L’émergence de la temporalité dans le langage de l’enfant
p. 137-147
Texte intégral
Extrait 7-1 – Exemple de références au passé
Anaé 2;00,26 à 8 min 35 s | |
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-1-anae-nage-2-00-26.mp4 | |
MÈRE | qu’est-ce qu’on a fait à la piscine ? |
ANAÉ | nagé (.) sauté Anaé. |
MÈRE | Anaé elle a sauté dans l’eau ? |
ANAÉ | ouais |
1Dans cet exemple (déjà analysé sous un autre angle dans le chapitre 5, extrait 5-1), Anaé est en train de jouer chez elle et sa mère lui demande de parler de ce qui s’est passé la dernière fois qu’elles étaient à la piscine. Anaé répond en décrivant des actions incontestablement passées. Elle produit des formes qui correspondent bien aux événements ayant eu lieu, mais celles-ci sont incomplètes par rapport à ce qu’aurait pu dire un adulte : on attendrait en effet plutôt « j’ai nagé » ou « on a nagé ». Alors qu’Anaé n’a pas encore acquis toutes les subtilités de l’usage grammatical, elle a déjà accès à la temporalité et à son expression. Par quelles étapes est-elle passée pour en arriver à ces premières productions déjà ancrées dans le temps ? Comment les enfants apprennent-ils à parler du temps, comment structurent-ils leur rapport au temps ?
2Utiliser le terme temps pose problème lorsque l’on parle de langage. En effet, il peut prendre plusieurs sens qu’il faut clairement distinguer pour éviter les confusions :
le temps physique* correspond au temps qui passe, à la durée des actions ou des événements, au fait qu’elles se positionnent avant ou après le moment où une personne parle ; ce temps se mesure avec une horloge et a une réalité physique, même si celle-ci est parfois difficile à mettre en évidence ;
le temps grammatical* correspond aux formes des verbes telles qu’elles apparaissent dans les grammaires. On parlera par exemple de forme verbale au présent, au passé composé, à l’imparfait, au futur, etc.
3Le terme temps n’est pas le seul mot ambigu dans le contexte de ce chapitre. Les termes présent, passé, futur désignent eux aussi à la fois une réalité physique et des éléments de la grammaire du français. Pour éviter l’ambiguïté entre les termes, lorsque l’on parlera de la réalité physique, on utilisera directement les termes présent, passé, futur. Par contre, lorsque l’on fera référence à la grammaire du français, on utilisera en cas d’ambiguïté, par exemple pour le verbe marcher, les termes forme présent*, « je marche », forme passé composé*, « j’ai marché », forme futur périphrastique*, « je vais marcher ».
4Le temps physique, comme le mouvement dans l’espace, nous apparaît comme une connaissance naturelle dans laquelle nous sommes immergés en permanence. Pourtant, il s’agit d’une notion complexe, difficile à acquérir, tant du point de vue cognitif que langagier, car le temps physique n’est pas visible ni tangible directement. La trace de son passage réside uniquement dans le changement qui s’opère dans notre environnement. On voit ainsi le passé à travers les traces qu’il a laissées. Pour parler d’événements passés, il faut être capable de les mémoriser et de les opposer au temps présent, voire à d’autres événements passés. Le futur quant à lui est tout simplement impossible à percevoir puisqu’il n’existe pas encore. Il impose donc de créer une image mentale que nous allons construire à partir de notre expérience passée, et que nous allons également opposer au présent.
Production de formes sans marques temporelles explicites
5L’une des premières questions qui se pose lorsque l’on étudie l’acquisition de la temporalité est de savoir si l’enfant peut évoquer le temps physique avant même de produire ses premiers mots, ou avant de disposer d’un système grammatical détaillé. En effet, avant l’âge de 1 an et demi, les enfants ne produisent presque que des formes simples, noms, verbes, interjections, onomatopées, adverbes, sans marque grammaticale associée.
6Pourtant, avant l’âge de 8-9 mois, c’est-à-dire avant même de produire les premiers mots identifiés comme tels, un enfant est capable de réclamer un objet qu’il ne voit plus mais dont il sait qu’il existe toujours (permanence de l’objet*), ou de réclamer quelque chose qu’il a l’habitude de recevoir ou dont il a envie. À cet âge, il peut donc avoir des comportements qui tiennent compte de la temporalité : percevoir et mémoriser des changements, et donc agir en fonction du passé ; anticiper ce qui peut se prévoir, et donc agir en fonction du futur.
7L’enfant utilise largement cette capacité de mémorisation et de prédiction, en particulier dans le cadre de routines quotidiennes dont la répétition régulière favorise la mémorisation (par exemple, bain, repas, change). Ces routines, appelées scripts*, sont d’une grande importance pour les tout-petits. Elles semblent les rassurer et en général ils y trouvent une grande satisfaction. Les parents sont tout à fait conscients des capacités de leurs enfants, ce qui les amène à converser naturellement avec eux dans des situations qui évoquent le passé et le futur.
Premières évocations du passé
8Dans l’extrait 7-2 ci-dessous, Antoine joue avec son train. Les wagons sont accrochés par des aimants et ils s’attachent et se détachent facilement. Alors qu’Antoine est en train de faire rouler le train sur le sol, un wagon se décroche.
Extrait 7-2 – Premières références au passé
Antoine 1;09,11 à 14 min 42 s | ||
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-2-antoine-casse-1-09-11.mp4 | ||
1. ANTOINE | tchou tchou. | |
pho | [du duː] | |
2. MÈRE | tchou tchou. | |
3. ANTOINE | a@fs cassé. | |
pho | [a kase] | |
4. MÈRE | ah oui ben oui. | |
5. MÈRE | il est pas cassé mais c’est +/. | |
act | accroche les wagons ensemble | |
6. MÈRE | regarde. | |
9Il interrompt alors son activité et s’adresse à sa mère en disant [a kase], ce qui semble être une forme du verbe casser (L. 3). Il est difficile de faire une interprétation du son [a] car il peut dans ce contexte avoir de nombreuses valeurs dont l’auxiliaire avoir à la 3e personne ou l’interjection ah. Dans d’autres circonstances identiques, dans la même séance, Antoine utilise « cassé » de manière isolée. Ce [a] n’est donc pas la marque d’un usage systématique.
10Comme dans d’autres contextes similaires, Antoine désigne ici une situation que l’on peut comprendre de deux manières : soit il parle d’une action passée qui s’est déroulée quelques secondes auparavant (a : le train se détache du wagon – qui correspondrait ici à « le train s’est cassé »), soit du résultat de cette action (b : le train est séparé en deux parties – qui correspondrait ici à « le train est cassé »). Dans le premier cas, l’enfant ferait référence à un événement passé (a), à quelque chose dont il garde un souvenir mémoriel. Dans le deuxième cas, l’enfant ferait référence à une propriété présente (b) de l’objet qui est sous ses yeux. De fait, comme tout passé dont on ne peut voir la trace que dans un changement qui s’est opéré, cette propriété est le résultat de l’action passée. Les deux interprétations sont deux facettes de la même situation. Le choix entre les deux facettes n’a pas toujours besoin d’être fait. Mais quand l’adulte réagit par une action ou un énoncé, cela nous fournit l’interprétation que l’adulte a faite sur le moment.
11Dans le cas de l’extrait 7-2, la mère d’Antoine commence par réfuter l’interprétation de l’enfant (L. 5) en disant que l’objet n’est pas cassé. Son interprétation va donc clairement vers (b), une propriété présente, car elle réfère au fait que cette propriété est erronée. Elle le démontre en réparant le train (L. 6), et en réfutant complétement la propriété « cassé ». Elle ne nie pas l’action passée. Par exemple, elle aurait pu répondre en précisant qu’Antoine aurait dû manipuler le train plus doucement pour qu’il ne casse pas. Dans ce cas, on aurait pu considérer qu’elle privilégiait l’interprétation (a), la référence à un événement passé.
12Cet exemple permet de montrer que, malgré l’absence de marque grammaticale explicite exprimant la temporalité dans le discours de l’enfant, la référence au temps physique n’est pas absente de la conversation entre l’enfant et l’adulte. Cet exemple met aussi en évidence l’une des particularités presque omniprésentes de la référence au temps physique passé. L’interprétation (a) correspond à ce que l’on appelle le temps chronologique*, ou plus exactement au positionnement sur l’axe temporel. En effet on peut voir le temps comme se déroulant selon un axe de référence, comme dans la figure ci-dessous. Le temps chronologique consiste à repérer la position d’un événement sur cet axe. L’ordre des positions représente les enchaînements passés, présents et futurs, avec le passé à gauche et le futur à droite.

13L’interprétation (b) correspond à ce que l’on appelle l’aspect*, c’est-à-dire à la manière dont se déroule (ou s’est déroulée) l’action. Ici, ce qui est intéressant, c’est le fait que l’action soit terminée, et donc que l’on puisse observer son résultat. L’aspect est complémentaire du temps chronologique. Il ne concerne pas les mêmes propriétés du temps physique. L’instant où une action s’est terminée, que ce soit il y a un an, un jour, ou une seconde, n’est pas pertinent pour l’aspect car c’est une donnée qui dépend du temps chronologique. L’aspect ne fait que marquer si l’action est terminée ou en cours.
14L’un des caractères remarquables des débuts du langage est que dans la plupart des cas, l’enfant fait référence à des situations où les deux interprétations (a) et (b) sont possibles. Il lui arrive rarement d’utiliser au passé des verbes qui correspondent à des actions dont on ne peut pas facilement préciser la fin ou le résultat. Par exemple, l’action de casser se termine brutalement et le résultat est que l’objet a changé d’état de manière très visible. À l’inverse, pour d’autres verbes comme couler, l’usage le plus fréquent désigne l’action en train de se réaliser. Pour ces verbes, on a besoin d’utiliser une forme, « cela s’arrête de couler », pour spécifier la fin de l’action. Antoine devient capable d’utiliser des verbes comme couler plusieurs mois après avoir produit ses premiers passés composés. Ainsi, il utilise le verbe tousser au passé à 2;03,15 (47 min 35 s) en produisant : « [a] toussé ». S’il est difficile de savoir ce à quoi correspond [a] (filler*, ai, j’ai… ), Antoine parle bien ici de ce qui lui est arrivé dans le passé alors qu’il était malade. Or ce n’est plus le cas, et il n’y a pas de résultat visible comme pour un verre rempli ou un jouet cassé. On peut donc dire qu’il s’agit ici d’une utilisation purement passée.
Premières évocations du futur
15Dans l’extrait 7-3 ci-dessous, Antoine veut obtenir de sa mère qu’elle mette un compact-disc musical pour écouter ses chansons préférées. Ce type de situation est très routinière pour lui car c’est quelque chose dont il a souvent envie. Antoine fait donc une demande, et pour cela il fait référence (L. 6) à l’action qui, lorsqu’elle sera exécutée, lui permettra d’écouter de la musique : appuyer sur le bouton « Marche ». Il utilise également d’autres moyens pour référer à cette action : le simple nom « musique » (L. 1 et L. 5) ou le verbe « ouvrir » (L. 3). Dans ce dernier cas, il anticipe une action, alors que dans le premier cas (« musique »), il fait référence au résultat. Lorsque sa mère se rapproche de la chaine stéréo pour y insérer le disque, elle demande à Antoine d’être patient (L. 2) et en même temps elle le rassure.
Extrait 7-3 – Premières références au futur
Antoine 1;09,11 à 2 min 15 s | ||
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-3-antoine-musique-appuie-1-09-11.mp4 | ||
sit | Antoine se relève et se dirige vers le salon. | |
1. ANTOINE | musique musique. | |
pho | [mesi mesi] | |
2. MÈRE | et comment on demande ? | |
3. ANTOINE | ouvrir yy. | |
pho | [uvʁiʁ sisi] | |
4. MÈRE | s’il te plaît +… | |
5. ANTOINE | musique musique. | |
pho | [misik misik] | |
--: 2 min 48 s | ||
6. ANTOINE | appuie. | |
pho | [apɥiː] | |
act | Antoine se faufile vers l’armoire et pousse un peu sa mère | |
7. MÈRE | attends ! j’arrive ! la musique ! | |
8. ANTOINE | appuie. | |
pho | [apɥiː] | |
--: 2 mm 53 s | ||
9. ANTOINE | appuie. | |
pho | [pwi] | |
act | Antoine a le bras tendu et l’index pointé vers le lecteur CD. | |
10. MÈRE | ne t(ouche) oui appuie c’est maman qui appuie Antoine c’est pas Antoine ! | |
act | Mère met un cd dans le lecteur. | |
11. MÈRE | c’est maman qui appuie d’accord ? | |
12. ANTOINE | appuie. | |
pho | [apɥi] | |
13. MÈRE | j’appuie oui voilà. | |
14. ANTOINE | appuie. | |
pho | [aːpɥi] | |
act | Antoine tend le bras probablement pour appuyer sur le bouton. | |
15. MÈRE | hé hé on touche pas. | |
act | Mère écarte la main d’Antoine. | |
16Quand Antoine dit « appuie », même si ce terme correspond à un verbe, cette forme n’a pas de marquage temporel clair. On peut l’interpréter comme un impératif « appuie ! » ou comme un verbe au présent pour lequel le pronom personnel sujet aurait été omis « appuie » au lieu de « j’appuie ». En effet, on voit (L. 9 et L. 14) qu’Antoine voudrait faire le geste lui-même, probablement autant par impatience que pour avoir le plaisir d’utiliser un objet appartenant à ses parents (le lecteur CD).
17Antoine fait clairement référence à quelque chose qui n’est pas encore réalisé, dont il a une expérience routinière (ce qui permet à la mère de comprendre facilement l’enfant), sans pour autant utiliser un verbe au futur. Antoine est à l’initiative de cette anticipation sans avoir l’objet qui l’intéresse sous les yeux. En effet, en rentrant chez lui, dès qu’il a enlevé ses chaussures, il est allé de l’entrée de l’appartement jusqu’au salon pour obtenir sa musique préférée.
18Comme pour l’extrait 7-2 qui faisait à la fois référence au passé et à un résultat, l’extrait 7-3 montre une double interprétation usuelle des références au futur. Lorsque Antoine dit « appuie », il fait référence aussi bien à un futur chronologique (a : la musique démarrera) qu’à une potentialité (b : je fais une demande qui, j’espère, va être satisfaite). Ces deux sens sont deux interprétations possibles pour une même situation. L’interprétation (a) correspond au temps chronologique. Elle est exactement symétrique de ce qui était possible dans le cas du passé. L’interprétation (b) est d’une autre nature : elle exprime une potentialité, c’est-à-dire une réalisation possible. D’un point de vue logique, toute action future est potentielle : tant que l’action n’est pas effectivement en cours, il peut toujours se produire une situation, éventuellement inattendue, qui rende impossible l’action envisagée. La notion de potentialité, comme la notion d’achèvement d’une action, peut s’appliquer indépendamment de la position chronologique de l’action. La manière d’exprimer les potentialités, qui comprennent aussi bien les demandes, les souhaits que les prédictions, utilise un mécanisme que l’on appelle la modalité*. L’expression du futur et celle de la modalité ont beaucoup de points communs, ce qui explique pourquoi leur formulation est souvent proche, en français comme dans d’autres langues. C’est pourquoi l’expression du futur est très liée à celles des intentions, souhaits et requêtes. Dans tous les cas, il s’agit pour l’enfant d’envisager l’existence de quelque chose qu’il connaît mais qui n’est pas encore présent.
En quelques mots :
Il n’est pas facile de décider si l’enfant fait référence au résultat d’une action passée ou à l’action elle-même dans le passé, car ce sont deux points de vue sur une même situation.
La même question se pose pour les potentialités et le futur : ce sont deux facettes d’un mécanisme que l’enfant utilise très tôt dans son acquisition du langage.
L’enfant sait qu’il existe des choses ailleurs que là où il se trouve au moment où il parle : il n’est pas limité à ce qui est autour de lui.
L’enfant a conscience de l’enchainement des événements : il sait que certaines actions ont des conséquences et qu’il faut passer par certaines étapes pour obtenir un résultat.
Les marqueurs verbaux
Utilisation de marqueurs verbaux
19Dans les premiers exemples que nous avons montrés, l’enfant peut produire n’importe quel type de mot ou de catégorie syntaxique. C’est le sens en contexte (la sémantique* et la pragmatique*) qui fait comprendre aux parents de l’enfant, et aux observateurs que nous sommes, ce que l’enfant a pu essayer de dire. Rappelons ici qu’il y a inévitablement des erreurs d’interprétation et qu’elles n’ont pas de conséquences en général dans une situation dialogique. L’enfant ou l’adulte qui ressent une insatisfaction dans l’échange mutuel va continuer et modifier cet échange pour tenter d’arriver à une situation satisfaisante. C’est entre autres comme cela que le langage de l’enfant progresse.
20Dans l’usage adulte du langage, les formes verbales ne sont pas produites comme des mots isolés, à l’exception de l’impératif (« donne ! » par exemple pour demander à l’enfant de donner ce qu’il a en main). Toutes les formes verbales sont produites dans un contexte grammatical, même minimal, qui permet d’identifier les formes verbales produites et donc d’y ajouter des valeurs sémantiques. Par exemple, Madeleine à 1;09,03 (18 min 32 s) répond à la question de sa mère « qu’est-ce qu’i(l) fait le p(e)tit garçon là ? » par « i(l) saute ». Le pronom personnel sujet indique qui est la personne qui saute. Sa présence permet de savoir qu’il ne s’agit pas d’un impératif (voir tableau 1 ci-dessous). Par ailleurs, cette forme verbale n’ayant pas de marque morphosyntaxique* terminale ni d’auxiliaire la précédant, on sait qu’il ne peut s’agir que d’une forme présent. Pour toutes les formes qui ne sont pas du présent ou de l’impératif, des marques morphosyntaxiques indiquent de quelle forme verbale il s’agit. Par exemple, Madeleine à 2;02,06 (12 min 40 s) dit « (i)l est tombé » pour indiquer que ce qu’elle tient vient de lui échapper des mains et est tombé par terre. L’auxiliaire est associé à la marque é à la fin de « tombé » forment deux éléments qui permettent de savoir qu’il s’agit d’un passé composé, forme s’opposant au présent « tombe » qui, lui, ne comporte pas les marques est et é. Une autre forme fréquente dans le développement de la temporalité est celle du futur périphrastique. Par exemple, Madeleine à 2;01,02 (59 min 15 s) dit « tu vas partir » en parlant à la personne qui la filme. La 2e personne vas (forme du verbe aller qui se construit comme un auxiliaire modal) associée à la marque ir forment les deux éléments qui indiquent la présence d’un futur périphrastique, forme très fréquente en français pour indiquer le futur.
Tableau 1 : Répartition des formes verbales chez les enfants et les adultes du projet Colaje
Forme verbale | Exemple de forme | Sémantique temporelle | Fréquence d’usage | |
Enfant | Adulte | |||
Impératif | marche | présent ou temps indéfini | 5,6 % | 4,3 % |
Présent | je marche | 28,0 % | 35,6 % | |
Passé composé | j’ai marché | passé/achevé | 6,8 % | 6,7 % |
Imparfait | je marchais | 3,7 % | 3,1 % | |
Plus que parfait | j’avais marché | 0,5 % | 0,4 % | |
Futur périphrastique | je vais marcher | futur/potentiel | 4,8 % | 5,0 % |
Futur flexionnel | je marcherai | 0,6 % | 1,0 % | |
Conditionnel | Je marcherais | 0,6 % | 0,7 % | |
Modal | je veux marcher | 6,3 % | 5,0 % | |
Infinitif | marcher | aucune ou indéterminée | 4,5 % | 3,2 % |
Participe passé | marché | 2,9 % | 2,0 % | |
Préposition + Infinitif | pour marcher | 1,8 % | 2,1 % | |
Verbes avoir et être au présent | c’est il a | 33,5 % | 30,5 % | |
Note : Les exemples de formes verbales sont présentés dans leur contexte minimal d’utilisation.
21Ces formes verbales correspondent à l’usage oral tel que nous l’avons constaté dans nos corpus. Elles ne couvrent pas toutes les formes verbales du français oral et écrit. La classification en temps classiques des grammaires comme Grevisse (2011 [1936]) et Wilmet (1998) ne comprend que les temps verbaux simples ou ceux comprenant les auxiliaires avoir ou être. Les formes avec aller (futur périphrastique : Wilmet, 1998) ou avec des modaux sont décrites dans Grevisse comme utilisant des semi-auxiliaires.
22Les formes utilisant les verbes être et avoir utilisés seuls, comme verbes lexicaux, sont comptabilisées séparément pour permettre de distinguer l’influence de ces formes très fréquentes de celle des autres formes du présent.
23On a donc une triple opposition entre le présent, qui ne comporte des marques morphosyntaxiques qu’au pluriel, le passé composé qui comprend un auxiliaire (avoir ou être) et la marque du participe passé (forme dépendant du verbe à conjuguer), et le futur périphrastique qui comprend le verbe aller et la marque de l’infinitif (variable également selon le groupe). Il existe d’autres formes qui jouent un rôle dans la temporalité, certaines, qui concernent la modalité, apparaissent très tôt chez l’enfant, d’autres sont plus tardives. Nous évoquerons plus longuement ces autres formes dans le chapitre 8.
Apparition des marqueurs verbaux
24Après une période initiale où les enfants ne produisent presque que des énoncés à un seul mot, leurs énoncés commencent à s’allonger. À partir de cette période durant laquelle la production de deux mots ou plus dans un énoncé devient courante, on voit apparaître assez systématiquement des éléments que l’on peut identifier en langue adulte comme des marqueurs grammaticaux, mais qui ne sont pas toujours parfaitement articulés et peuvent paraître fragmentaires.
25La capacité de l’enfant à produire ces marqueurs permet de s’assurer de son entrée effective dans le système de la langue et permet aussi à l’adulte qui parle avec lui de lui attribuer plus facilement l’intention de parler du présent, du passé, ou du futur. En effet, sans marque temporelle reconnaissable, il faut des circonstances très claires (comme dans les extraits ci-dessus) pour instinctivement penser que l’enfant réfère au passé ou au futur. À l’inverse, dès que l’enfant produit des marques verbales reconnaissables, on a instinctivement tendance à vouloir leur attribuer un sens dans la situation où elles sont énoncées. Ce principe conversationnel est fondamental et valide pour toute conversation, entre adultes, entre enfants, ou entre adulte et enfant.
Extrait 7-4 – Premiers marqueurs des formes du présent
Anaé 1;09,4 de 3 min 11 s à 3 min 21 s | ||
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-4-anae-est-belle-1-09-04.mp4 | ||
1. MÈRE | et voilà ! | |
2. ANAÉ | habille ! | |
pho | [abij] | |
act | Anaé prend la poupée. | |
3. MÈRE | on l’habille ! | |
4. ANAÉ | e@fs belle ! | |
pho | [e bɛl] | |
act | Anaé tient sa poupée devant elle et la regarde en souriant, tout en repartant à l’endroit où elle était. | |
5. MÈRE | elle est belle ouais ! | |
sit | rire de la mère | |
26Dans l’extrait 7-4, Anaé qualifie la poupée qu’elle est en train de manipuler. Elle utilise une structure qui ressemble fortement à celle que pourrait produire un adulte dans les mêmes circonstances. Il s’agit de la structure attributive1 « pronom personnel – verbe être – adjectif ». Chez l’adulte, la forme serait ici « elle est belle ». Chez l’enfant, on trouve seulement une proto-forme* « /e/ belle ». Notre notation /e/ exprime le fait que nous ne sommes pas encore en mesure d’affirmer que l’enfant produit bien la forme adulte, même réduite. L’enfant a ainsi probablement utilisé une forme non décomposée, un « bloc » /ebelle/ dont elle connaît la fonction d’ensemble mais pas encore forcément le détail de la construction. L’énoncé* est encore incomplet selon les normes du français adulte puisque le sujet grammatical est omis. Or le référent, la poupée, est dans les mains d’Anaé qui d’ailleurs la regarde intensément, et le marquage du sujet grammatical, s’il est obligatoire en français, n’est pas nécessaire ici à la compréhension de l’énoncé.
Premières oppositions entre formes verbales
27Cette transformation de formes adultes est très courante dans les premiers mots produits par l’enfant. Ceci amène à étudier chez le tout petit enfant des formes plus simples que les formes verbales de l’adulte. Ces proto-formes, même si elles sont incomplètes, correspondent dans leur usage à l’une des futures formes produites par l’enfant. Comme l’enfant tend à omettre le début des formes verbales (les pronoms personnels et les auxiliaires ou modaux), ces productions correspondent à ce que l’on considère comme d’autres formes dans la grammaire adulte du français. Ainsi, la proto-forme présent correspond à la forme verbale de l’impératif ou du présent sans son sujet. Pour la proto-forme passé composé, l’enfant produit la forme participe passé (« marché » au lieu de « j’ai marché »). Pour la proto-forme futur périphrastique, on trouve la forme infinitif (« marcher » au lieu de « je vais marcher »).
28Pour étudier le début de l’acquisition de la temporalité, on regardera donc uniquement les formes présent ou imparfait, passé composé (qui expriment plutôt le passé) et infinitif (qui expriment plutôt le futur). Souvent dans cette période, l’enfant ne produit qu’une seule proto-forme par verbe. Par exemple, chez Madeleine, on trouve le verbe dormir utilisé uniquement dans sa forme infinitive « dormir » à 1 an 9 mois. Et il faudra attendre l’âge de 2 ans 1 mois pour trouver une nouvelle forme, « dort ». Inversement, on trouve le verbe boire utilisé d’abord dans une forme conjuguée « boit » à 1 an 9 mois, tandis que l’infinitif « boire » n’apparaîtra qu’à 2 ans 2 mois. L’opposition entre l’infinitif et le présent n’est donc pas encore marquée à 1 an 9 mois pour les deux verbes dormir et boire chez Madeleine. Ceci n’est pas un simple effet de la faible quantité de données dont nous disposons dans nos enregistrements puisqu’on peut le constater pour tous les enfants et sur l’ensemble des verbes. Or, compte tenu de la variété lexicale présente dans les productions de l’enfant, on s’attendrait à trouver, même avec des données encore faibles, des formes issues du même verbe dès le plus jeune âge.
29En revanche, pour le verbe fermer, on trouve à 1 an 10 mois une opposition entre la forme « ferme » et « fermé ». Cette opposition de formes se traduit par une opposition de sens.
Extrait 7-5 – Proto-forme du présent
Madeleine 1;10,07 de 28 min 30 s à 28 min 34 s | ||
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-5-madeleine-on-ferme-1-10-07.mp4 | ||
1. MÈRE | eh bah y a tout le monde. | |
2. MADELEINE | ferme. | |
pho | [fɛm] | |
act | Madeleine ferme le livre qu’elle vient de finir de lire avec sa mère. Son geste est effectué en même temps qu’elle parle. | |
3. MÈRE | on ferme. | |
act | La mère de Madeleine confirme et complète ce que dit sa fille. | |
30Dans cette séquence (extrait 7-5), l’enfant regarde un livre qu’elle feuillette et commente en interaction avec sa mère. Elles arrivent à la dernière page. À ce moment, de sa propre initiative, Madeleine ferme le livre en même temps qu’elle dit « ferme ». L’enfant ne semble pas désigner ici ce qu’elle va faire ou ce qu’elle a fait, mais ce qu’elle est en train de faire. Son énoncé, bien que réduit à un seul verbe isolé, peut être interprété comme étant au présent et l’action désignée par le verbe peut être considérée comme une action en train de se réaliser. La mère de l’enfant valide cette interprétation en commentant par « on ferme ». Ainsi, elle confirme à l’enfant ses propos, et elle offre aussi une reformulation en langue adulte avec un énoncé qui contient un pronom personnel, le « on » qui fait référence aux deux acteurs à la fois.
31Par la suite dans la même séance, Madeleine utilise à nouveau le verbe fermer (extrait 7-6).
Extrait 7-6 – Proto-forme du passé
Madeleine 1;10,07 de 45 min 50 s à 45 min 55 s | ||
Extrait http://ct3.ortolang.fr/devlang/7-6-madeleine-est-ferme-1-10-07.mp4 | ||
1. MADELEINE | fermé. | |
pho | [fɛme] | |
2. MADELEINE | e@fs fermé. | |
pho | [e fɛme] | |
act | Madeleine manipule toujours le biberon. | |
32Cette fois, il ne s’agit ni de la même forme, ni de la même situation. Madeleine est assise sur un canapé et manipule le biberon de sa poupée. Elle parle toute seule à haute voix, même si sa grande sœur est assise à côté d’elle, et « commente » ce qu’elle a dans les mains. Elle dit « fermé ». Elle parle du capuchon du biberon qu’elle prend avec ses doigts. On peut souligner qu’elle sait ouvrir et fermer le biberon et ne s’adresse pas du tout à sa sœur pour lui demander d’accomplir l’action décrite. Le sens du terme utilisé correspond bien à une action accomplie auparavant (celle de fermer le biberon) ou à une caractéristique de l’objet. Il ne correspond pas à une action en cours comme dans le cas précédent (extrait 7-5). On peut rappeler ici l’ambiguïté que l’on rencontre entre la description d’une action passée (le fait d’avoir fermé le biberon) et la référence à une propriété résultant de cette action passée (le fait que le biberon soit fermé). Cette ambiguïté peut être résolue en produisant la forme complète. La forme adulte « c’est fermé » ferait ainsi plutôt référence à la propriété, et la forme « j’ai fermé » à l’action passée. L’adulte sait passer d’une forme à l’autre, et très souvent, l’usage de l’une n’empêche pas de sous-entendre la véracité de l’autre. L’enfant semble être elle aussi capable de faire référence aux deux aspects, mais ne produira que plus tard des formes explicites comme celles de l’adulte.
33On a donc constaté une opposition de sens et de formes entre « ferme », présent, et « fermé », passé. On trouve des oppositions du même type entre présent et futur, c’est-à-dire des oppositions entre une forme au présent et une forme à l’infinitif (« donne » et « donner » – Anaé, 1;10,18).
34Constater que l’enfant fait ces distinctions nous permet de comprendre qu’il commence à savoir opposer deux ou trois situations temporelles dans un même contexte sémantique. L’apprentissage de ces oppositions de sens (qu’on appelle aussi fonctions), s’accompagne de l’apprentissage des oppositions entre formes verbales. C’est la régularité des combinaisons sens/formes qui permet de démontrer que l’enfant commence bien à acquérir la notion de temporalité. Ce principe s’applique aussi à d’autres domaines que la temporalité : il est en réalité fondateur du langage et omniprésent dans notre usage de la langue.
Pour conclure
1. L’enfant peut-il évoquer le temps avant de savoir en parler comme un adulte ?
35L’enfant parle de ce qu’il fait, de ce qu’il voit, de ce dont il a envie. Il est, dès l’âge de 6 mois environ, capable d’évoquer des choses qu’il ne voit plus, mais dont il a le souvenir et l’envie. Dès ses premières productions, il pourra faire référence à des choses qui ne sont plus ou pas encore là, même si ce n’est pas l’usage le plus fréquent. Par ses gestes et ses actions, il va donc évoquer la temporalité, même s’il n’a pas encore la maîtrise des catégories conceptuelles et langagières de l’adulte.
36Les propos de l’enfant prendront alors sens dans l’interaction entre lui et son entourage. Ce sens traduira aussi bien les compétences de l’enfant que celles que l’adulte lui accorde. Dès que les parents auront le sentiment, justifié, que l’enfant peut évoquer le passé et le futur, alors cette situation apparaîtra dans les échanges langagiers.
2. Comment l’enfant apprend-il à se situer dans le temps ?
37L’enfant apprend à se situer dans le temps en interaction avec l’adulte. Il parle de choses qui ne sont plus là ou pas encore là, ou éventuellement fictives. Dans une première période, avant l’âge de 2 ans et demi environ, l’enfant francophone n’utilise pas de mots désignant explicitement un moment comme tout à l’heure, hier, demain. Il va faire référence à des actions ou des objets en utilisant des formes verbales au passé, au futur périphrastique, qui évoquent la temporalité sans que l’enfant en maîtrise toutes les finesses.
38Dans cette première période, on constate une apparition progressive de formes qui correspondent de mieux en mieux à l’usage adulte. Cette production des formes adultes amèneront alors des réponses de plus en plus précises des interlocuteurs de l’enfant, et permettront à l’enfant d’apprendre à bien se situer dans le temps. C’est alors qu’apparaÎtront les véritables adverbes temporels comme hier et demain. Cette acquisition du sens prend plus de temps que l’acquisition des formes elles-mêmes et se prolonge pendant plusieurs années, comme décrit au chapitre suivant.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Nous appelons « structure attributive » un énoncé qui contient le verbe être suivi d’un adjectif (attribut).
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