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Le langage de l’enfant

 | 
Aliyah Morgenstern
, 
Christophe Parisse

Acquisition bilingue et alternance codique

Sandra Benazzo et Aliyah Morgenstern

Texte intégral

  • 1 Plus précisément, l’acquisition bilingue est qualifiée de « simultanée » lorsque l’enfant est ex (...)

1La plupart des locuteurs sont en mesure de communiquer dans plus d’une langue. On peut apprendre une deuxième langue tout au long de la vie et de différentes manières, par exemple en suivant des cours ou tout simplement en interaction avec ses locuteurs. Nombreux sont les enfants régulièrement en contact avec deux (ou plusieurs) langues depuis leur naissance. Ils développent ainsi progressivement des compétences dans les deux langues en question : on parle alors d’acquisition bilingue1 (2 L1), par opposition à l’acquisition monolingue, qui renvoie au développement d’une seule langue (L1).

2L’acquisition bilingue est assez fréquente, par exemple, lorsque les parents de l’enfant, ne partageant pas la même langue maternelle (L1), décident de s’adresser à l’enfant en utilisant chacun la sienne, ou encore lorsque les parents partagent la même L1 mais ce n’est pas la langue qui est utilisée dans l’environnement où ils vivent.

3L’enfant exposé à deux langues se trouve à accomplir une tâche qui est en quelque sorte cognitivement plus complexe que celle de l’acquisition monolingue, puisqu’elle comporte la discrimination des deux systèmes linguistiques en question ainsi que la construction d’un double répertoire (lexical, morphosyntaxique, phonologique) possible pour exprimer un même message.

4Des questions récurrentes sur les premières phases de l’acquisition bilingue concernent justement les similarités et les différences par rapport à l’acquisition monolingue, notamment si l’exposition simultanée à deux langues implique un développement différent par rapport à celui des enfants monolingues, par exemple un retard significatif dans l’acquisition du langage et/ou un « mélange », de la part de l’enfant, des langues auxquelles il est exposé. En effet, il est courant d’entendre chez l’enfant bilingue des échanges tels que celui reporté dans l’extrait ci-dessous entre Antoine, sa mère et l’observatrice, toutes deux italiennes vivant à Paris, qui peut donner l’impression d’une certaine « confusion » entre les deux langues.

  • 2 Lorsque l’extrait inclut l’emploi de deux langues, le gras est utilisé pour signaler les segment (...)

Extrait 10-1 – alternance codique et influence du français2

Antoine 3;06,21 à 24 min 50 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-1-antoine-grondata-3-06-21.mp4

ANTOINE

io io ho fatto des betises # avec # avec Carmen

(je j’ai fait des bêtises # avec # avec Carmen).

ANTOINE

e mia maîtresse è grondata.

Observatrice

e la tua maitresse è contata? contrariata?

(et ta maîtresse est comptée ? contrariée ?)

MÈRE

+< questa è veramente una bella frase da bambino bilingue in crisi!

(et voilà vraiment une belle phrase d’enfant bilingue en crise !)

5Antoine est un enfant exposé depuis la naissance à l’italien (langue maternelle de sa mère) et au français (langue maternelle de son père). Dans ce court échange, où il s’adresse principalement à sa mère et à l’enquêtrice italienne, on peut observer deux phénomènes spécifiques à sa production dans cette langue : a) la construction d’énoncés qui comportent la présence de segments tirés aussi bien de l’italien que du français (énoncés mixtes) ; b) la création de mots inexistants en italien (grondata) à partir de mots qu’il connaît en français (gronder), ce qui amène sa mère à dire qu’il s’agit vraiment de « belles phrases d’un enfant bilingue en crise ».

6Dans ce qui suit, nous allons aborder quelques spécificités de l’acquisition bilingue à travers l’observation du développement d’Antoine entre l’âge de 1;05 et 3;06, en focalisant l’attention sur la manière dont l’enfant se forge progressivement un répertoire linguistique dans les deux langues et comment il les utilise. Nous analyserons dans quelle mesure il construit des mots et des énoncés mixtes et comment se déroule le processus de différenciation entre les deux langues.

Les premiers pas dans la mise en place de deux systèmes linguistiques

7Le bilinguisme se développe chez l’enfant lorsqu’il est exposé à deux langues. En réalité, ce qui compte afin qu’il développe une compétence active dans les deux langues, c’est surtout le langage qui est utilisé lorsqu’on s’adresse à lui (ce qu’on appelle langage adressé à l’enfant, LAE*),par opposition au langage pouvant être présent dans l’environnement mais dont il n’est pas le destinataire direct.

8Lorsqu’ils s’adressent à Antoine, ses parents suivent en principe le modèle « une langue / une personne », à savoir chacun d’eux utilise sa propre langue maternelle avec l’enfant. Ainsi son père, qui est français, lui parle essentiellement en français et sa mère, qui est italienne, en italien, bien que les deux alternent les deux langues lorsqu’ils communiquent entre eux. Ce comportement est adopté bien avant que l’enfant ne soit capable de leur répondre en utilisant des segments de l’une ou de l’autre langue, comme on peut le voir dans les extraits suivants.

Extrait 10-2 – Antoine et son père

Antoine 1;05,21 à 57 :20

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-2-antoine-pere-1-05-21.mp4

Le père lui tend deux petits gobelets en plastique. Antoine les prend, puis les lui rend.

Père

merci mon chéri !

Le père les lui tend à nouveau.

Père

tiens.

Extrait 10-3 – Antoine et sa mère

Antoine 1;06,04 à 17 min 17 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-3-antoine-mere-1-06-04.mp4

Antoine essaie, sans succès, de faire fonctionner un jouet qui émet de la musique.

ANTOINE

maman ! maman ! maman !

en criant

MÈRE

non hai capito amore che per avere la musichetta devi schiacciare qui !

(tu n’as pas compris mon amour que pour avoir la musique tu dois pousser ici)

MÈRE

guarda dammi la manina. Dammi la mano amore.

(regarde, donne-moi la ta main. Donne-moi ta main, mon amour).

Elle lui prend la main pour qu’il pousse sur le bouton au dessus du jouet.

MÈRE

c’est ça ? E’ questo che vuoi amore ?

(c’est ça que tu veux, mon amour ?)

Le jouet fonctionne : on entend la musique.

MÈRE

per avere la musica devi schiacciare qui amore # qui.

(pour avoir la musique tu dois pousser ici, mon amour, ici)

9Mais les pratiques langagières de la famille ne sont pas toujours aussi tranchées. La mère d’Antoine a aussi parfois recours au français quand elle s’adresse à lui. Dans l’extrait 10-4, par exemple, elle lui offre de l’eau en français et ensuite un biscuit en italien.

Extrait 10-4 – de l’eau

Antoine 1;05,21 à 10 min 35 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-4-antoine-de-l-eau-1-05-21.mp4

On entend à l’arrière-plan des échanges entre Michel, le frère d’Antoine, son père et Aliyah. Sa mère lui offre un biscuit en le lui tendant.

ANTOINE

mm

en secouant la tête deux fois

MÈRE

no? no.

(non ? non)

MÈRE

un peu d’eau ? c’est ça ?

Antoine hoche vigoureusement sa tête. Sa mère lui sert un verre d’eau qu’il boit. Antoine tend son bras et dit :

ANTOINE

mm

MÈRE

e adesso vuoi il biscotto adesso che hai bevuto. E’ cosi ?

(et maintenant tu veux le biscuit maintenant que tu as bu. C’est ça ?).

MÈRE

interpreto giusto ?

(j’interprète bien ?)

Antoine hoche vigoureusement sa tête.

10À ce stade, Antoine ne produit que très peu de mots (« papa », « mamma », « maman », « Tara », le nom de leur chien). Son système expressif est essentiellement gestuel. Comme on peut le voir dans l’extrait 10-4, il secoue la tête pour refuser, hoche la tête pour acquiescer et tend le bras vers l’objet souhaité pour le demander. Ce sont ces gestes (par ailleurs communs à la culture italienne et française) et l’ensemble de ses réactions qui nous indiquent qu’il comprend les propos de sa mère dans leur contexte, aussi bien en français qu’en italien. Ainsi, les premiers pas dans le bilinguisme se manifestent par la compréhension du langage adressé à l’enfant dans les deux langues.

11Son entrée dans le langage est marquée par l’élaboration d’un lexique initialement composé de mots tirés de chacune des deux langues. En général, au début il n’a que des mots dans la langue A pour certains référents et des mots en langue B pour d’autres référents, avec très peu de superposition entre les deux répertoires. Par exemple, à 1 an 5 mois, Antoine utilise à la fois « mamma » et « maman » pour désigner sa mère, mais c’est le seul mot disponible en deux langues qui soit attesté dans notre enregistrement correspondant à cette tranche d’âge.

12La proportion des mots disponibles dans les deux répertoires dépend de l’input auquel l’enfant est exposé, de la fréquence des items qu’il entend, et de sa nécessité d’utiliser l’une ou l’autre langue avec les personnes de son entourage qui jouent un rôle important sur ses acquisitions langagières (parents, fratrie, amis, nounou…).

13De ce point de vue, l’input linguistique d’Antoine n’est pas tout à fait équilibré. Bien que son père lui parle en français et sa mère en italien, c’est l’input français qui est dominant pour l’enfant. En effet, la famille vit en France, l’enfant est gardé par une nounou qui lui parle en français et son grand frère lui parle en français. De plus, sa mère alterne parfois l’italien et le français. Les opportunités d’interactions en italien (en dehors des échanges avec sa mère) augmentent pendant les vacances que sa famille passe souvent en Italie, lorsqu’ils rendent visite aux grands-parents maternels italiens, et lorsque des amis italiens viennent les voir. Toujours est-il que dans sa vie quotidienne Antoine est immergé la plupart du temps dans un environnement francophone. Par ailleurs, dans nos enregistrements, les seuls interlocuteurs de son entourage immédiat ne parlant pas le français, ses grands-parents, interviennent uniquement sous forme d’appels téléphoniques d’Italie.

14Le développement linguistique d’Antoine va refléter cette asymétrie tout au long des enregistrements suivants. Ainsi à 2;00, on entrevoit déjà qu’il dispose d’un répertoire plus développé en français qu’en italien. À cet âge, en plus de plusieurs onomatopées à consonance française, Antoine produit une série d’expressions figées en français telles que « evoilà, « veux de l’eau, « encore de l’eau » ainsi que « oui », non », epalà ». Par ailleurs, à ce stade il s’appuie encore fortement sur le gestuel pour se faire comprendre (pointages, hochements et secouements de la tête). L’exemple suivant illustre ces deux caractéristiques de son système d’expression.

Extrait 10-5 – elà

Antoine 2;00,23

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-5-antoine-ela-2-00-21.mp4

Antoine vient de terminer les pâtes que sa nounou lui a servies. Aliyah filme la scène.

Nounou

bravo Antoine bravo!

ANTOINE

avo!

en rigolant

Aliyah

bravo!

ANTOINE

elà!

en pointant vers le frigo

Aliyah

t’as tout mangé!

ANTOINE

elà!

en regardant le frigo

La nounou prend un yaourt du frigo et l’offre à Antoine comme dessert.

Nounou

tu veux un autre comme ça ?

ANTOINE

manon ! manon !

en secouant vigoureusement sa tête et en repoussant le

yaourt

Nounou

non, et tu veux…

ANTOINE

elà !

en pointant vers le frigo

Nounou

pomme ?

elle lui offre un autre type de yaourt

ANTOINE

non! non!

en repoussant le yaourt

ANTOINE

ela!

en pointant vers le frigo

ANTOINE

ela!

en pointant vers le frigo

Nounou

un petit gervais ?

Antoine hoche la tête

15Notons la présence à ce stade de créations lexicales à cheval entre les deux langues qui sont produites indépendamment de la langue utilisée par l’interlocuteur : en 10-5, il s’agit de « elà »(probablement issu du fr. est là et de l’it. è là, phonétiquement très similaires), formule utilisée pour les requêtes et accompagnée du geste de pointage vers l’objet souhaité, et de « manon ! » (construction hybride entre fr. mais non et l’it. ma no), que l’enfant utilise pour refuser, en l’accompagnant du geste de secouer la tête et de l’action de repousser l’objet offert.

16Le répertoire en italien d’Antoine est en revanche plus réduit. Dans l’extrait suivant, il joue avec un ami de famille italien, Daniele. Tout au long de cette interaction, Antoine produit la négation en italien (« no »), mais pour la requête d’eau il recourt au français (« encore de l’eau »). Vraisemblablement Antoine ne dispose pas encore des formules correspondantes en italien.

Extrait 10-6 – encore de l’eau

Antoine 2;01,08 à 5 min 34 s puis à 7 min 35 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-6-encore-eau-2-01-08.mp4

Daniele lui sert un verre d’eau qu’Antoine commence à boire. On entend à l’arrière-plan son frère Michel qui pleure et sa mère qui le console.

ANTOINE

encore de l’eau

Daniele

intanto bevi quella

(pour l’instant, bois celle-là)

Antoine termine son verre d’eau.

ANTOINE

encore de l’eau

en sautant joyeusement

Antoine boit un peu d’eau

ANTOINE

encore de l’eau

en sautant joyeusement

Daniele

encore de l’eau

et lui verse un 2e verre

ANTOINE

encore de l’eau

avec dans ses mains le verre plein d’eau

Daniele

intanto c’hai quella !

(tu as déjà celle-là)

Antoine allonge les mains vers la bouteille

Daniele

ah ah

et éloigne la bouteille

ANTOINE

de l’eau ?

et tend le bras vers la bouteille

(….)

(7’35) Daniele essaie de reprendre la bouteille de l’eau qu’Antoine serre dans ses mains.

Daniele

c’hai il monopolio dell’acqua adesso ?

(tu as le monopole de l’eau maintenant ?)

Daniele essaie de nouveau de lui enlever la bouteille.

ANTOINE

no no

en serrant la bouteille entre ses mains

(non, non)

17Au cours des sessions suivantes, on remarque un véritable écart développemental entre le français, qui devient sa langue dominante, et l’italien, qui correspond à sa langue faible. À 2;06 l’enfant produit spontanément en français plusieurs types de prédicats pour décrire des événements ([etõbe], [etarive]) ainsi que des noms précédés de fillers* pour étiqueter des objets ([a]bagarre, [e]tunnel], [a]compote). Il dispose également de « oui / ouais » (ainsi que de « si » en italien) pour acquiescer et de plusieurs expressions verbales pour la négation telles que : « y’a plus », « non, pas + adjectif ou nom », « arrête », « pati X ». Quand il parle le français, il semble avoir moins besoin de gestes que précédemment pour se faire comprendre. Dans l’extrait suivant avec son père, l’enfant s’exprime en français. Par ailleurs, il répète souvent le discours de l’adulte et ainsi se l’approprie, ce qui n’était pas le cas dans les sessions précédentes.

Extrait 10-7 – la lune

Antoine 2;06,28 à 32 min

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-7-antoine-la-lune-2-06-28.mp4

ANTOINE

la lune!

Père

tu vois la lune ?

ANTOINE

oui.

Père

elle où la lune ?

ANTOINE

elle est là haut.

en pointant hors de la fenêtre

Père

ah oui oui oui tu as raison. C’est la lune. Ça alors !

ANTOINE

haut

Père

elle est bien haut cette lune, dis donc !

ANTOINE

elle est là haut elle est partie.

Père

elle est partie la lune ?

ANTOINE

non XX encore.

Père

après elle s’en va # on ne la voit plus.

ANTOINE

voit plus … est partie.

18Sa production en italien est moins développée. Lors des interactions avec sa mère ou ses grands-parents italiens, Antoine produit spontanément quelques noms (précédés de fillers) et des adjectifs en italien, mais pas de prédicats verbaux : il s’agit encore du stade de l’énoncé à un mot. Lorsqu’il construit des énoncés plus complexes, il recourt au français pour une partie ou pour tout l’énoncé. En revanche, il reprend désormais les expressions linguistiques que l’adulte lui propose en italien, en particulier dans les activités de lecture de livres, comme il le fait en français. Ainsi, dans l’extrait 10-8, on peut observer qu’Antoine reprend plusieurs termes produits par sa mère en italien (« festa/feta » ; « Babar e sua moglie/bab e moje » ; « le stelle/e(s)tee »), mais il recourt aussi ponctuellement au français (« encore ») et produit la formule hybride « kokosé » (à cheval entre l’italien che cos’è et le français qu’est-ce que c’est) qu’il utilise régulièrement aussi bien dans ses interactions avec des locuteurs francophones qu’italophones.

Extrait 10-8 – kokosé

Antoine 2;06 à 7 min 35 s puis 9 min 39 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-8-antoine-kokose-2-06-24.mp4

Antoine et sa mère regardent le livre Babar, pendant que Sandra les filme.

MÈRE

cosa fanno ? fanno una festa ?

(qu’est-ce qu’ils font ? ils font une fête ?)

ANTOINE

feta.

MÈRE

ballano ?

(ils dansent ?)

ANTOINE

oui

MÈRE

si divertono tanto ?

(ils s’amusent beaucoup ?)

ANTOINE

oui.

(…)

ANTOINE

kokosé ?

en pointant l’image du livre

MÈRE

cosa dici amore ? perché dici coccodé ? che cos’è qui?

(tu dis quoi, mon amour ? pourquoi tu dis coccodé ? c’est quoi ici ?)

ANTOINE

kokosé ?

en pointant l’image du livre

SANDRA

ah kokosé che cos’è. 

(ah kokosé qu’est-ce que c’est)

MÈRE

ah che cos’è ? sono Babar e sua moglie

(ah qu’est-ce que c’est ? ce sont Babar et sa femme)

ANTOINE

baba e moje

MÈRE

e queste che cosa sono ? le stelle !

(et ça c’est quoi ? les étoiles !)

ANTOINE

e(s)tee

MÈRE

nel cielo

(dans le ciel)

ANTOINE

encore tee

MÈRE

bravo ! ancora delle altre stelle

(bravo ! encore d’autres étoiles)

19Le recours au français a lieu aussi lorsqu’il s’adresse à ses grands-parents qui ne parlent pas le français, comme nous pouvons le constater dans l’extrait 10-9.

Extrait 10-9 – Coup de fil en italien

Antoine 2;06,24 à 12 min 10 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-9-antoine-tel-nonna-2-06-24.mp4

Pendant un coup de fil aux grands parents italiens

MÈRE

è il nonno questa volta. cosa gli dici ?

(c’est grand-père cette fois-ci. qu’est-ce que tu lui dis ?)

ANTOINE

nonna ?

Grand-père

pronto ! chi sei tu ? Antoine sei ? sei Antoine ?

(allo ! tu es qui ? c’est Antoine ? c’est Antoine ?)

ANTOINE

XXX pati travaje

Grand-père

cosa dici ?

(tu dis quoi ?)

ANTOINE

mammina XXX kokosé

Grand-père

che cosa dici ? non si capisce niente !

(qu’est-ce que tu dis ? on en comprend rien !)

ANTOINE

XXX nonna

Grand-père non si capisce # la nonna non c’è la nonna.

(on ne comprend pas # la nonna n’est pas là)

ANTOINE

la nonna epati t(r)availler ?

Grand-père

la nonna non c’è. c’è il nonno. sono io. 

(la nonna n’est pas là. il y a le nonno. c’est moi)

20Antoine s’exprime spontanément en français lorsqu’il n’a pas les mots en italien mais il reprend les équivalences italiennes que la mère lui propose. À ce stade, ses reprises comportent surtout des formes non analysées, comme en 10-10.

Extrait 10-10 – pas dai

Antoine 2;06,24 à 34 min 16 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-10-antoine-pas-dai-2-06-24.mp4

MÈRE

e questo ?

en ramassant un jouet

(et ça?)

ANTOINE

cavao

MÈRE

è un altro cavallo. Ma è tuo ?

en donnant le cheval à Antoine

(c’est un autre cheval. Mais est-ce à toi ?)

ANTOINE

è tuo

(c’est à toi)

MÈRE

è tuo o è mio ?

(c’est à toi ou c’est à moi ?)

ANTOINE

no è mio.

en se détournant pour éloigner le jouet

(non, c’est à moi)

MÈRE

dallo alla mamma

(donne-le à maman)

ANTOINE

no

en serrant l’objet dans ses bras

MÈRE

non me lo dai ?

(tu ne me le donnes pas ?)

ANTOINE

no pas dai

(en serrant plus fort l’objet)

21Dans cet extrait, l’enfant reprend comme en écho les fins d’énoncés de sa mère « è tuo » o « è mio » sans que ses tours de parole ne soient toujours adéquats dans le dialogue : en effet, il ne semble pas penser que le jouet est « à sa mère », contrairement à ce que semble indique « è tuo ». Dans le dernier énoncé bilingue, l’enfant reprend le verbe dare (donner) à la 2e personne (« dai ») tel qu’il a été produit par sa mère, sans opérer le reversement personnel nécessaire pour indiquer sa place de sujet (forme de la 1re personne : do’).

22En résumant, la dominance linguistique du français est de plus en plus marquée. À 2;6 les interactions en français se font dans cette langue uniquement (cf. extrait avec son père), à l’exception des mots à référent unique tels que Milano, ville où habitent ses grands-parents italiens, et nonno / nonna (grand-père / grand-mère) utilisés pour désigner ses grands-parents italiens. Antoine produit en français des structures complexes contenant des prédicats verbaux.

23Dans les interactions en italien, sa production est en revanche caractérisée par l’emploi spontané de structures plus simples (noms + fillers, adjectifs) – les prédicats verbaux correspondent à des structures non analysées qu’il reprend en écho (« è tuo », « è mio », « posso ») – ainsi que par l’alternance codique, notamment le recours au français pour construire une partie de l’énoncé (« pas dai », « pas nonna », « encore stee ») ou l’énoncé en entier (« donne-moi gâteau », « veux X »).

24Dans les sections suivantes l’attention est centrée sur ses productions en italien puisque c’est lors des interactions dans sa langue faible que les traces de son bilinguisme en construction sont plus évidentes.

Construction d’un double répertoire : le travail de reformulation

  • 3 Les créations lexicales à cheval entre deux langues sont un phénomène typique des enfants biling (...)

25Comme on l’a vu, le lexique initial d’un enfant bilingue est typiquement composé d’un ensemble de mots dans une langue et d’un ensemble de mots dans l’autre langue, ainsi que de créations lexicales hybrides mêlant les deux langues3. Évidemment c’est le chercheur qui voit dans la production de l’enfant des mots dans la langue A, des mots dans la langue B et des constructions hybrides, mais pour l’enfant il n’y a pas encore de différence entre le lexique des deux langues. La différenciation (consciente) entre les deux langues se manifeste par la construction d’un double répertoire, c’est-à-dire par l’apprentissage en langue B d’expressions équivalentes à celles déjà connues en langue A et inversement.

26Pour Antoine, qui a comme langue dominante le français, on voit généralement l’emploi d’un mot ou d’une structure d’abord en français et ensuite l’apparition successive des équivalents en italien. Ainsi nous avons remarqué l’usage de « non » dès 1;05 et celui de « no » à 2;00. De même, dans nos enregistrements, « encore » est attesté à 2;00 et « ancora » à 3;00 ; « content » à 2;06 et « contento » à 2;11.

27La construction d’un double répertoire est un processus long, favorisé non seulement par une exposition fréquente à l’italien mais aussi par le travail de reformulation que la mère d’Antoine lui propose pour des expressions qu’il produit spontanément en français. Ainsi dans l’extrait 10-11, Antoine utilise le mot « nounours », puis reprend son équivalent italien « orso » fourni par sa mère ; il en est de même pour « tombé / caduto ».

Extrait 10-11 – enounours

Antoine 2;06,24 à 34 min 40 s puis 35 min 20 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-11-antoine-enounours-2-06-24.mp4

MÈRE

e questo che cos’è ?

(et ça c’est quoi ?)

ANTOINE

enounours

MÈRE

è un orso

(c’est un ours )

ANTOINE

un’oso ?

MÈRE

chi te lo ha regalato quest’orso ? chi è che te lo ha regalato ? ti ricordi ?

(qui te l’as donné cet ours ? qui te l’a offert ? tu te souviens ?)

ANTOINE

epapa !

MÈRE

e l’alce chi te l’ha regalata invece?

(et l’élan par contre, qui te l’a donné ?)

ANTOINE

emama !

ANTOINE

la mamma !

(…)

MÈRE

facciamo una fila di animali vuoi ?

(on fait une file d’animaux, d’accord ?)

ANTOINE

emali

MÈRE

guarda acciamo cosi li mettiamo tutti in fila.

(regarde,on fait comme ça, on les met tous en file).

ANTOINE

encore XX

MÈRE

encore ? ancora altri animali in fila guarda.

(encore d’autres animaux dans la file regarde).

Un animal tombe

ANTOINE

oh # tombé !

MÈRE

è caduto

(il est tombé)

ANTOINE

caduto ?

(tombé ?)

MÈRE

caduto !

(tombé)

28Le travail de reformulation effectué par la mère d’Antoine perdure tout au long des enregistrements disponibles (jusqu’à 3;06), mais il concerne progressivement des unités différentes, en fonction des unités que l’enfant s’est entre temps appropriées. Ainsi, si dans l’extrait 10-11 la mère fournissait l’équivalent italien de « tombé » (caduto) à 2;6, on voit en 10-12 que l’enfant est capable de le produire spontanément quelques mois plus tard.

Extrait 10-12 – caduto

Antoine 2;11,17 à 1 min 37 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-12-antoine-caduto-2-11-17.mp4

SANDRA

ti è piaciuta la bici?

(elle t’a plu la bicyclette ?)

MÈRE

racconta un po’ a Sandra della bicicletta.

(raconte à Sandra ce qui t’es arrivé à vélo)

ANTOINE

sì.

(oui)

MÈRE

cosa è successo?

(qu’est-ce qui s’est passé ?)

ANTOINE

caduto

(tombé)

SANDRA:

caduto [=! rit].

(tombé)

ANTOINE

caduto dell’acqua.

(tombé dans l’eau)

29Cependant certaines activités, comme raconter des histoires, restent longtemps associées à une langue spécifique. Dans l’extrait 10-13 on voit que, malgré une longue interaction en italien qui a précédé ce passage, Antoine passe au français pour raconter Bambi car il a l’habitude d’entendre cette histoire en français, et n’a sans doute pas les mots nécessaires pour le faire en italien.

Extrait 10-13 – Bambi

Antoine 2;11,17 à 14 min 30 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-13-antoine-bambi-2-11-17.mp4

Il choisit un livre et va s’asseoir sur le sofa.

MÈRE

sei tu che leggi # leggi bene mh? fai sentire un po’.

(c’est toi qui lis, lis bien hein ? vas-y)

SANDRA

+< da solo?

(tout seul ?)

MÈRE

sì sì sì sì.

(mais oui)

ANTOINE

Bambi.

SANDRA

ah!

ANTOINE

alors Bambi [/] alors Bambi xxx pati.

ANTOINE

mais Pinpin il est trop petit pour monter sur l’arbre.

ANTOINE

et la maman [/] la maman de Bambi est xx pieds.

30Même si Antoine n’arrive pas encore à raconter cette histoire en italien, et que son répertoire de mots et de structures en italien est encore assez réduit, il a désormais conscience de certaines différences entre les deux langues, en particulier au niveau phonologique (il existe des sons différents dans chacune des langues). Ainsi, en 10-14, quand sa mère lui demande de traduire « pinpin » en italien, il ne produit pas l’équivalent italien coniglio (« lapin »), mais invente le mot « panpan » (prononcé sans nasalisation du tout) à partir de sa connaissance des différences phonologiques de l’italien, soit en enlevant la nasalisation de la voyelle propre au français.

Extrait 10-14 – pinpin/panpan

Antoine 2;11,17 à 16 min 07 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-14-antoine-pinpin-2-11-17.mp4

histoire de Bambi

ANTOINE

alors # Pinpin # il a xxx main # alors Pinpin il est là

pointe l’image

SANDRA

chi è Pinpin [/] Pinpin ?

(C’est qui Pinpin ? Pinpin ?)

MÈRE

chi è Pinpin? Pinpin ?

(C’est qui Pinpin ? Pinpin ?)

SANDRA

Pinpin.

ANTOINE

qui

pointe l’image

(ici)

MÈRE

sì ma come si dice in italiano ?

(oui mais comment on dit en italien ?)

MÈRE

che cos’è Pinpin?

(c’est quoi Pinpin ?)

ANTOINE

Pinpin.

MÈRE

un…?

(un…)

ANTOINE

Panpan.

com

prononce le même mot mais sans nasalisation

MÈRE

in italiano [=! rit].

(en italien)

SANDRA

Panpan [=! rit].

MÈRE

no ma voglio dire un # coniglio.

(non, mais je veux dire un lapin)

ANTOINE

coniglio.

31Cette séquence montre qu’il est conscient des différences phonologiques entre les deux langues, en particulier du fait qu’il n’existe pas de nasalisation en italien.

32Avec l’élargissement de son répertoire en italien, l’enfant va être progressivement capable de traduire ses messages d’une langue à l’autre. Parallèlement, il prend conscience du fait que tous les locuteurs ne comprennent pas et ne parlent pas les deux langues en question (donc que l’alternance codique peut perturber la communication). On peut voir un reflet de cette prise de conscience dans l’extrait 10-15. Pendant une interaction en italien, Antoine a recours au français pour indiquer quelle est sa voiture préférée, notamment la verte ; ensuite, face à l’incompréhension manifeste de l’interlocuteur (« e quale ? quella gialla ? »), il reformule l’adjectif «vert » avec son équivalent italien « verde ».

Extrait 10-15 – vert/verde

Antoine 2;11,17 à 10 min 33 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-15-antoine-vert-verde-2-11-17.mp4

SANDRA

e tutte queste macchinine qua è un regalo nuovo ?

(et toutes ces petites voitures c’est un nouveau cadeau ?)

ANTOINE

sììì.

(ouii)

SANDRA:

0 [=! tousse] # qual è la tua macchinina preferita ?

(quelle est ta voiture préférée ?)

ANTOINE

vert.

SANDRA

quale?

(laquelle ?)

ANTOINE

la macchinina # j’ai dit la macchinina !

SANDRA

e quale? quella gialla?

(et laquelle ? la jaune ?)

ANTOINE

verde.

(vert)

SANDRA

verde?

(vert ?)

ANTOINE

sì.

33Le travail de reformulation dans l’autre langue dans le but de se faire comprendre est évident aussi dans l’extrait 10-16. Encore une fois c’est l’observatrice qui n’a pas compris Antoine listant les titres des livres qu’il a l’habitude de lire car elle ne les connaît pas (« non ho capito ripeti… io leggo ? »). Antoine interprète cette incompréhension par rapport au segment français qu’il a utilisé, notamment la préposition avec, et reformule le même énoncé en remplaçant avec par l’équivalent italien con.

Extrait 10-16 – avec / con

Antoine 3;06,21 à 34 min 20 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-16-antoine-avec-con-3-06-21.mp4

MÈRE

# Antoine amore <vuoi raccon> [/] vuoi e: raccontare a Sandra quali sono i libri

che leggi in questo momento ? quali sono i tuoi libri?

(Antoine amour <tu veux racon> tu veux raconter à Sandra quels sont les livres que tu

lis en ce moment ? quels sont tes livres ?)

ANTOINE

mamma.

MÈRE

sì amore.

ANTOINE

Sandra.

SANDRA:

sì.

ANTOINE

io leggo Jean Titou e Marie Ponpon <avec@s il mio papà.

(je lis Jean Titou et Marie Pompon avec mon papa)

SANDRA:

non ho capito ripeti # io leggo?

(je n’ai pas compris répète # je lis ?)

ANTOINE

io leggo XX Titou e la XX Marie Ponpon con papà.

(je lis XX Titou et Marie Pompon avec papa)

34Les signes d’incompréhension (réelle ou feinte) de l’interlocuteur permettent ainsi de voir ce que l’enfant est capable de produire dans la langue faible ; en même temps, ils aident l’enfant à saisir que tous les locuteurs ne sont pas bilingues comme lui.

Alternance codique et production d’énoncés mixtes

35L’acquisition bilingue est également marquée par le phénomène de l’alternance codique, dont on a déjà vu quelques exemples dans les extraits d’Antoine à 2 ans 6 mois (extraits 10-7, 10-8, 10-9, 10-10, 10-12…). Il s’agit du changement de langue qui peut avoir lieu soit d’un énoncé à l’autre (alternance codique interphrastique), comme dans l’extrait 10-17 – Antoine « change de code» en répondant en français à une question de sa mère en italien –, soit à l’intérieur d’un même énoncé qui contient ainsi des segments tirés des deux langues (alternance codique intraphrastique ou code-mixing), comme en 10-18.

Extrait 10-17 – à la plage

Antoine 2;11,17 à 6 min 11 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-17-antoine-a-la-plage-2-11-17.mp4

SANDRA

e non mi dici niente delle tue vacanze ?

(et tu ne me dis rien de tes vacances ?)

MÈRE

dove siamo stati al mare ?

(on est allé où à la mer ?)

ANTOINE :

à la plage

Extrait 10-18 – la bagarre

Antoine 2;11,17 à 31 min 50 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-18-antoine-la-bagarre-2-11-17.mp4

ANTOINE

e qui fanno la bagarre

(et ici ils font la bagarre)

36L’alternance codique n’est pas un phénomène uniquement développemental : tout locuteur connaissant deux langues peut justement passer de l’une à l’autre et, de ce point de vue, la production des parents d’Antoine est également caractérisée par l’alternance des langues. Cependant, les phénomènes d’alternance codique chez Antoine reflètent l’asymétrie entre les degrés de développement des deux langues puisqu’elle n’est attestée que dans les interactions dans sa langue faible, l’italien.

37Ce phénomène perdure tout au long des enregistrements (donc jusqu’à 3 ans 6 mois) : au fil du temps on remarque cependant une variation dans les segments empruntés, au fur et à mesure que le répertoire italien d’Antoine s’élargit, ce qui fait écho à l’évolution attestée pour les reformulations (cf. section 2). Par exemple, l’énoncé mixte produit à 2 ans 6 mois dans l’extrait 10-19 inclut le mot bobo emprunté au français, alors que celui produit à 3 ans, dans l’extrait 10-20, montre qu’Antoine a intégré l’expression italienne équivalente à bobo (male) et emprunte un autre segment au français () pour construire une phrase plus complexe que la précédente.

Extrait 10-19 – bobo

Antoine 2;06,24 à 10 min 51 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-19-antoine-bobo-2-06-24.mp4

ANTOINE

hai bobo ?

(tu as un bobo ?)

MÈRE

no amore non ho male

(non mon amour, je n’ai pas mal.)

ANTOINE

male

(mal).

Extrait 10-20 – bisou

Antoine 3;00,24 à 27 min 19 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-20-antoine-bisou-3-00-24.mp4

ANTOINE

ho fatto male a ?

(j’ai fait mal où ?)

MÈRE

mi hai fatto male all’occhio amore.

(tu m’as fait mal à l’œil mon amour.)

ANTOINE

e do un bisou?

(et je donne un bisou ?)

MÈRE

mi hai dato un dito nell’occhio # vuoi darmi un bacio ?

(tu m’as mis un doigt dans l’œil # tu veux me faire un bisou ?)

Antoine acquiesce et fait la bise à sa mère.

38Dans les énoncés mixtes, les constituants empruntés à la langue forte appartiennent à différentes classes grammaticales : il peut s’agir d’adverbes (extrait 10-8 : « encore e(s)tee »), de noms (extrait 10-18 : « e qui fanno la bagarre » ; extrait 10-20 : « e do’ un bisou »), de prépositions (2;11 « gioca dans la camera » = elle joue dans la chambre) ou encore de formes verbales telles que l’infinitif (« mamma puoi ouvrir? ») ou le participe passé (« abbiamo soufflé »= nous avons soufflé), comme dans l’extrait suivant.

Extrait 10-21 – zoufflé

Antoine 3;06,21 à 18 min 40 s puis à 15 min 18 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-21-antoine-zouffler-3-06-21.mp4

ANTOINE

mamma puoi ouvrir?

MÈRE

sì amore posso aprire.

MÈRE

senti amore e # e al compleanno di Victoire cosa avete fatto?

(écoute mon amour # et à l’anniversaire de Victoire qu’avez-vous fait ?)

ANTOINE

abbiamo <abbiamo f> [//] abbiamo fatto [\\] abbiamo zoufflé

(nous avons avons avons fait avons soufflé)

com

il prononce /z/ au lieu de /s/.

SANDRA

soufflé le candele [///] le candeline ? la torta ? les bougies ?

(soufflé les bougies ? le gâteau ?)

  • 4 Plus précisément, ces régularités dans le fonctionnement de l’alternance codique correspondent a (...)

39La construction d’énoncés mixtes témoigne néanmoins de connaissances complexes dans les deux langues. En effet, comme on peut le voir dans tous les exemples cités, la transition d’une langue à l’autre se fait à des points du discours où la juxtaposition d’éléments de la langue A et de la langue B permet de ne pas violer les règles syntaxiques des deux langues4.

40En général, Antoine semble recourir à des segments français pour combler des lacunes temporaires dans le répertoire de sa langue faible. Dans de nombreux cas, il s’agit en effet de mots dont il n’a pas encore l’équivalent italien (même à 3 ans 6 mois), soit parce qu’ils encodent des concepts liés à des situations quotidiennes vécues en milieu francophone – comme souffler les bougies à une fête d’anniversaire en 10-21 , soit parce qu’ils sont utilisés tels quels par son entourage italophone. Ainsi, par exemple, sa mère aussi utilise doudou, crèche ou encore goûter dans ses énoncés en italien (cf. extraits 10-22 et 10-23).

Extrait 10-22 – doudou

Antoine 2;11,17 à 36 min 43 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-22-antoine-doudou-2-11-17.mp4

ANTOINE

dov’è il mio doudou ?

(où est mon doudou ?)

MÈRE

il tuo doudou è sul divano amore

(ton doudou est sur le divan mon amour.)

Extrait 10-23 – goûter

Antoine 3;06,21 à 14 min 02 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-23-antoine-gouter-3-06-21.mp4

ANTOINE

mamma guardiamo un film.

(maman, on regarde un film)

MÈRE

ah no no non adesso amore.

(ah non non pas maintenant mon amour)

ANTOINE

allora dopo il goûter

(alors après le gouter)

MÈRE

dopo il goûter dopo che torna Michel mh?

(après le gouter quand Michel sera revenu)

41Dans les deux cas de figure, il s’agirait d’associations entre l’expérience factuelle et sa verbalisation dans une seule langue, éventuellement renforcées par le peu d’occasions d’en entendre l’équivalent dans l’autre langue.

42On a cependant remarqué que certains segments empruntés au français correspondent à des items dont l’enfant a déjà produit l’équivalent italien dans des enregistrements antérieurs. Dans ce cas, on peut se demander s’il s’agit de véritable lacune linguistique, ou plutôt de difficultés contextuelles à employer un mot connu en italien pour d’autres raisons.

43Ainsi, il se peut que certains mots italiens soient plus difficiles à récupérer pour une simple question de fréquence d’emploi : le mot français équivalent serait plus facilement « disponible » parce qu’il l’a entendu et utilisé plus fréquemment ou plus récemment (cf . œil / occhio ; qua / ici ; voiture / macchinina). En revanche, dans l’extrait 10-24 il est clair que l’alternance codique ne sert pas à combler une lacune linguistique, puisque l’enfant utilise la préposition italienne équivalente (con) avant l’équivalent français (avec) : l’énoncé mixte semble plutôt motivé par des difficultés à intégrer con dans un syntagme nominal complexe (con i miei amici : prép. + article + adj. + nom) dont il ne maîtrise pas encore la construction.

Extrait 10-24 – avec le miei amici

Antoine 3;06,21 à 12 min 31 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-24-antoine-avec-le-miei-amici-3-06-21.mp4

MÈRE

senti a cosa ti piace giocare soprattutto quando sei a scuola?

(écoute, à quoi tu aimes le plus jouer quand tu es à l’école ?)

ANTOINE

con le miei amici [\\] con i miei (ami)si [\\] avec le miei amici.

(avec mes amis, avec mes amis, avec mes amis)

phon

amici avec accent sur dernière voyelle

MÈRE

con i tuoi amici.

(avec tes amis).

44Un autre facteur qui favorise l’alternance codique, malgré la connaissance des mots équivalents en italien, est la rareté des situations où l’enfant doit s’exprimer uniquement en italien pour se faire comprendre, qui sont sans doute limitées à ses séjours en Italie. Comme on l’a vu dans la section 2, l’incompréhension (feinte ou réelle) de l’interlocuteur pousse l’enfant à reformuler ses énoncés dans l’autre langue et à se rendre compte que certaines personnes peuvent ne pas partager la connaissance des deux langues. Or, tous les interlocuteurs italophones présents dans les enregistrements sont bilingues dans la mesure où ils comprennent, utilisent et alternent les deux langues. En effet, dans tous les exemples précédents, le passage au français n’interrompt pas le cours du dialogue : il est donc naturel pour l’enfant de passer d’une langue à l’autre, comme dans l’extrait suivant, d’autant plus que l’interlocuteur adulte italophone le suit et adapte en conséquence son choix de langue.

Extrait 10-25 – alternance codique avec Daniel

Antoine 3;00,24 à 12 min 01 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-25-antoine-chez-moi-a-casa-3-00-24.mp4

SANDRA

vuoi salutare Daniele?

(tu veux dire au revoir à Daniel ?)

Daniele

ciao.

ANTOINE

il va où ?

Daniele

je vais chez moi.

ANTOINE

a casa ?

(à la maison ?)

Daniele

sì a casa.

(oui à la maison)

SANDRA

mh.

ANTOINE

con Michel?

(avec Michel ?)

Daniele

no Michel resta qui.

(non, Michel reste ici).

45Le recours au français dans la production en italien serait donc dû à l’influence de plusieurs facteurs, parmi lesquels figurent a) la nécessité de combler une lacune linguistique dans sa langue faible – lacune qui peut être liée à la verbalisation d’une expérience factuelle dans une seule langue (par ex. souffler les bougies à une fête d’anniversaire), ou à la lexicalisation de certains concepts propres à une culture (par ex. doudou), mais aussi b) l’indisponibilité momentanée d’un lexème suite à l’emploi récent de l’expression en question dans l’autre langue et/ou sa fréquence dans l’input, ainsi qu’au fait que c) la plupart des interlocuteurs italophones le comprennent indépendamment de la langue choisie et alternent également les langues.

L’interaction entre les deux langues : influence translinguistique

46Comme on l’a vu dans les sections précédentes, la dominance d’une langue sur l’autre se manifeste par l’écart développemental entre la langue dominante et la langue faible (section 1) ainsi que par le recours à la langue forte dans les interactions en langue faible (section 3). Un troisième phénomène lié à cette asymétrie linguistique concerne l’influence de la langue forte sur les productions en langue faible, dont les effets peuvent se manifester à tous les niveaux linguistiques, que ce soit la phonétique, le lexique ou la syntaxe.

47Au niveau phonétique, Antoine montre l’influence du français dans la réalisation de certains sons produits dans ses mots en italien, qui perdure jusqu’à la fin des enregistrements malgré la fréquence d’usage des mots en question. Par exemple, il produit le [r] français au lieu du [r] roulé italien, comme il est attesté dans sa prononciation de mare (mer) à 2 ans 11 mois, de voglio vedere (je veux voir) à 3 ans, ou de quattro (quatre) et ancora (encore) à 3 ans 6 mois. Il remplace aussi ponctuellement le [tʃ] italien par le [s] français, en prononçant par exemple [sinˈtura] au lieu de [tʃinˈtura] (ceinture) à 3 ans 6 mois. Par ailleurs, l’accent de mot, qui suit des règles différentes en italien, est parfois réalisé comme en français, à savoir sur la dernière voyelle : Antoine produit ainsi [orˈso] la place de [ˈorso] (ours) et [amiˈci] à la place de [aˈmici] (amis) à 3 ans 6 mois. Il n’a cependant pas d’hésitation concernant la nasalisation qu’il réserve à ses productions en français.

48L’influence de la langue forte se manifeste aussi sans doute au niveau syntaxique sur l’ordre des mots appliqué en italien. Il en est probablement ainsi dans l’énoncé « prendilo me » reporté en 10-26.

Extrait 10-26 – prendilo me

Antoine 2;11,17 à 26 min 47 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-26-antoine-prendilo-me-2-11-17.mp4

MÈRE

il tuo doudou è sul divano amore # lo vuoi?

(ton doudou est sur le divan, mon amour. Tu le veux ?)

ANTOINE

oui.

MÈRE

vuoi andare a prenderlo?

(tu veux bien aller le chercher ?)

ANTOINE

no # prendilo me.

(non # prends-le-moi)

MÈRE

prendilo tu amore.

(prends-le-toi, mon amour)

49Les deux langues appliquent un ordre différent des compléments pronominaux dans les phrases impératives : en français le COD précède le COI (« prends-le-moi ») alors qu’en italien il le suit (« prendimelo »). Dans l'extrait 10-26, Antoine produit l’énoncé « prendilo me » (au lieu de « prendimelo (te) » = V COI + COD + S) en appliquant l’ordre français des compléments (fr. « prends-le-moi » = COD avant COI).

50On peut également supposer une influence du français concernant le placement de anche dans l’extrait 10-27 : l’emplacement plus fréquent de anche dans la phrase en question serait en tête d’énoncé (« anche quello è un camion »), alors qu’Antoine le place après le verbe, ce qui correspond à la position usuelle de aussi dans la phrase équivalente française (« ça c’est aussi un camion).

Extrait 10-27 – le camion

Antoine 3;06,21 à 5 min 16 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-27-antoine-le-camion-3-06-21.mp4

SANDRA:

quello li verde è un camion ?

(le vert c’est un camion ?)

ANTOINE

si quello è anche un camion.

en indiquant le camion dont il parle

(oui, celui-là c’est aussi un camion)

51Dans les données d’Antoine, l’influence du français sur l’ordre des mots italien est un phénomène très ponctuel, sans doute puisque la grammaire des deux langues est similaire. Il s’agit par ailleurs d’un phénomène difficile à détecter avec certitude, puisqu’il n’est pas toujours évident d’attribuer à la langue forte la source d’un ordre de mots inusuel dans le langage enfantin.

52L’influence du français est en revanche évidente au niveau lexical, notamment lorsqu’Antoine invente des termes en appliquant la prononciation et la morphologie italiennes sur des mots clairement français (phénomène des « calques » ou « nonces » dans la terminologie scientifique anglophone). À 3 ans, par exemple, il italianise l’expression française déballer les valises (it. disfare le valigie) en produisant « deballato » (extrait 10-28).

Extrait 10-28 – deballato

Antoine 3;00 à 9 min 30 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-28-antoine-deballato-3-00-24.mp4

SANDRA

sìì? adesso dove sono andati tutti i libri del papà?

(oui, où sont allés tous les livres de papa?)

ANTOINE

xx debalato.

(xx déballé)

SANDRA

come?

(quoi?)

ANTOINE

xx debalato in miei valises

(xx déballé dans mes valises)

53Les calques de ce genre n’apparaissent que ponctuellement dans les enregistrements de 2 ans 11 mois et de 3 ans, alors qu’ils deviennent plus fréquents dans celui de 3 ans 6 mois. Dans ce dernier, Antoine italianise gronder (it. sgridare) en produisant « grondata», ouvrir (it. aprire) en produisant « uvrire », répond (it. risponde) en « reponde » et donner un gros coup (it. colpire) en « donare un grosso colpo ». Cette augmentation est probablement liée au fait qu’à 3 ans 6 mois il s’exprime plus longuement en italien, par conséquent il a besoin de plus de vocabulaire.

54Le phénomène des calques est à mettre en relation avec l’alternance codique : face à des besoins communicatifs plus complexes dans la langue faible, l’enfant peut soit emprunter des mots à la langue forte, soit essayer de les italianiser, en attendant d’en avoir l’équivalent sémantique dans la langue faible. On remarque ainsi, par exemple, au cours du même enregistrement, la production de l’énoncé mixte « mamma puoi ouvrir ? » et de l’énoncé monolingue « come si fa a uvrire questo ? » dans lequel apparaît un calque pour le même verbe. Pareillement, l’extrait suivant (déjà utilisé sous forme plus réduite en 10-1) illustre le recours parallèle à ces deux stratégies pour raconter une séquence complexe sur un épisode relatif à l’école.

Extrait 10-29 – bêtises avec Carmen

Antoine 3;06 à 24 min 55 s

Extrait http://ct3.ortolang.fr/​devlang/​10-29-antoine-betises-avec-carmen-3-06-21.mp4

ANTOINE

io io ho fatto des betises, avec, avec Carmen

(je j’ai fait des bêtises avec Carmen)

ANTOINE

e mia maîtresse è grondata.

(et ma maîtresse m’a grondé)

SANDRA

e la tua maitresse è contata? contrariata?

(et ta maîtresse est comptée ? contrariée ?)

MÈRE

+< questa è veramente una bella frase da bambino bilingue [=! rit] in crisi.

(et voilà vraiment une belle phrase d’enfant bilingue en crise !)

MÈRE

perché continua a fare frasi cosi <la mia e: maitresse è grondata>.

(parce qu’il continue à faire des phrases de ce type ‘la mia maitresse è grondata’)

SANDRA

ah grondata !

MÈRE

come si dice in italiano ?

(comment on dit en italien)

MÈRE

la tua maestra ti ha…?

(ta maîtresse t’a…)

ANTOINE

…grondata!

MÈRE

sgridato.

(grondé)

ANTOINE

(s)gridato.

(gondé)

SANDRA

no ma vabbè si capisce.

(non, mais ça va, on comprend)

ANTOINE

+< Sandra? la mia # la mia maîtresse.               en regardant sa mère

MÈRE

la mia maestra.

(ma maîtresse)

ANTOINE

la mia mae(s)tra è grondata.

MÈRE

no [=! rit] ‘la mia maestra mi ha sgridato’ si dice.

(non, ‘la mia maestra mi ha sgridato’ on dit)

ANTOINE

la mia mae(s)tra è gridato.

MÈRE

[=! rit] e cosa ti ha detto?

(et qu’est-ce qu’elle t’a dit?)

ANTOINE

niente.

(rien)

SANDRA:

come niente ? [=! rit]

(comment ‘rien’?)

MÈRE

ma tu cosa avevi fatto ?

(mais toi qu’est-ce que tu avais fait ?)

ANTOINE

ho fatto des bêtises avec avec Carmen

(j’ai fait des bêtises avec Carmen)

MÈRE :

ah des bêtises con Carmen mh mh e cosa facevate # come bêtises ?

(ah des bêtises avec Carmen mh mh et vous faisiez quoi comme bêtises ?)

55Antoine ouvre la séquence avec un énoncé mixte (« io ho fatto des bêtises avec Carmen »), et enchaîne avec un énoncé (« e la mia maîtresse è grondata) qui contient en même temps un item en français, « maîtresse », et un calque, « grondata ». On voit par la suite qu’il connaît le mot italien maestra mais qu’il a des difficultés à le reproduire, tout comme il n’arrive pas à reproduire « sgridato » : dans les deux cas il s’agit de séquences de sons difficiles à prononcer (groupes de trois consonnes), qu’il préfère donc éviter.

56En tout cas, comme déjà indiqué pour les alternances codiques, les interlocuteurs le comprennent : dans la séquence où la mère essaie de lui faire produire « sgridato» au lieu de « grondato », l’observateur externe fait remarquer que le message est compris (« no ma vabbé si capisce »). On a même l’impression que les énoncés mixtes ainsi que les calques sont plus compréhensibles pour un locuteur bilingue que les énoncés monolingues mais contenant des mots que l’enfant n’arrive pas à reproduire correctement.

57Par ailleurs, le terme bêtises n’est pas reformulé en italien par sa mère ni par l’observatrice.

58Finalement, il est utile de souligner que la proximité lexicale entre l’italien et le français encourage la production des calques, dans la mesure où les procédures d’italianisation utilisées par Antoine donneraient lieu, dans la plupart des cas, à des mots existants.

Pour conclure

59Nous avons vu, à travers le développement d’Antoine, quelques traits typiques de l’acquisition bilingue, qui vont nous permettre de répondre aux questions initiales, même si chaque enfant présente ses propres spécificités en fonction du contexte dans lequel il est élevé.

1. Comment se développent les deux langues chez l’enfant bilingue ?

60Lorsque l’enfant est exposé à deux langues, l’entrée dans le langage se manifeste typiquement par a) sa compréhension de messages exprimés dans les deux langues ainsi que par b) la production d’un lexique initialement composé des mots de la langue A pour certains référents et de mots de la langue B pour d’autres (section 1). Il s’ensuit la lente construction d’équivalents sémantiques dans les deux langues, processus facilité par le travail de reformulation fourni par sa mère, et la progressive prise de conscience que tous les interlocuteurs ne parlent pas deux langues (section 2).

61La dominance d’une langue sur l’autre peut se développer lorsque l’enfant a une plus grande exposition à l’input d’une des deux langues et qu'il a plus fréquemment besoin de l’utiliser pour communiquer avec plusieurs interlocuteurs. Chez Antoine, le français devient rapidement la langue dominante par rapport à l’italien. Ainsi, son répertoire lexical et grammatical est plus développé en français qu’en italien tout au long des enregistrements. Cette asymétrie reflète la quantité inégale d’input présent dans l’environnement, à dominance française, et des opportunités d’utiliser une langue par rapport à l’autre. Il est par ailleurs bien connu qu’il peut y avoir un changement rapide de la langue dominante dès lors que l’environnement change, par exemple à la suite du déménagement de la famille dans un autre pays (cf. Jisa 2000).

62Même si l’enfant bilingue fournit dans les faits un travail « double » et malgré le décalage possible entre langue forte et langue faible, l’acquisition bilingue n’implique pas de retard significatif dans le développement du langage (cf. entre autres Petitto et al. 2001 et Meisel 2008). En effet, pour mesurer les avancées linguistiques de l’enfant bilingue, il n’est pas correct de comparer son développement dans chacune des deux langues à celui des enfants monolingues, mais il faut considérer en même temps le répertoire disponible dans les deux. Tout locuteur bilingue (enfant ou adulte) n’est pas la somme de deux monolingues réunis dans la même personne (cf. Grosjean 1983, 2015). Même à l’âge adulte, la plupart des personnes bilingues, malgré un usage régulier des deux langues, n’ont pas une compétence égale dans les deux langues, mais sont plus à l’aise dans une langue ou l’autre en fonction du type et du contenu de l’interaction, ainsi que de l’interlocuteur.

2. La construction d’énoncés mixtes est-elle un phénomène transitoire ?

63L’asymétrie entre langue forte et langue faible se retrouve dans la manière différente dont Antoine se sert des deux langues. Sa production en français (langue forte) laisse entrevoir un développement morphosyntaxique et lexical similaire à celui de tout enfant monolingue (cf. les enfants monolingues francophones du Paris Corpus). Par ailleurs, il ne semble pas recourir à l’italien, ni produire d’énoncés mixtes, lors de ses échanges en français.

64En revanche, ses échanges en italien (langue faible) sont marqués d’abord par a) le recours fréquent au français (alternance codique, production d’énoncés mixtes, section 3), et plus tard par b) l’influence du français dans sa production en italien (prononciation, invention de mots italianisés « nonces », section 4). Ces phénomènes restent confinés à la langue faible, il est utile de souligner que l’intégration dans l’énoncé d’un mot emprunté à l’autre langue est assez comparable au phénomène de sur-extension lexicale attesté chez les enfants monolingues (cf. Genesee 2002).

65Le recours au français et l’influence manifeste du français sur la forme de ses énoncés italiens marquent en réalité les connaissances complexes dont dispose l’enfant dans les deux langues, qui lui permettent d’intégrer un élément de la langue A dans la phrase en langue B sans violer les contraintes grammaticales des deux systèmes, et de passer de l’une à l’autre pour se faire comprendre.

66Comme nous l'avons vu, les deux procédés ont initialement surtout une motivation fonctionnelle : le recours à l’autre langue lui permet de combler des lacunes linguistiques dans la langue faible, et d’arriver ainsi à exprimer des messages plus élaborés. Ceci dit, les instances d’alternance codique remarquées ne sont pas toujours motivées par une lacune linguistique, mais elles reflètent plutôt le comportement bilingue de ses interlocuteurs italiens.

67Avec l’augmentation de ses connaissances dans la langue faible, il est fort probable que le recours au français diminue dans les productions d’Antoine en italien, en particulier après ses séjours en Italie. Cependant, le phénomène de l’alternance codique n’est pas destiné à disparaître, puisque le passage d’une langue à l’autre est un trait spécifique de tout locuteur sachant se servir (à différents degrés) de plus d’une langue, enfant ou adulte. Ce qui va s’affiner avec l’âge, c’est la capacité pragmatique qui permet de sélectionner la langue de communication en fonction des connaissances de son interlocuteur (ce qu’on appelle la « compétence bilingue » ou « plurilingue »). Cette dernière étape n’est pas visible dans nos données, puisque tous les interlocuteurs italiens parlent aussi le français (à l’exception des grands-parents dans l’échange téléphonique initial).

68Antoine, tout comme un grand nombre d’enfants bilingues, crée en collaboration avec ses différents interlocuteurs, à chaque phase de son développement langagier bilingue, des pratiques transitoires qui lui permettent de communiquer de manière riche avec tous les membres de son entourage. Ces énoncés multicolores n’ont rien de bizarre : ils se retrouvent tout au long de la vie quotidienne des enfants et adultes bilingues et font partie de la spécificité de nos pratiques communicatives multiculturelles.

Bibliographie

Benazzo, S. et Morgenstern, A. (2014). A bilingual child’s multimodal path into negation. Gesture 14 (2), 171-202

Byalistok, E. (2001). Bilingualism in Development. Language, Literacy and Cognition. Cambridge : Cambridge University Press.

Genesee, F. (2002). Portrait of the bilingual child. In Vivian Cook (ed.), Portraits of the L2 User. Clevedon : Mulitilingual Matters, 167-178.

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Grosjean, F. (1983). Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Cambridge/Mass. : Harvard University Press.

Grosjean, F. (2010). Bilingual. Life and Reality. Cambridge, Mass. : Harvard University Press.

Grosjean, F. (2015). Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues. Paris : Albin Michel.

Jisa H. (2000). Language mixing in the weak language. Evidence from two children. Journal of Pragmatics 32, 1363-1386.

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Meisel J. 2008. The Bilingual Child. In T.K. Bathia & W. C. Ritchie (eds.) The Handbook of Bilingualism. Oxford : Blackwell Publishing, 91-113.

Petitto, L. A., Katerelos, M., Levy, B. G., Gauna, K., Tétreault K., Ferraro, V. (2001). Bilingual sign and spoken language acquisition from birth: implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal of Child Language 28, 453-496.

Schlyter, S. (éd.) (1995). L’acquisition bilingue simultanée pré-scolaire. Numéro thématique. Acquisition et Interaction en Langue Étrangère 6.

Serratrice, L. (2013). The Bilingual child. In T.K. Bathia & W. C. Ritchie (eds.) The Handbook of Bilingualism and Multilingualism. Oxford : Blackwell, 87-108.

Notes

1 Plus précisément, l’acquisition bilingue est qualifiée de « simultanée » lorsque l’enfant est exposé à deux langues depuis la naissance, et de « consécutive » lorsqu’il y a un délai de temps entre l’exposition à la 1re et à la 2e langue dans les premières années de vie, avant la scolarisation.

2 Lorsque l’extrait inclut l’emploi de deux langues, le gras est utilisé pour signaler les segments en français. Les segments en gras soulignés indiquent en revanche les mots français qui sont italianisés par Antoine.

3 Les créations lexicales à cheval entre deux langues sont un phénomène typique des enfants bilingues. Voici quelques exemples de ce type de constructions attestées chez des enfants bilingues français/anglais (cf. Grojean 1983): shot (fr. chaud + ang. hot) et assit (fr. assis + ang. sit).

4 Plus précisément, ces régularités dans le fonctionnement de l’alternance codique correspondent au « principe de l’équivalence » (transitions à des points qui permettent de ne pas violer les règles syntaxiques des deux langues) et à la « contrainte du morphème libre » (les codes peuvent être alternés après tout constituant, pourvu que le constituant en question ne soit pas un morphème lié).

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