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Des amateurs dans les médias

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Benjamin Ferron
, 
Nicolas Harvey
, 
Olivier Trédan

Deuxième partie - Médiation et médiatisation amateur des biens culturels

Chapitre 4. À quoi tient la distinction entre experts et amateurs ?

Enquête dans une entreprise britannique de production de nouveaux médias éducatifs

Philippe Ross

Texte intégral

L’EXPERIENCE ET EXPERTISE EN STS

1Les débats sur la production amateur et le statut d’autorité des gatekeepers institutionnels dans le domaine de la production de médias font écho à ceux qui ont cours en STS sur la pertinence de la distinction traditionnelle entre experts et profanes dans le domaine des sciences et technologies [Callon et al., 2001 ; Collins et Evans, 2002, 2007 ; Wynne, 1989], de même qu’à ce que Collins et Evans décrivent comme « le problème de l’extension » : à une époque où le scepticisme envers les experts et leur expertise est croissant, dans quelle mesure devrait-on permettre une implication du public dans la prise de décision technique ? Pour eux, l’on peut reconnaître la faillibilité des experts sans pour autant rejeter l’idée que l’expertise est possédée par certains individus et pas par d’autres : « […] toutes choses étant égales par ailleurs, nous devons favoriser le jugement de ceux qui “savent de quoi ils parlent” » [Collins et Evans, 2007 : 2]. Collins et Evans s’intéressent en premier lieu au savoir scientifique et technique, mais l’importance qu’ils accordent à la connaissance tacite, de même que leur insistance sur l’expérience comme vecteur d’expertise plus fiable que les certifications formelles, font de leur modèle un cadre analytique prometteur pour un champ d’études tel que celui de la production de nouveaux médias. En effet, selon eux, l’omniprésence d’une pratique donnée dans un contexte social particulier ne signifie pas pour autant qu’elle ne puisse être traitée comme une expertise [Collins et Evans, 2007 : 3].

  • 1 Bien entendu, la production repose aussi sur des phénomènes de routine, des normes intériorisées d (...)

2Notre démarche dans ce chapitre consiste à présumer que les producteurs « savent de quoi ils parlent », sans pour autant traiter leur statut d’expert comme imposé a priori, ou le savoir spécialisé qui le sous-tend comme vecteur unique de leur engagement. Plutôt, nous voulons interroger la substance et les tributaires de leur expertise tels qu’ils se manifestent en production. Nous définissons la production de nouveaux médias comme le processus décisionnel qui aboutit à la création de nouveaux contenus ou produits destinés à un auditoire cible donné1. Ainsi, la nouveauté fait référence à la relation entre un artefact et son auditoire : il ne s’agit donc pas d’une évaluation objective et qualitative du seul contenu relativement à ce qui l’a précédé. Dans la présente étude, cela désigne plus concrètement la création de logiciels multimédia et de dispositifs à l’intention d’enfants d’âge scolaire, dans le but d’améliorer l’apprentissage de disciplines telles les sciences et les langues. Il deviendra clair, au fil de l’analyse, que le fait de concevoir l’expertise dans le domaine de la production en fonction d’un ensemble déterminé de critères techniques conduit à négliger la nécessité plus fondamentale, pour les producteurs, d’intéresser/de mobiliser un auditoire. La conception de l’expertise déployée dans cette étude met l’accent sur la capacité qu’ont les producteurs à mobiliser des connaissances pertinentes par rapport à un public cible d’enfants ou de jeunes « apprenants ». Comme le suggèrent les résultats, on ne peut établir de lien constant entre, d’un côté, la mobilisation de connaissances et, de l’autre, des technologies spécifiques, une quelconque acquisition formelle de compétences ou des considérations d’ordre éducatif. Ainsi, quoi que nous ne prétendions pas que les processus analysés ici soient généralisables à la production de nouveaux médias dans tous les champs, notre recherche vient étayer l’idée d’une expertise centrée sur l’auditoire et qui met en question, et peut-être même supplante, d’autres sortes d’expertises reposant quant à elles sur des connaissances techniques ou scientifiques. Nous espérons qu’une analyse de tels processus médiatiques depuis une perspective STS pourra favoriser des liens avec les contextes de production institutionnels auxquels s’intéressent les « production studies » [Mayer et al., 2009, de même que les contextes individuels de production amateur tels que la production de blogs [Marwick et Boyd, 2007].

3À cette fin, la distinction que font Collins et Evans [2007] entre « connaissance tacite omniprésente » (ubiquitous tacit knowledge) et « connaissance tacite spécialisée » (specialist tacit knowledge) est particulièrement utile. La « connaissance tacite omniprésente » peut être acquise par la plupart des gens, alors que la « connaissance tacite spécialisée » constitue une forme d’expertise plus exclusive. Sur la base d’études de champs de pratique tels que la physique des ondes gravitationnelles (gravitational wave physics) et les mégaprojets scientifiques multidisciplinaires (p. ex. le Thirty Meter Telescope), Collins et Evans font la distinction entre deux types de connaissances tacites spécialisées :

Le plus haut niveau est l’expertise contributive (contributory expertise), qui est requise pour faire une activité de façon compétente. Juste au-dessous se trouve l’expertise interactionnelle (interactional expertise), qui est la capacité de maîtriser le langage d’un domaine spécialisé en l’absence de compétence pratique dans ce domaine [Collins et Evans, 2007 : 14].

4L’expertise contributive définit la capacité de contribuer à un domaine spécifique, alors que l’expertise interactionnelle est quelque peu en retrait : elle fait référence à « l’expérience qu’a un acteur de l’expertise contributive » dans un domaine spécifique de pratique [Collins et Evans, 2002 : 257]. Le concept d’expertise interactionnelle nous permet de comprendre les actions d’individus tels les gestionnaires (managers), qui n’ont pas besoin de posséder l’expertise contributive de tous les individus sous leur autorité, mais qui doivent néanmoins avoir une compréhension approfondie de ces expertises. Malgré cette distinction, ces deux formes d’expertise (contributive et interactionnelle) constituent une forme plus élevée de compétence qui n’est pas possédée par l’ensemble du public. Au contraire de la connaissance tacite omniprésente, qui est acquise par le biais de l’expérience de la vie de tous les jours, l’acquisition de la connaissance tacite spécialisée requiert l’immersion dans un domaine spécialisé : « L’acquisition de l’expertise est ainsi un processus social – une question de socialisation au sein des pratiques d’un groupe d’experts » [Collins et Evans, 2007 : 2-3].

5S’il est aisé d’identifier un groupe d’experts établi pouvant fournir une telle socialisation dans les champs scientifique et technologique – où les objets et les compétences s’y rapportant sont rigoureusement délimités – l’exercice semble à l’inverse difficile en matière de nouveaux médias destinés à un auditoire donné. Peut-on désigner a priori un groupe social réputé incarner l’expertise de la production ? S’agit-il des producteurs de nouveaux médias ? Les experts techniques dans un domaine pertinent ? Ou encore ceux-là mêmes à qui un produit est destiné ? Comme le soutient l’analyse qui suit, il est difficile de répondre à cette question et d’établir laquelle des connaissances tacites, omniprésente ou spécialisée, décrit le mieux le travail des producteurs de nouveaux médias, en raison de l’orientation de ces derniers vers des auditoires/usagers putatifs. Si la connaissance tacite omniprésente est acquise par le biais de l’expérience de tous les jours et la connaissance tacite spécialisée par immersion dans des groupes de spécialistes, la source de connaissances la plus fiable des deux est très contestée en production. Cela ne peut qu’avoir un impact sur les prétentions des producteurs quant à l’exclusivité de leurs compétences. Avant d’aborder la question de son acquisition, il nous semble primordial de se pencher sur la question plus fondamentale encore de l’objet de l’expertise dans un domaine donné. Ces deux aspects seront abordés dans l’ordre, après un aperçu de l’étude de cas et de la méthodologie utilisée.

L’EXPERTISE A L’ŒUVRE : ETUDE DE CAS ET METHODOLOGIE

6Nous avons employé une approche ethnographique pour examiner un projet de production unique sur une durée prolongée. L’organisation retenue pour ce faire avait pour mandat de favoriser l’innovation en apprentissage par le biais de technologies éducatives pour les enfants d’âge scolaire. Elle jouissait d’un financement initial de la part du Department for Education and Skills (DfES) britannique, mais elle visait à assurer son autonomie financière à moyenne échéance par la mise en marché de produits développés en partenariat avec le secteur privé. Quatre facteurs ont motivé le choix de ce site pour la présente étude : 1) il s’agissait d’une toute nouvelle entreprise, sans produits à son actif, et dont les processus de production restaient à établir : 2) l’entreprise visait la production d’objets et de contenus pour un auditoire large : 3) elle s’intéressait à un vaste éventail de technologies numériques émergentes : 4) enfin, l’organisation était constituée d’individus en provenance de domaines variés, techniques et non techniques (production, design, éducation, université, etc.) entre autres. Nous reconnaissons d’emblée que le statut de startup de l’organisation, de même que sa taille et sa structure modeste ? ? ? ? pourraient être considérés comme faisant obstacle à la généralisation des résultats à des organisations mieux établies et/ou plus complexes. Cette limite potentielle est abordée dans la discussion des résultats.

7L’étude de l’organisation en question s’est échelonnée sur une période d’environ un an, depuis son lancement jusqu’à la production de son deuxième plan d’affaires. Les matériaux empiriques sur lesquels repose notre analyse sont constitués d’observation non-participante des activités de l’organisation, d’entretiens réalisés avec tous les membres de l’équipe à l’exception du personnel administratif et de l’analyse sélective de documents de source primaire. Pour les besoins de l’observation, nous avons privilégié les événements et réunions planifiés : l’observation additionnelle des activités quotidiennes des employés, de même que les entretiens, était déterminée par ceux-ci. Nous avons porté une attention particulière aux réunions mensuelles du comité de direction stratégique de l’entreprise, car celles-ci constituaient un forum de discussions critiques et réflexives sur les pratiques en vigueur dans l’organisation.

8Des entretiens formels ont été menés auprès de douze des dix-sept membres originaux à temps complet de l’entreprise. Un premier ensemble d’entretiens semi-directifs visait à interroger le lien entre l’expérience passée des membres individuels de l’équipe et leurs activités au sein de l’organisation (p. ex. qu’est-ce qui fait de vous la meilleure personne pour le poste ?) ; leur perception de la raison d’être de l’entreprise et de son rôle (p. ex. où le laboratoire se situe-t-il par rapport à ce qui se fait ailleurs ?.) : et leur perception des dynamiques au sein de leur milieu de travail (sources de frictions, de désaccords, etc.). Un deuxième ensemble d’entretiens cherchait à sonder le déroulement des événements et l’émergence de problématiques d’importance discutées lors des réunions planifiées. Vers la fin de l’étude, ces entretiens ont pris la forme d’une « revue de la première année » au cours de laquelle on a demandé aux membres de l’organisation de réfléchir aux progrès accomplis, aux changements de personnel et à la connaissance qu’ils estimaient avoir de leur auditoire. Les réunions et les entretiens furent enregistrés et retranscrits pour former le corpus principal de cette étude. Celui-ci fut complété par les notes de terrain prises au cours de l’étude et par des documents de source primaire, tels les plans d’affaires et le matériel promotionnel. Ces derniers furent utilisés principalement pour établir la toile de fond de l’étude en ce qui concerne les objectifs initiaux de l’organisation, sa structure et ses processus, ainsi que pour alimenter certaines des questions spécifiques lors des entretiens.

9Les outils de codage et d’analyse thématique ont été élaborés et ont évolué suivant quatre étapes : il y a d’abord eu un codage initial des transcriptions des réunions et des entretiens au moyen d’étiquettes dérivées de considérations conceptuelles larges (par exemple : « connaissance technique », « description d’auditoires », « revendication d’expérience pertinente », etc.), ainsi que de thèmes émergents (« changements structurels » par exemple). Les extraits codés ont ensuite été compilés dans un index sous forme de phrases concises, à l’intérieur de rubriques de thèmes et de sous-thèmes. Tout au long du codage initial et du processus d’indexation, nous avons traité comme particulièrement importants les extraits qui semblaient offrir les illustrations les plus explicites ou éloquentes des problèmes ou controverses rencontrés par les membres de l’organisation. La seconde étape a consisté en une procédure d’analyse centrée sur les questions théoriques concernant la substance de l’expertise et le groupe d’experts de référence : des citations-clés en lien avec chacun de ces deux sujets ont fait émerger un récit provisoire. La troisième étape a consisté en un codage additionnel des transcriptions d’entretiens et des observations dans le but de compléter et de nuancer le récit émergent de la seconde étape. Enfin, la quatrième étape a vu la composition d’un récit plus abouti reposant à la fois sur les citations-clés et le matériel codé additionnel. Après avoir été codées sous les rubriques principales, les données pertinentes furent utilisées et structurées par induction analytique afin de « raconter une histoire cohérente » qui, nous croyons, illustre au mieux les principaux problèmes de l’organisation tels que les ont vécus ses membres dans leur cours d’action.

LE PUBLIC AMATEUR : OBJET DU PRODUCTEUR PROFESSIONNEL REFLEXIF

  • 2 Bien que nous disposions des données quant aux propriétés sociales des acteurs (âge, sexe, type et (...)

10À l’amorce de notre travail de terrain, l’entreprise employait dix-sept individus à temps complet, répartis dans trois départements : Gestion et Communications (9), Production (6) et Apprentissage et Évaluation (2).2 Cette structure reflète bien le mandat initial du laboratoire, lequel insistait sur la nécessité de produire des prototypes. Mais, au terme de la première année d’existence du laboratoire, ce dernier avait subi un changement structurel majeur qui a vu le département d’Apprentissage et Évaluation gagner en importance dans le cadre d’une stratégie visant, tel qu’énoncé dans le second plan d’affaires du laboratoire, à « placer l’apprenant au centre de toutes les activités ». Autrement dit, on a voulu faire de la recherche en apprentissage le point de départ du processus de production, au détriment (potentiel) de la création d’artefacts techniques. Ceci a entraîné des changements de personnel importants et, du même coup, l’occasion d’interroger les membres en place sur les besoins du laboratoire en matière de compétences techniques.

11Les deux membres de l’équipe de production responsables de l’étude préliminaire de faisabilité des projets reçus suite à l’appel à soumissions (Call for Ideas) trimestriel lancé par l’entreprise, ainsi que la directrice générale adjointe, ont répondu de la façon suivante lorsque nous leur avons demandé de commenter le départ du directeur de la technologie :

Chercheur : Mon inquiétude, maintenant que nous nous dirigeons vers la prochaine étape de faisabilité, est que nous n’ayons personne ici qui possède la sensibilité technique (technical awareness) requise dans le processus de recherche. Quelqu’un à qui je peux demander « qu’est-ce que ça fait, ça ? » si j’entends parler de quelque nouveau dispositif, ou quelque chose du genre.
Gestionnaire de projet : [le directeur de la technologie] est un penseur génial et il a de super idées, et peut-être qu’avec le temps, elles auraient été mises un peu plus à l’avant-plan. Mais puisque nous n’en sommes qu’à nos débuts, il n’a probablement pas eu l’occasion de faire valoir ses habiletés. […] Mais je ne suis pas certaine que nous ayons besoin d’une telle personne de façon constante. Je crois plutôt qu’il est préférable d’y faire appel pour des projets spécifiques.
Directrice générale adjointe : Nous avons besoin de l’expertise au niveau du projet afin de savoir quelles sont les bonnes questions à poser en matière de technologie, par rapport à tout prototype que nous mettons en place. C’est un peu comme avoir un médecin généraliste qui serait au courant des diverses plate-formes et de leur potentiel... qui ne connaît peut-être pas absolument tout ce qu’il y a à savoir sur chacune d’elles, mais qui saurait qui consulter et quelles questions poser à ce consultant.

12Ces extraits laissent entendre qu’une certaine « sensibilité technique » (technical awareness) est requise pour assurer le fonctionnement du laboratoire, en particulier à ses débuts, mais qu’une expertise technique en tant que telle ne l’est pas. Ils suggèrent à tout le moins que l’expertise technique soit requise de façon ponctuelle. Le chercheur comme la directrice générale adjointe semblent indiquer le besoin d’un expert interactionnel (l’équivalent d’un « médecin généraliste ») qui serait au courant (« aware ») de technologies actuelles et qui saurait à quelle sorte d’expert externe faire appel lorsque cela est jugé nécessaire. Sur la base des études de cas de Collins [Collins et Evans, 2007 : Collins et Sanders, 2007], nous pourrions avancer qu’il s’agit là de la responsabilité de tout directeur général de grand projet multidisciplinaire et que le changement organisationnel qui a vu la recherche en apprentissage prendre le pas sur la production de prototypes fut peut-être le résultat d’un manque d’expertise interactionnelle au plan technique chez les cadres supérieurs de l’entreprise. Quoi qu’il en soit, au cours d’un entretien différent, le chercheur a expliqué pourquoi l’organisation a préféré faire appel à des consultants techniques externes de façon ad hoc :

Le développement des projets varie beaucoup, ce qui signifie qu’on aura toujours besoin de gens qui ont des expertises différentes – pour certains projets, on a besoin de Flash, pour d’autres, on aura besoin de gens qui sont à l’aise avec la programmation complexe. Et je crois que c’est la nature du rôle de production que d’embaucher des employés contractuels à court terme sur une base ad hoc, si et quand nécessaire.

13Si on considère la compétence technique du personnel, celui-ci fait preuve d’une forme d’expertise interactionnelle qui, comme l’affirme le chercheur, reflète « la nature même de la production ». Comme pour les gestionnaires [Collins et Sanders, 2007], il semble que les producteurs soient eux-mêmes des experts interactionnels : ils sont à même d’évaluer la pertinence pour le projet de champs d’activités spécifiques (par exemple la programmation), mais ils ne peuvent pas eux-mêmes accomplir ces activités : ils ne sont pas des experts contributifs. Cela permet de mettre en perspective l’affirmation en apparence ambiguë de la directrice générale adjointe selon laquelle même si « notre raison d’être n’est pas la technologie, celle-ci est au cœur de ce que nous faisons ». Mais est-ce que cela fait des consultants externes (qui sont généralement des experts techniques) des experts contributifs ? Collins et Evans soutiendraient qu’en effet, dans le cas où des technologies sont produites pour « un usage à grande échelle ou de masse » [2002 : 266], les consultants externes et même les échantillons d’usagers réels (par exemple les groupes de discussion) possèdent une forme d’expertise contributive qui peut servir aux producteurs – les premiers en vertu de leur connaissance technique dans des champs de pratique pertinents, les seconds par leur statut d’arbitres ultimes du succès ou de l’échec d’une technologie donnée.

14Soulignons que le fait d’affirmer que les employés du laboratoire sont des experts interactionnels et que les consultants externes sont des experts contributifs ne minimise en rien l’importance ou le savoir-faire des premiers. Au contraire, ce sont les experts interactionnels qui permettent le maintien du champ de production et la division du travail qui s’y opère. De la même manière que pour Collins et Evans [2007 : 26-27], le fameux exemple de Polanyi n’illustre pas la compétence « faire du vélo » (bike riding), mais plutôt la compétence « maintenir l’équilibre sur un vélo » (bike balancing) puisqu’il ne tient pas compte des connaissances sociales tacites qui permettent de faire du vélo en toute sécurité, les consultants techniques qui possèdent une expertise contributive peuvent certes réaliser la programmation d’un logiciel quelconque. Mais ils ont besoin de l’expertise du laboratoire pour créer le bon contenu ou objet pour un auditoire donné. Au sein du laboratoire, la connaissance qu’ont les producteurs sur les usagers est perçue comme un contrepoids légitime au manque d’expertise technique. Nous en trouvons une bonne illustration dans la façon dont le chercheur relate son entrevue d’embauche :

Mon expérience en enseignement signifiait que je pouvais parler des applications pratiques d’une façon qui différait de celle des gens qui sont dans le monde des nouveaux médias depuis longtemps, ou dans les milieux de l’éducation ou de l’université. Une expérience récente, très ancrée dans la pratique, une approche pragmatique : voici ce qui fonctionne avec les enfants, voici ce qui ne fonctionne pas.

15Si la recherche dans le domaine de l’apprentissage est devenue la principale activité du laboratoire, c’est en partie dû aux compétences du personnel en place. Mais on a aussi estimé qu’il s’agissait là de la meilleure façon d’enrôler dans le projet à la fois des partenaires en provenance du domaine de l’éducation et des partenaires commerciaux. Le rôle des chercheurs en apprentissage est ici décisif, car ils permettent au laboratoire d’être perçu par les acteurs du milieu éducatif comme un contributeur légitime à ce même domaine : et par les partenaires commerciaux comme un intermédiaire offrant l’accès à un marché prometteur. La directrice générale adjointe explique :

L’idée que la directrice de la recherche et le directeur de l’apprentissage sont sur le terrain, qu’ils parlent aux enfants, plaît aux partenaires potentiels. Eux-mêmes sont loin de tout cela. Et d’une certaine façon, ils en retirent une confiance et un respect pour les deux, de sorte que quand ils disent qu’il est peu probable qu’un enfant trouvera telle chose utile, ou qu’il est peu probable qu’un enseignant y verra quelque chose ayant une quelconque valeur, c’est accepté comme un fait, en quelque sorte.

16Toutefois, au sein même du laboratoire les membres de l’équipe de recherche en apprentissage ne sont pas les seuls à revendiquer une connaissance de l’auditoire, et leur expertise n’est pas jugée infaillible, pas plus qu’elle n’est invoquée de façon constante (ou sincère). Lorsque nous l’avons interrogée quant au statut de l’équipe de recherche en apprentissage au sein du laboratoire, la directrice de la recherche décrit le lien entre expérience personnelle et autorité épistémique dans le processus de production :

On nous perçoit, le directeur de l’apprentissage et moi, comme « les gens du milieu de l’éducation », et ceux qui passent le plus de temps avec des enfants, et c’est vrai jusqu’à un certain point. Mais, en même temps, cela ne signifie pas nécessairement que nous avons toutes les réponses ou que nous connaissons tous les enfants ou rien de tout ça. J’ai vu des arguments ou des points de vue être rejetés au nom de l’expérience objective, ou subjective, alors j’essaie d’être prudente à cet égard. Mais il est parfois tentant, et occasionnellement – tout le monde le fait – pour ressortir gagnant d’une discussion, tu veux jouer toutes tes cartes, et c’est ce que tout le monde fait. Dans les faits, l’expérience que tu as avec les enfants n’a pas nécessairement de rapport avec ce dont tu parles […]. Ce qui est intéressant c’est que, quand on se met à parler des enfants, à cause de cette vision sociale des enfants selon laquelle ils vivent dans un monde complètement séparé dont nous ne connaissons que peu de choses… je crois que ça a plus de poids quand quelqu’un sort la carte « enfants » comme un as, d’une façon légèrement différente que ça serait fait dans d’autres domaines. Et c’est tellement relié à cette espèce de conception culturelle de l’enfance en tant qu’espace séparé que personne ne connaît – dès que tu l’as quitté, c’est fini, tu n’as plus le droit d’en parler jusqu’à ce que tu aies toi-même des enfants ou que tu passes du temps avec eux en tant qu’enseignant.

17La directrice de la recherche fait ici une distinction entre, d’une part, la base sur laquelle on peut légitimement prétendre posséder un certain savoir (expérience personnelle, motifs subjectifs) et, d’autre part, les raisons qui peuvent en expliquer la reconnaissance par autrui (statut, expertise certifiée et expérience personnelle). Conformément à Gitlin [1983], Dornfeld [1998] et Bardini [2000], il semble que l’expérience directe avec le public cible soit jugée la plus fiable de toutes les formes de connaissance. Ainsi, la crédibilité des individus, en tant que producteurs, dépend, dans une mesure considérable, de leur capacité à afficher leur proximité avec l’amateur – ce qui peut impliquer de suspendre un jugement professionnel perçu comme incompatible avec cet impératif. Au cours du même entretien, la directrice de la recherche insiste à nouveau sur l’analogie du jeu de cartes : « Tu peux jouer un atout (trump card)… Être parent est un atout, être enseignant est un atout. Et tu peux mettre ton atout sur la table et, quels que soient les arguments des autres, ils sont complètement battus ». L’interaction en face-à-face avec le public cible pertinent a donc une valeur en soi, peu importe le contenu réel ou la substance des prétendues connaissances ou même le statut de la personne qui les revendique – les parents et les professionnels de l’éducation sont tous deux considérés comme experts en ce qui concerne ce public cible. Or, une question émerge : puisque les premiers (les parents) acquièrent leur expertise par le biais de l’expérience de tous les jours (connaissance tacite omniprésente), alors que les seconds (les professionnels de l’éducation) l’acquièrent par une formation spécialisée (connaissance tacite spécialisée), quel genre d’expertise est à l’œuvre ici ? Est-elle accessible aux amateurs ou s’agit-il plutôt d’une expertise exclusive, spécialisée ?

18Les extraits d’entretiens présentés plus haut mettent en évidence la difficulté d’établir des critères d’expertise dans le cadre d’une pratique résolument orientée vers un destinataire putatif. Elles rappellent également l’argument de Collins et Evans voulant que l’on puisse perdre son expertise si on passe trop de temps à l’écart du groupe expert hôte – à condition de présumer que les enfants et les apprenants sont le groupe de référence-clé. Il s’agit là d’un problème épineux, que nous abordons dans la section suivante.

L’AMATEURISME COMME GAGE D’EXPERTISE

19Conformément aux études qui mettent l’accent sur l’importance de la connaissance tacite dans le domaine des sciences et de l’innovation [p. ex. Polanyi, 1967 : Senker, 1998], pour Collins et Evans [2007], l’acquisition et le maintien de l’expertise reposent sur la socialisation : « […] en venir à “savoir de quoi on parle” implique d’intégrer avec succès le groupe social qui incarne l’expertise » [Collins et Evans, 2007 : 7, italiques dans l’original]. La socialisation est ce qui rend possible la transmission des connaissances tacites entre les membres d’une communauté d’experts. Selon les données présentées plus haut, deux groupes de référence peuvent prétendre à ce titre : les experts en apprentissage et le public cible du laboratoire (à savoir les enfants et/ou les apprenants). Pourtant, les membres de l’équipe de recherche en apprentissage, tout comme ceux de l’équipe de production, insistent sur l’importance de leur propre expérience en tant que professionnels des médias – en fait, en tant que médiateurs professionnels – pour l’exercice de leurs fonctions au laboratoire :

Directeur de l’apprentissage : je ne peux passer sous silence le fait que mon rôle comme praticien réflexif, comme enseignant, ajoute une valeur ici, parce que je le pense vraiment. Donc je pense que, quand il s’agit de trouver des idées sur la meilleure façon d’expliquer x à y… Et en fait, je crois vraiment que des gens comme le président-directeur général ont dû gérer exactement les mêmes problèmes dans le cadre d’une profession différente, en tant que réalisateur de films scientifiques. Je crois que la directrice du design a vécu des expériences similaires en tant que conceptrice, à essayer de regarder les choses visuellement. Et je crois que la directrice de la recherche a eu à le faire en tant que chercheuse. Il y a donc beaucoup de cela – le fait que nous ayons tous eu à nous poser des questions difficiles sur la façon de transmettre une idée à un tiers, et que nous ayons eu à le faire souvent. Il faut avoir en tête les solutions et tentatives précédentes.

Q : Alors il semble s’agir ici d’un mélange d’expérience avec…
DA : Une attitude critique, je suppose. Une attitude réflexive.

20Cette citation fournit une bonne description de la production comme « expertise ancrée dans l’expérience » [Collins et Evans, 2002 : 238] et ayant un certain nombre de tributaires potentiels qui, pris ensemble, viennent appuyer la conception de McQuail [1987 : 149] d’une aptitude-clé en médias. Même si le directeur de l’apprentissage exprime une certaine inquiétude quant au manque d’expérience de ses collègues avec les enfants/apprenants, il élargit le champ des expériences pertinentes au projet en cours pour y inclure des champs ou des professions qui reposent sur la transmission d’idées à un tiers (putatif). D’autres partagent ce point de vue en invoquant des expériences qui, pour eux, marquent une continuité très forte entre leur travail passé et leur position de producteur au laboratoire :

Président-directeur général : Ça a toujours été un défi pour nous, alors que je réalisais des émissions scientifiques pour la BBC… si quelqu’un disait « personne ne voudra regarder une émission sur x », c’était pour moi un vrai défi – comment le transformer en quelque chose que les gens voudront vraiment regarder ? Évidemment, il y a certaines choses – les trous noirs, ou les requins – qui pour quelque raison que ce soit, intéressent toujours les gens. Et d’autres choses qui ne les intéresseront jamais. C’est donc un défi pour tout producteur de matériel ou de médias éducatifs : comment les rendre attrayants, peu importe ce que c’est, dès lors qu’on nous en a passé la commande ?

21Une telle référence au passé démontre que pour le président-directeur général, il y a une continuité dans sa relation avec un auditoire de contenu scientifique (un des domaines-clés du laboratoire), depuis l’auditoire d’émissions scientifiques qu’il a produites pour la BBC jusqu’aux usagers dont il se préoccupe au laboratoire. Soulignons également que le PDG avait tenu à clamer son droit de contribuer au domaine de l’éducation au cours d’un entretien précédent : « [le professeur en éducation Martin Hughes] est connu pour ses recherches sur l’apprentissage informel à l’extérieur de la salle de classe et pour moi il n’y a rien de neuf là-dedans, car j’ai travaillé en télévision, où il est tout le temps question d’apprentissage à l’extérieur de la salle de classe ».

22Si nous prenons encore une fois la compétence technique comme point de référence dans le domaine de la production, les cas ci-dessus peuvent être considérés comme des exemples d’expertise projetée (referred expertise) – une expertise importée depuis un domaine (p. ex. être parent ou enseignant-e) à un autre (la production) [voir Collins et Evans, 2007] – et on pourrait avancer qu’il n’y a pas de spécialisation réelle, en substance, spécifique à la production de nouveaux médias. Or, l’orientation des producteurs vers des auditoires particuliers et leurs prétentions à l’expertise dans une telle activité de nature sociale excluent une réponse aussi tranchée. Si on se rappelle la caractérisation du travail de production comme un pragmatisme qui mêle précédents et intuitions [Gitlin, 1983 : 22], il semble que l’expérience de médiation – de « comment expliquer x à y » – est essentielle au processus par lequel on tente de saisir l’auditoire putatif. Mais est-ce que le fait que les producteurs s’appuient sur leur expérience sociale démontre une connaissance tacite spécialisée ou omniprésente ? Il s’agit d’un savoir spécialisé dans la mesure où tout le monde n’a pas d’expérience de travail comme enseignant en salle de classe, comme producteur en télévision ou comme designer graphique – ce savoir est normalement acquis par immersion dans des communautés de pratique exclusives. Cependant, on peut difficilement soutenir que l’immersion des individus au sein de telles communautés ait eu lieu dans le but de leur permettre d’agir à titre d’experts dans le contexte qui est ici à l’étude. Les données suggèrent plutôt que les cheminements individuels sont variés et en quelque sorte aléatoires, et que l’expérience est mise à profit de façon ad hoc. La nature non instrumentale des connaissances invoquées en production est accentuée davantage par le recours des producteurs à leurs diverses expériences en tant qu’apprenants, comme le démontre cet extrait d’une réunion de planification stratégique tenue peu après le lancement de l’organisation :

Directeur du développement : Les difficultés surviennent lorsque nous nous rencontrons pour discuter d’un projet et que nous prenons tous des décisions sur des choses qui ne relèvent pas de nos champs de compétences respectifs. Donc, soit nous prenons le temps qu’il faut pour devenir compétents afin d’être en mesure de prendre ces décisions, soit nous invitons à nos réunions des gens qui sont compétents, mais qui viennent de l’externe.

Directrice de la recherche : Je trouve que la notion de compétence est très intéressante, parce qu’on peut par exemple mettre huit personnes compétentes dans une salle car elles n’arriveront tout de même pas à s’entendre. Je ne suis donc pas certaine que la solution externe soit nécessairement la bonne.

Directrice du design : Et par exemple, en matière de langues étrangères modernes, moi je me sens tout à fait capable de faire une contribution solide – et je me suis manifestée à ce sujet – dans le domaine de l’apprentissage du français. Et je suis prête à confronter la directrice de la recherche là-dessus, parce que moi je ne parle pas français et que je veux désespérément l’apprendre, alors qu’elle le parle couramment. Je suis une apprenante et je veux qu’on m’aide à apprendre, donc je sauterais sur l’occasion, parce que je sais, de mon point de vue, ce qui m’aidera et ce qui fonctionne pour moi et ceux qui sont dans la même classe que moi.

23La directrice du design mise ici sur son expérience en tant qu’apprenante du français pour s’affirmer comme source crédible de connaissances sur l’usager, alors que la crédibilité de la spécialiste en apprentissage est minée par le fait qu’elle parle français couramment. Dans ce cas particulier, l’appartenance d’un des producteurs à un sous-groupe du public cible pertinent – apprenants de langues modernes – est perçue comme ayant une plus grande valeur que la connaissance spécialisée de l’autre producteur et son haut niveau de connaissance tacite omniprésente du français. Qui est donc l’expert dans un tel cas ? Lequel des deux types de connaissances tacites a plus de poids – celui (tacite et omniprésent) de la directrice du design, acquis par le biais de l’expérience de tous les jours ou celui (tacite et spécialisé) de la directrice de la recherche ? De toute évidence, il est hasardeux de supposer un lien nécessaire entre critères d’accès et critères de contribution à une telle sphère d’activité. Il va de soi que la directrice du design a été embauchée par l’entreprise pour ses compétences techniques, mais cela seul ne permet pas de mesurer sa réelle contribution au processus de production. De la même façon, la directrice de la recherche a été embauchée pour son expertise en éducation, mais, comme il a été mentionné précédemment, cette expertise n’est pas infaillible et elle ne dicte pas ses contributions de façon claire et directe.

L’EXPERTISE DE LA PRODUCTION – HORS DE LA PORTEE DE L’AMATEUR ?

24L’expérience et la connaissance de l’auditoire sont au centre de la production. Mais constituent-elles pour autant une expertise détenue par certains à l’exclusion des autres ? Les producteurs le croient. Ils invoquent la capacité de transmettre des idées à un tiers, d’alimenter la réflexion, de savoir ce qu’aiment les enfants, etc., comme compétences qui sont centrales dans leur travail. À cela s’ajoutent la possession d’un certain bagage d’expériences, la socialisation au sein de groupes sociaux qui se confondent au public cible du laboratoire, et même un manque de compétence dans certains domaines (comme les sciences et les langues) qui cadre avec celui de l’auditoire potentiel. Il semble que le type d’expertise affiché par le personnel du laboratoire, par rapport à leur auditoire cible, se situe quelque part entre une expertise interactionnelle (interactional expertise) semblable à celle du gestionnaire de bureau ou du sociologue/anthropologue, qui suggère la maîtrise d’un certain vocabulaire (la capacité de parler au nom et au sujet d’un groupe spécifique) en l’absence de compétences techniques précises : et une forme d’expertise projetée (referred expertise) qui suggère que la production tient principalement à la mobilisation de connaissances acquises dans un autre domaine.

25Il persiste un certain flou entre l’une et l’autre qui rend difficile l’utilisation de telles étiquettes. Néanmoins, cette étude révèle un élément important qui nous ramène à la distinction problématique entre experts et amateurs en production : si les producteurs sont bien des experts interactionnels, ils possèdent alors une expertise cruciale au niveau de la production en contexte institutionnel, puisque l’expertise interactionnelle est ce qui permet aux projets multidisciplinaires de former un tout cohérent – elle est ce qui permet la division du travail qui s’y opère. Mais cela n’implique pas pour autant la possession de connaissances exclusives ou ésotériques. En effet, si l’expertise interactionnelle est la clé, alors les individus n’ont besoin de baigner que dans le langage de la communauté d’experts en question afin de se l’approprier, et non pas dans la communauté elle-même. Il s’ensuit donc l’une des deux conséquences suivantes, selon le groupe d’experts considéré comme référence. Si la communauté d’experts est le groupe d’usagers putatifs, alors la distinction entre expert et amateur est fort critiquable puisque la connaissance tacite qui est requise est pratiquement omniprésente – elle est acquise par le biais de l’expérience ordinaire de tous les jours et/ou par le biais de situations sociales dont les liens avec les circonstances de leur mobilisation sont largement fortuits. Par contre, si la communauté d’experts de référence est constituée de producteurs de médias, alors les producteurs établis ont peut-être le pas sur les amateurs lorsqu’il est question de l’acquisition des connaissances tacites qui, tel que discuté, sont de nature à la fois spécialisée et omniprésente. Cet argument ne semble toutefois pas satisfaisant à la lumière du manque de constance que nous avons relevé entre critères d’accès et critères de contribution à la production. En effet, comment évaluer des participants potentiels qui ne sont pas encore impliqués ? De plus, on peut soutenir qu’il est aujourd’hui plus facile pour les membres du public de se familiariser avec le langage de la production grâce à la disponibilité et à la convivialité grandissante des outils de production (logiciels de conception Web et de montage vidéo, applications Web 2.0 comme YouTube, blogs, etc.) et, de façon plus générale, en raison du discours populaire ambiant qui fait de chacun (e) de nous un producteur en puissance. Il n’est pas nécessaire d’aller jusqu’à prédire la mort de la production en milieu institutionnel pour reconnaître que le public s’en approprie de plus en plus le langage et les méthodes. Dans tous les cas, notre recherche suggère que les deux groupes d’experts de référence entrent en ligne de compte et que la connaissance tacite omniprésente joue un rôle décisif dans la production de nouveaux médias.

CONCLUSION DU CHAPITRE 4

  • 3 Il est à noter cependant que la recherche de Gitlin (1983) sur la production aux réseaux américain (...)

26Pour reprendre une question posée dans l’introduction : si la réussite de la production de contenu et d’applications tient, du point de vue des producteurs, à leur capacité à stimuler les goûts et les besoins latents du public, est-ce qu’un groupe peut prétendre plus qu’un autre avoir la main mise sur un tel processus social ? Selon nous, le déplacement prôné par Collins et Evans, depuis une conception relationnelle de l’expertise vers une conception réaliste (ou substantive), néglige l’opportunité comme condition à la mise en valeur de l’expertise dans un domaine de pratique donné. Dans leur présentation de « l’hypothèse interactionnelle forte » (strong interactional hypothesis), Collins et Evans affirment que « l’on peut savoir de quoi l’on parle même si on ne peut pas faire l’activité en question » [2007 : 59, italiques ajoutés]. L’utilisation de « ne peut pas » évoque ici la capacité de faire quelque chose, mais aussi l’occasion, l’opportunité de le faire. Est-il envisageable que la distinction entre expertise interactionnelle et expertise contributive – donc entre membres du public (profane ou amateur) et producteur (expert) – tienne autant à l’opportunité de ne contribuer qu’aux compétences propres du producteur ? Si le savoir en question est omniprésent (ou, en tout cas, largement accessible), il semblerait bien que oui. L’expertise d’un producteur peut être réelle (substantive) plutôt qu’attribuée par d’autres (relationnelle). Mais la mobilisation d’une aptitude latente dépend également des circonstances. Ainsi, les individus impliqués en production n’articulent peut-être pas l’idée qu’ils se font de certains groupes ou de certaines « affordances » techniques [Bardini, 1996 : Proulx, 2005] avant de se retrouver dans une situation où quelque chose doit être produit. Cela peut déclencher ou réactiver certains aspects de leur expérience sociale, laquelle devient alors pertinente à une entreprise ou un projet spécifiques. Bien entendu, cela risque davantage d’arriver au sein d’organisations de petite taille, telle que celle étudiée ici, qui facilitent un partage plus dynamique et informel du savoir, que dans des institutions de production établies, marquées par une structure rigide et des processus stables.3 Conséquemment, les résultats rapportés ci-dessus ne peuvent être généralisés à ces dernières. Mais cette limite ne fait que mettre en exergue la rareté d’opportunités dans de telles institutions (qui pourrait du reste faire l’objet de recherches futures) : elle ne diminue en rien, selon nous, le poids de notre argument sur le rôle de l’opportunité dans la validation de connaissances omniprésentes.

27Au-delà d’une analyse de l’expertise des producteurs de nouveaux médias telle qu’elle se déploie dans divers contextes de production, il est donc important d’interroger le lien entre l’accès et la contribution à la prise de décision en production. Car nos réflexions sur la connaissance omniprésente et le rôle de l’opportunité nous semblent particulièrement pertinentes dans un contexte sociotechnique où les barrières à la diffusion de masse de contenus et d’applications – sans être en voie d’être abolies – relèvent davantage de contraintes politiques et économiques que de contraintes d’accès aux outils de la production et aux savoirs techniques requis pour les opérer. Autrement dit : à l’extérieur des institutions traditionnelles de la production, les opportunités foisonnent. Cela signifie-t-il qu’un amateur dont la vidéo remporte un succès populaire sur YouTube peut alors légitimement être étiqueté expert en production ? Avant de critiquer les producteurs amateurs et de défendre les professionnels, ou de mettre en cause la légitimité des gatekeepers traditionnels pour célébrer le contenu généré par les usagers, il est important de reconnaître la difficulté d’établir des critères fiables autorisant de telles distinctions. Les producteurs possèdent des compétences sociales très avancées (comme le diraient Collins et Evans 2007 : imaginez ce qu’impliquerait d’informatiser leur travail) et des connaissances qui ne sont pas partagées par tout le monde : mais elles sont omniprésentes, ou bien près de l’être. Les producteurs de médias ont beau se présenter comme « instruments de la volonté populaire », leurs produits ne sont pas pour autant le résultat direct des désirs et besoins de l’auditoire. Dans le meilleur des cas sont-ils plutôt des « précipités » [Gitlin, 1983 : 29] : le résultat matériel de débats entre producteurs, autour desquels les dispositions de certains auditoires peuvent ensuite se cristalliser.

28Ainsi, alors que selon le modèle de Collins et Evans les experts interactionnels comme les sociologues et les anthropologues acquièrent une certaine compétence culturelle par le biais de la socialisation avec un groupe pertinent, dans le monde des médias la correspondance entre le groupe-hôte (le public amateur) et l’objet de la compétence (ce que veut ce public amateur) est dans une certaine mesure imprévisible, voire fortuite. À tout le moins, toute correspondance est vérifiée a posteriori. Comment alors peut-on établir des critères d’expertise dans l’abstrait ? Ceci signifie surtout que les nouveaux médias sont un objet qui ne se prête pas volontiers aux modèles analytiques destinés aux sciences et technologies. De toute évidence, le dialogue amorcé dans cet article entre les STS et l’étude des médias doit être poussé plus avant afin que les distinctions entre les sciences et les technologies, et les médias – avec tout ce que ces champs comportent d’affinités conceptuelles – puissent engendrer une meilleure compréhension de l’interface producteurs/auditoires telle qu’elle s’articule en production.

Notes

1 Bien entendu, la production repose aussi sur des phénomènes de routine, des normes intériorisées dans un savoir-faire, des connaissances tacites et des impensés, etc. D’ailleurs, ceux-ci sont au cœur de la conception de l’expertise de Collins et Evans. Cependant, nous nous intéressons au processus décisionnel dans la mesure où c’est à travers de celui-ci que les acteurs doivent exprimer, justifier et défendre leurs connaissances au cours d’interactions avec leurs collègues.

2 Bien que nous disposions des données quant aux propriétés sociales des acteurs (âge, sexe, type et niveau de formation, trajectoire professionnelle, etc.), nous avons choisi de ne pas les évoquer dans le cadrage de l’analyse afin de ne pas présumer des contributions effectives des individus aux processus étudiés. En phase avec les objectifs spécifiques de notre enquête et la démarche constructiviste prônée, nous avons plutôt choisi de considérer le potentiel explicatif de telles propriétés seulement dans la mesure où les acteurs eux-mêmes les invoquaient au cours de leurs interactions et/ou leurs réflexions sur celles-ci. La même logique justifie l’absence, de notre analyse, des considérations économiques sous-jacentes aux rapports de force étudiés.

3 Il est à noter cependant que la recherche de Gitlin (1983) sur la production aux réseaux américains ABC, NBC et CBS offre de nombreux exemples du contraire.

Auteur

© Presses des Mines, 2015

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