèse comme probable ou improbable.
57Mais, contextualisons davantage ce dialogue. Si la réponse de María était :
No sé, seguramente hará buen día, pero aunque (HACER) buen día, no (IR) contigo depaseo,
58ce nouveau contexte ne permettrait qu’une seule possibilité car on trouve dans la phrase « seguramente hará buen día » et le locuteur s’engage donc dans la réalisation du fait hypothétique, qu’elle considère comme probable. Dans ce cas on prendra la branche supérieure suivante et après le dernier filtre « Quel est le temps de la proposition ? » on choisira le Présent du Subjonctif, selon le chemin indiqué dans notre schéma, puisqu’il s’agit d’un aspect futur. Ainsi, après avoir appliqué la concordance des temps (principale futur d’Ind. / subordonnée Présent du subj.) la phrase finale serait :
No sé, seguramente hará buen día, pero aunque haga buen día, no iré contigo de paseo.
59Par contre si la réponse de María était :
No sé, dudo mucho que haga buen tiempo, pero aunque (HACER) buen día, no (IR) contigo depaseo,
60le choix serait différent, car le locuteur s’engage avec l’expression « dudo mucho que haga buen tiempo » et exprime une hypothèse improbable. Ainsi nous prendrons l’autre branche du schéma et l’on choisira l’Imparfait du Subjonctif en raison de l’aspect futur (réponse au dernier filtre). Après avoir appliqué la concordance des temps (principale conditionnelle / subordonnée Imparfait du subj.) la phrase finale serait :
No sé, dudo mucho que haga buen tiempo, pero aunque hiciese buen día, no iría contigo depaseo.
61Nous avons contextualisé au maximun ce dialogue afin d’illustrer les deux possiblités de l’expression de l’hypothèse, mais il faut rappeler qu’en espagnol il suffirait de dire :
No sé, pero aunque haga buen día, no iré contigo de paseo
62pour exprimer une hypothèse considérée par le locuteur (María) comme probable, et :
No sé, pero aunque hiciese buen día, no iria contigo de paseo
63pour exprimer que le locuteur la considère comme improbable, sans avoir pour autant besoin d’autres compléments d’information contextuelle (comme dans nos exemples : Probable =..., seguramente haré buen dia, ... et Improbable =..., dudo mucho que haga buen tiempo, ...).
64Prenons maintenant le cas de figure suivant :
JUAN (par téléphone) : ¡ Hola María !, ¿ vienes conmigo al cine esta noche ?
MARIA : Sí, aunque (ESTAR, yo) enferma, (IR, yo) contigo al cine.
JUAN : Perdona, no sabía que estuvieses enferma.
65Si nous interrogons le contexte avec le premier filtre : « Le locuteur connaît le fait ? (expérience) », dans ce cas, pour María (le fait d’être malade), la réponse est OUI. Avec le filtre suivant : « Le locuteur présuppose que le récepteur connaît également le fait ? » la réponse est NON, et par conséquent on choisira l’indicatif, et la phrase finale serait :
Sí, aunque estoy enferma, iré contigo al cine.
66María utilise une proposition concessive qui apporte une nouvelle information au récepteur (Juan) et l’on doit intégrer l’indicatif.
67Mais si nous modifions ce dialogue de la façon suivante :
JUAN (par téléphone) : ¡ Hola María !, tu madre me ha dicho que estás enferma, pero à pesar de ello, ¿ quieres venir conmigo al cine esta noche ?
MARIA : Sí, aunque (ESTAR, yo) enferma, (IR, yo) contigo al cine.
68on constate que le locuteur et le récepteur partagent la connaissance du fait (« être malade ») et on choisira, dans ce cas le Subjonctif. Le parcours du schéma est le suivant : 1er filtre : « Le locuteur connaît le fait ? (expérience) » = « OUI », 2e filtre : « Le locuteur présuppose que le récepteur connaît également le fait ? » = « OUI », 3e « Que veut exprimer le locuteur : la réalisation ou la non-réalisation du fait ? » = « OUI – Se réalise » et ainsi ce parcours nous conduit au choix du subjonctif (dans ce cas le présent du subj. en appliquant les règles de concordance des temps). La phrase finale serait la suivante :
Sí, aunque esté enferma, iré contigo al cine.
69Enfin, pour conclure, examinons le dialogue suivant :
JUAN : ¡ Qué pena, mira qué mal tiempo hace hoy !, ¡ podríamos haber ido a pasear !
MARIA : Me es igual, aunque no (HACER) mal tiempo, no (IR, yo) a pasear parque tengo mucho trabajo.
70Dans ce dernier exemple, les deux interlocuteurs connaissent le fait (« qué mal tiempo hace hoy »), mais le locuteur exprime dans la concessive la non-réalisation du fait, et l’on choisira, selon le schéma, l’imparfait du subjonctif (aspect présent). En effet, la réponse au premier filtre « Le locuteur connaît le fait (expérience) ? » et au deuxième filtre « Le locuteur présuppose que le récepteur connaît également le fait ? » est « OUI ». Ainsi le schéma nous conduit au troisième filtre « Que veut exprimer le locuteur : la réalisation ou la non-réalisation du fait ? », dont la réponse est « NON = ne se réalise pas », et enfin le dernier filtre « Quel est le temps de la proposition ? » nous propose le choix de l’imparfait du subjonctif, car le fait se situe au présent. La phrase finale serait la suivante :
Me es igual, aunque no hiciese mal tiempo, no iría a pasear porque tengo mucho trabajo.
En guise de conclusion
71La Linguistique contrastive nous permet de détecter les « zones sensibles » de l’espagnol posant des problèmes d’apprentissage et pour lesquelles nous proposons l’élaboration de schémas d’aide cognitive. Ces cartes mentales doivent comporter des « filtres », choisis par rapport aux difficultés repérées chez les apprenants, et avoir la capacité de s’imbriquer avec d’autres schémas, pour permettre leur mise en relation. En somme, il s’agit de créer une représentation des opérations cognitives idéales pour l’apprentissage et la résolution des tâches linguistiques en langue seconde.
Bibliographie
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Annexe
ANNEXE

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