1Antoine parle avec son père au téléphone (c’est ici par imitation de sa mère qu’il appelle son père par son prénom). On constate qu’à 4 ans 8 mois, Antoine maîtrise la temporalité et les formes verbales qui lui permettent d’en exprimer de nombreuses dimensions : le passé (ici via un passé composé « j’ai fini »), le futur (ici exprimé par un présent potentiel, « demain matin j(e) veux accrocher », accompagné d’un marqueur adverbial du futur) mais aussi le subjonctif (« que t(u) en remettes »), et ce dans une structure de phrase complexe qui fait la part belle aux connecteurs logiques : alors, parce que, si (cf. chapitre 9). Sa production est très proche de celle d’un adulte. En effet, lorsque les enfants entrent dans leur troisième année, leur système verbal va progressivement se stabiliser et les proto-formes (cf. chapitre 7) vont disparaître pour laisser place à des formes adultes. Cette disparition est plus ou moins précoce selon les enfants, mais pour la plupart d’entre eux elle est achevée à l’âge de 3 ans.

2La production de formes verbales standard par l’enfant permet au linguiste de réaliser une description et une catégorisation précise et de montrer comment l’enfant se rapproche progressivement du système adulte. Il est très intéressant de constater que cet effet scientifique a un pendant dans l’interaction entre l’adulte et l’enfant. Lorsque l’enfant produit des formes adultes complètes, l’adulte en interaction avec l’enfant va naturellement interpréter les propos de l’enfant comme attestant d’une maitrise complète, y compris du sens suggéré. Or, ce n’est pas toujours le cas. Par exemple, les enfants peuvent parler du passé en se trompant sur le laps de temps entre l’action passée et le présent (utiliser ce matin pour quelque chose qui date d’une semaine par exemple).

3À 2 ans, l’enfant produit des formes syntaxiquement correctes dont il ne maitrise pas forcément le sens tel qu’il est compris par l’adulte, alors qu’à 4 ans, le sens de ses productions sera similaire à celui qu’interprétera l’adulte.

4L’apprentissage de l’enfant est rendu possible par le retour qu’il reçoit de la part de l’adulte, ce retour étant à la hauteur de ce que produit l’enfant.

5On se trouve donc dans un cercle vertueux : l’enfant produit des formes qui vont lui permettre en interaction avec l’adulte de mieux les comprendre, puis de produire de nouvelles formes et ainsi de suite. C’est ce développement progressif que nous allons décrire ci-dessous, en détaillant le sens que l’enfant donne progressivement aux formes qu’il produit.

Stabilisation initiale du système verbal

6Le système grammatical du français, et en particulier son usage oral, comprend trois formes verbales qui recouvrent une très large majorité des usages. C’est ce système majoritaire que l’on voit se stabiliser chez l’enfant dès la fin de sa deuxième année. Il comprend le présent de l’indicatif (auquel s’ajoute l’impératif qui ne se distingue du présent que par l’absence d’un sujet explicite), les formes comprenant un participe passé et celles qui comprennent un infinitif.

7On peut par exemple voir dans la figure 1 ci-dessous la proportion d’utilisation des formes verbales les plus courantes pour Antoine de 1 an 6 mois à 4 ans 1 mois. Il semble ici y avoir des phases successives d’acquisition de ces formes. Pour tous les enfants du corpus Colaje, on constate le même phénomène, mais les catégories apparaissent à des moments différents et la durée de chaque phase varie selon les enfants.

8On constate que les premières séances du corpus d’Antoine comportent peu de formes verbales. Il commence d’abord très sporadiquement par utiliser des formes de l’impératif, du présent, et peu de temps après de l’infinitif et du passé composé. Dès que la production d’Antoine devient plus importante, après 2 ans, les proportions d’usage des formes les plus courantes se stabilisent pour se rapprocher des caractéristiques des adultes. Les formes désignées sous le terme « autres » dans la légende de la figure n’apparaissent que tardivement, à partir de la fin de la troisième année. Toutefois, après l’âge de 3 ans, l’usage de ces « autres » recouvre à son tour celui de l’adulte (voir partie suivante du chapitre).

Figure 1 : Répartition des formes verbales d’Antoine en fonction de l’âge

Présent et formes du présent

9Le présent est d’autant plus fréquent qu’il est utilisé dans beaucoup de formes auxiliaires* et avec les verbes être ou avoir dans des constructions très courantes permettant d’indiquer des propriétés, des relations d’appartenance, ou de localiser un événement, un objet (en particulier les formes en c’est ou en il y a). Ainsi chez l’adulte on trouve 28 % de verbes au présent auxquels s’ajoutent 33 % de formes d’avoir et de être utilisés seuls (cf. tableau 1 du chapitre 7). C’est assez proche de ce que l’on trouve chez l’enfant, 35 % et 30 %, avec une légère amplification des formes au présent chez l’enfant.

10Dans l’extrait 8-2, la mère de Théophile essaye de lui faire faire un dessin, mais il ne semble pas très enthousiaste. La mère dit à Théophile « tu fais le ciel pour qu’il vole le papillon » et utilise donc une forme au présent, « fais », qui ici est une forme de demande ou de proposition. Elle aurait pu utiliser un impératif pour marquer l’injonction, mais elle préfère utiliser une suggestion en précisant que le papillon pourrait voler dans le dessin qu’ils sont en train de faire.

11Théophile « profite » du bruit de fond (une sirène) pour changer le thème de la conversation : il produit d’abord « papier », probablement parce que ce mot lui vient directement à l’esprit puisqu’ils sont en train de dessiner, puis « pompiers ». La mère répond en utilisant « c’est les pompiers », avec un autre exemple de présent « c’est » qui ici désigne un élément immédiatement audible. Cette activité de désignation représente l’un des usages les plus fréquents du présent dans les interactions adulte-enfant. Enfin, Théophile répond « ils sonnent ». Cette forme au présent est à la fois un usage dans l’ici et maintenant (cela désigne quelque chose qui est train de se passer) et une caractéristique générale et donc intemporelle des pompiers. La mère de Théophile reprend le même verbe (sonner), ce qui peut paraître inhabituel pour parler d’une sirène. Toutefois cette association semble familière dans cette famille puisque l’on trouve 20 fois cette forme dans l’ensemble du corpus adulte et deux fois chez l’enfant.

12L’une des principales caractéristiques à retenir pour le présent est qu’il s’agit de la forme verbale la plus fréquente (voir figure 1 de ce chapitre et tableau 1 du chapitre 7) et qu’en conséquence, il connaît des usages très variés. Il peut faire référence à une action en cours (Antoine demande par exemple à 2;06,15 « il fait quoi le monsieur ? » car une nouvelle personne est venu le filmer ce jour-là et prépare un matériel un peu plus sophistiqué que d’habitude), une action habituelle (Antoine dit à son oncle qui le filme en lui proposant un grand verre d’adulte alors que lui a pris un verre d’enfant « toi tu fais pas des bêtises »), une demande, des propriétés du monde, etc. Comme ces formes sont très courantes, elles ont des fonctions très générales et facilement extensibles à de nombreuses situations. Dans certains cas, on peut aussi les considérer comme des formes par défaut, c’est-à-dire que ce sont les formes à utiliser même lorsque l’on ne veut pas donner d’information temporelle. Par exemple, Antoine à 2;06,24 décrit les pièces de son jeu en disant « ça c’est un carré ». Il décrit des propriétés intemporelles, valables en tout temps et en tout lieu. Cette variété impose de considérer l’ensemble de la situation pour savoir comment le verbe est utilisé exactement. Il est donc extrêmement important de connaître le contexte de production du verbe.

Participe passé et formes du passé

13En général, les formes verbales contenant un participe passé font référence à des événements passés, aux résultats d’actions passées (voir « Premières évocations du passé », chapitre 7). Les enfants utilisent très rapidement le participe passé et le passé composé. Lorsque l’enfant est encore au stade où il produit des mots isolés là où l’adulte ne le ferait pas, il est techniquement impossible de « décider » d’un point de vue syntaxique s’il s’agit vraiment d’une forme verbale ou d’une autre forme puisqu’il n’y a pas de contexte syntaxique grâce auquel on puisse catégoriser la forme. En revanche, l’interprétation sémantique des productions de l’enfant amène la plupart du temps à privilégier la piste de formes verbales incomplètes. Des exemples de ce type ont été présentés dans le chapitre 7 (notamment extraits 7-2 et 7-5). Dans les cas de proto-formes (voir extraits 7-1, 7-3 et 7-5), on peut penser que l’enfant a voulu produire une forme verbale et la confusion avec une autre forme est moins envisageable. On trouve des exemples de ce comportement dans nos corpus. Ainsi Anaé produit, dès les premiers enregistrements, des auxiliaires (/a/ a(s) ou /ɛ/ es(t)), mais ne produit pas le pronom personnel qui, en langue adulte, est obligatoire. L’auxiliaire qui ne comporte ici qu’une voyelle semble être assez facile à produire. À partir de l’âge de 2 ans, Anaé produit dans 80 % des cas des formes complètes avec les pronoms personnels associés.

14Théophile illustre ici un autre cas de figure. Ainsi, l’extrait 8-3 le montre en train de jouer au ballon. Il tape dans le ballon et produit une forme non standard assez courante chez les enfants de son âge. Il dit « e@fs m’ai cogné » (L. 3), c’est à dire que soit il utilise la 3^e personne du verbe être « est », soit l’auxiliaire avoir à la place de l’auxiliaire être pour construire une forme verbale avec le participe passé cogné. Dans ce deuxième cas, la généralisation effectuée par l’enfant est due au fait que les formes en avoir sont encore plus courantes que les formes en être en français. Ici, l’usage standard du français est assez compliqué puisqu’il est spécifique de la présence d’un pronom réfléchi m’, forme réduite de me. Comme dans l’exemple de l’extrait 7-1 (du chapitre précédent), il est impossible, bien que la forme soit complète, de décider si Théophile parle du résultat (il doit sentir le choc du ballon) ou de l’action qui vient de se dérouler (le moment du contact avec le ballon). Comme il dit avoir mal, on peut considérer que l’aspect résultat est plus important, mais en fait les deux sens sont impliqués simultanément dans cette situation.

15L’usage non standard du verbe induit une correction de la mère de Théophile (extrait 8-3, L. 5). Cette correction est reprise immédiatement par Théophile, ce qui suggère que c’est une forme qu’il commence à maîtriser. Il en produit toutefois une variante puisqu’il omet le pronom personnel initial tout en corrigeant l’auxiliaire. Cette omission du pronom personnel initial lorsqu’il doit être accompagné de plusieurs formes (pronom personnel me et auxiliaire suis) à un âge où l’enfant sait déjà correctement produire le pronom personnel sujet se retrouve chez d’autres enfants. Ceci montre que l’utilisation du pronom personnel n’est pas encore complétement généralisée mais dépend encore des circonstances dans lesquelles il est produit. Enfin, on constate que dans ces situations, l’adulte peut parfois produire des formes raccourcies ou simplifiées, ce que l’enfant va naturellement reproduire.

Infinitif et formes du futur

16L’infinitif correspond à une forme verbale très rarement produite de manière isolée en français. Il est presque toujours précédé d’un modal comme pouvoir ou vouloir, du verbe aller pour exprimer le futur ou le déplacement (il s’agit aussi d’un emploi modal), ou d’une préposition (par exemple à, de, pour). S’il manque ces marqueurs modaux ou ces prépositions dans les toutes premières productions des infinitifs, ces marqueurs apparaissent néanmoins assez tôt, c’est-à-dire en même temps que les marqueurs qui précèdent les participes passés (par exemple, a dans « a trouvé », est dans « est tombé »). À l’âge de 2 ans, ils couvrent rapidement la majorité des formes produites. À partir de l’âge de 2 ans et demi, la variété des formes d’usage de l’infinitif est stable et comprend toutes les formes. L’enfant produit moins souvent ces formes que l’adulte mais cela est probablement lié à la pragmatique du discours de l’adulte qui comprend beaucoup de consignes et demandes faites à l’enfant, formes nécessitant l’utilisation de marqueurs modaux.

17De nombreuses formes incorporant l’infinitif impliquent une certaine potentialité ou abstraction. C’est en particulier le cas pour les formes du futur périphrastique, comme dans l’extrait 8-4, L. 3 et L. 8. Le plus souvent, les événements futurs sont réalisés immédiatement après la production de l’énoncé par l’enfant : en quelque sorte l’enfant met en mots les actions qu’il va ou qui vont être réalisées. Le plus souvent le but est de partager avec son interlocuteur ce qu’il va faire, ou inversement de demander à l’interlocuteur ce partage. Antoine par exemple à 2;06,24 est en train de jouer avec des crayons de couleur et dit « on va le ranger là » tout en se levant. Il le range aussitôt dans la boîte.

18Dans l’extrait 8-4, Théophile se met en scène. Il décrit ce qu’il va faire en reprenant des formules qu’il a probablement déjà entendues (« olive » et « jambon » sont des termes largement attestés dans le corpus de Théophile, « manger tout ça » est utilisé par les adultes dans des séances précédentes). Par contre dans la même séance, il utilise « olives et jambon » et « tout manger » avec le modal « veux ». Dans les deux cas, avec vouloir et avec aller, l’enfant exprime une potentialité. Simplement avec aller, la réalisation du souhait semble beaucoup plus assurée. C’est bien ce qu’exprime en général le futur : il s’agit bien d’une potentialité (tant que ce n’est pas arrivé, cela reste incertain), mais cette potentialité semble très fortement probable dans l’usage des futurs périphrastiques avec aller, ou des vrais futurs comme on le verra plus loin.

Diversification et extension du système des formes verbales

19La production de pronoms personnels et d’auxiliaires se généralise progressivement pour arriver à une production systématique à partir d’un âge qui va de 2;1 pour Madeleine, l’enfant la plus précoce de notre corpus, à 2;11 pour Théophile. C’est à cet âge qu’apparaissent progressivement d’autres formes verbales que les quatre plus courantes (présent, impératif, passé composé, futur périphrastique). Ces formes comprennent l’imparfait, le futur simple, le conditionnel et le subjonctif. Des auxiliaires peuvent également s’ajouter à ces formes, ce qui permet de rencontrer des temps verbaux comme le plus-que-parfait, le conditionnel modal et le futur modal.

L’imparfait

20L’imparfait est une forme rare ou presque inexistante lorsque l’enfant est petit (avant l’âge de 2 ans et demi en moyenne). Pourtant, lorsque l’enfant est plus grand, ou chez les adultes, l’imparfait ne fait pas partie des formes verbales les plus rares. Il représente près d’un tiers des formes du passé et est nettement plus fréquent que le futur flexionnel ou le conditionnel (voir tableau 1 du chapitre 7).

21Dans l’extrait 8-5, la mère d’Anaé a trouvé une photo et profite de l’occasion pour la lui donner et lui demander de la montrer à l’observateur. L’enfant décrit alors d’elle-même, en même temps qu’elle montre la photo, la situation dans laquelle elle était à l’époque où la photo a été prise et utilise l’imparfait et non le présent. Elle ne reprend donc pas la forme de l’adulte. Elle se situe bien dans le passé et non dans une description au présent. Elle utilise plusieurs fois ce positionnement dans le passé, ce qui prouve qu’elle le maîtrise bien. Cet usage du passé est par ailleurs tout à fait standard pour un adulte.

22L’une des explications à l’usage bien attesté de l’imparfait est qu’il constitue quasiment la seule manière de représenter les actions en cours dans le passé. Le passé composé peut exprimer de nombreuses références au passé, mais ne peut pas être utilisé pour les situations continues dans le passé. Cette spécificité (l’imparfait a d’autres usages qui apparaissent plus tardivement) peut lui conférer sa stabilité. Dans nos données, c’est seulement à partir de 2 ans et demi (environ) que l’enfant devient capable d’exprimer le passé autrement que comme synonyme de résultat tangible dans le présent.

Le futur flexionnel

23Nous l’avons vu, l’enfant fait référence très tôt à des événements à venir, des événements futurs, d’abord en utilisant de simples noms sans marqueurs temporels, puis en utilisant des temps grammaticaux : le présent puis le futur périphrastique avec ou sans autres marqueurs. Il s’agit d’abord pour l’enfant de désigner des événements qui suivent directement le moment où il parle (cf. extrait 7-2 du chapitre 7 et extrait 8-4 ci-dessus).

24Plus tard, l’enfant devient capable de parler d’événements lointains en rupture avec l’ici et maintenant. C’est le cas pour l’imparfait décrit ci-dessus, et pour des événements futurs. Le futur flexionnel est une forme temporelle qui marque particulièrement cette rupture même en l’absence d’autres marqueurs. Le futur périphrastique peut lui aussi prendre cette fonction, mais il impose l’usage d’une indication temporelle explicite, comme par exemple demain, tout à l’heure, la prochaine fois, etc. En effet, sans ces marques, il est impossible de savoir de manière certaine si un événement va suivre immédiatement ou non. Le futur flexionnel n’impose pas l’usage de ces marques, car sa signification sous-entend toujours une déconnexion avec l’ici et maintenant.

25Dans l’extrait 8-6, Théophile utilise les deux formes de futur pour exprimer les deux valeurs : continuité ou non avec le moment présent. L. 1, il commence par utiliser la forme périphrastique « vais tout manger » pour indiquer qu’il s’apprête à manger la pizza de son père (donc tout de suite). Le sens est proche d’un présent et comporte autant un sens de potentialité que de futur immédiat. Dans cette situation, l’utilisation d’un futur flexionnel (« je mangerai la pizza de papa ») serait impossible ou alors avec un sens différent. L’observateur qui filme la scène fait remarquer qu’alors son père ne « va pas grandir ». Cet énoncé aurait pu être au futur flexionnel (« il ne grandira pas ») sans changer le sens, ce qui montre que les deux emplois peuvent parfois s’échanger. L’enfant confirme qu’il ne va rien laisser à manger à son père (en utilisant un présent comme l’avait fait l’observateur), et conclut cette fois avec un futur flexionnel « comme ça il pourra pas grandir », ce qui sous-entend que l’action ne sera réalisée que plus tard. On peut ici considérer que l’utilisation de « pourra » exclut que l’action se réalise tout de suite. Cet extrait montre que l’enfant semble maîtriser les nuances entre futur flexionnel et futur périphrastique.

Le conditionnel

26La fonction principale du conditionnel, telle qu'elle est décrite dans les grammaires du français, est de permettre de faire des hypothèses dans un monde fictif à partir d’une logique tirée du monde réel. Par ailleurs, une hypothèse pouvant se révéler erronée, on joue sur cette valeur d’incertitude en utilisant le conditionnel pour atténuer une demande ou pour parler d’une ressemblance. Ces usages sont en quelque sorte des cas particuliers du sens le plus général.

27Dans la réalité des corpus, ce sont les significations particulières qui apparaissent en premier. Pour tous les enfants, on trouve d’abord, à partir de 3 ans environ, des formes de politesse (je voudrais, j’aimerais) ou de ressemblance (on dirait). De plus les enfants commencent par n’utiliser que ces formes, ce qui laisse à penser qu’ils utilisent ces formes dans des contextes précis sans avoir tout de suite généralisé l’idée d’hypothèse issue du réel. Ces usages sont également fréquents chez les adultes, ce qui explique aussi les productions des enfants.

28Par la suite et selon un rythme très variable d’un corpus à l’autre, il devient possible pour les enfants de généraliser l’usage du conditionnel. Il ne s’agit pas de quelque chose d’aisé car ils doivent se saisir à la fois de la forme et de la fonction de ce temps particulier qui ne sert pas à se situer sur un axe chronologique, mais permet d’exprimer des potentialités ou une réalité dans un monde parallèle.

29Madeleine montre un joli exemple de cette virtualité dans l’extrait 8-7. Elle utilise une fonction centrale du conditionnel. Il s’agit de faire référence à ce qui serait si certaines conditions étaient remplies. Ici, Madeleine imagine que la neige puisse être chaude. Elle utilise pour cela (extrait 8-7, L. 1, 3 et 8) un imparfait avec un sens hypothétique, une fonction moins courante que les fonctions temporelles (voir ci-dessus : imparfait) et qu’il partage avec le conditionnel. Elle tire des conséquences de cette hypothèse et utilise pour cela, tout à fait correctement, le conditionnel : « ça ferait brûlant » (extrait 8-7, L. 5). Cela lui permet ici d’explorer des mondes, les liens de cause à effet, et de travailler la logique.

Particularité des temps rares

30Les temps rares comme l’imparfait, le futur flexionnel et le conditionnel ont de nombreuses caractéristiques communes. Ils ont des ressemblances de formes (il restait, il restera, il resterait) et les 1^res personnes du futur et du conditionnel sont même identiques dans leur forme sonore (je resterai vs. je resterais dans de nombreuses régions de langue française). Enfin, leur sens est souvent proche, en particulier pour ce qui a trait à l’hypothétique.

31Tous ces temps sont assez rarement produits et, de plus, certaines formes plus fréquentes sont très représentées, ce qui laisse très peu d’exemplaires pour les autres formes. Ceci a pour conséquence d’amener l’enfant à une plus grande créativité (il n’a pas toujours des exemples de l’adulte sur lesquels s’appuyer) et à produire plus facilement des formes non standard qu’il invente. Par exemple, Madeleine à 4;01,27 (32 min 10 s) dit : « moi j(e) venrais ». Cette forme qui devrait être je viendrais est probablement un mélange de je venais (imparfait) et de je dirais (conditionnel) qui est plus fréquent. Elle permet de montrer que les enfants n’apprennent pas à parler de manière seulement automatique. Certes ils sont toujours très influencés par le discours qui les entoure, mais ils construisent en permanence des formes qui sont des variations autour de celles qu’ils entendent.

Pour conclure

1. L’enfant apprend-il les temps dans un ordre particulier ?

32La manière dont se structure le développement temporel est la même pour tous les enfants. Ils évoquent le passé, le présent et le futur (temps chronologiques) dès leur plus jeune âge, et les formes verbales les plus fréquentes de la langue adulte (présent, passé composé, futur proche et impératif) apparaissent en premier de manière simultanée. Ces formes permettent de couvrir la plupart des usages et forment donc un système cohérent qui permet à l’enfant de rentrer complétement dans la temporalité. L’ordre particulier d’apparition des formes et des verbes est, en revanche, spécifique à chaque enfant. De plus, certains verbes seront utilisés dans tous les temps verbaux très tôt, d’autres se généraliseront beaucoup plus tard.

33Les autres formes verbales apparaissent plus tard, les formes les plus rares étant celles que l’enfant met le plus de temps à utiliser. L’imparfait semble légèrement plus précoce que le futur flexionnel ou le conditionnel.

2. Quand peut-on dire que l’enfant est entré dans la temporalité ?

34L’enfant entre dans la temporalité dès qu’il est capable de parler de choses qui ne sont pas présentes. Ceci est vrai dès ses premiers mots. En revanche, la maîtrise du système adulte prend de nombreuses années : à l’âge de 5-6 ans les usages les plus rares et les plus spécifiques sont encore à découvrir.

35L’un des aspects remarquables du développement de la temporalité est que l’enfant peut produire des formes complexes longtemps avant de les maîtriser correctement. On peut avoir l’impression que l’enfant utilise bien une forme et découvrir au hasard de la conversation que sa compréhension n’est pas celle de l’adulte. Il est en fait très difficile de mesurer la connaissance exacte des enfants et le développement est très graduel.

3. Quels sont les mécanismes mis en œuvre ?

36Le développement du système temporel se fonde sur les mêmes mécanismes que le reste du langage. Des situations spécifiques prennent sens en interaction avec l’adulte. Elles seront mémorisées puis catégorisées, ce qui permettra alors de faire des généralisations pour créer et utiliser de nouvelles formes.

37Le système temporel se distingue toutefois d’autres systèmes langagiers par le fait qu’il désigne des situations abstraites dont l’organisation dans le langage est le résultat d’un processus culturel. Ce n’est pas son expérience du monde qui le prédestine à découper ses actions dans le temps comme le fait sa langue. C’est l’usage du langage qui va amener à l’acquisition et à l’appropriation par l’enfant de catégories comme le passé, le présent, le futur. De fait, l’enfant utilise le système grammatical des temps avant de maîtriser le système de découpage du temps. L’enfant commence son acquisition de la temporalité par un usage de situations spécifiques qui font sens en contexte. Peu à peu, il généralisera ses connaissances jusqu’à arriver, après de nombreuses années, à un usage qui reflète finement celui de l’adulte.