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Où va le travail à l’ère du numérique ?

 | 
Anne-France Saint Laurent-Kogan
, 
Jean-Luc Metzger

Deuxième partie. Apprendre au travail à l’ère du numérique

Chapitre II.2. Reconfigurations des collectifs de travail entre apprentissages, désapprentissages et disciplines

Martine Blanc y Catherine Peyrard

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1Dans cet article, nous considérons que les apprentissages font partie intégrante des pratiques professionnelles déployées par les salariés au sein de collectifs dans des situations de travail. Nous avons donc examiné les apprentissages sans les séparer des pratiques professionnelles. La mise à disposition des fonctionnalités du courrier électronique ont rarement été l’objet de formations professionnelles, on peut parler d’apprentissage sur le tas ; les situations professionnelles sont ainsi le plus souvent le cadre dans lequel se font ces apprentissages. Ce sont donc les collègues, les ressources de chacun qui sont mobilisées pour que les nouveaux dispositifs prennent place dans les pratiques professionnelles. L’examen de ces apprentissages montrent que ceux-ci dépendent de la position occupée dans les activités professionnelles et des ressources qu’elle procure ainsi que des reconfigurations auxquelles sont soumis les différents professionnels et collectifs de travail.

2Or les nouveaux moyens pour œuvrer ensemble travaillent les reconfigurations de plusieurs façons. Ils jouent sur les dimensions spatiales et temporelles de l’activité permettant de combiner autrement proche et distant, actuel et différé. Ainsi ils conduisent à un travail important de prise de conscience de l’existence du global et du local et de leur articulation. Ils jouent conjointement sur les façons de penser et d’agir. Enfin ils sont fréquemment renouvelés. En outre, nous faisons l’hypothèse que les apprentissages ne peuvent être pleinement saisis sans les désapprentissages auxquels ils sont associés et que cette double facette doit s’accompagner de la mise en place de disciplines. Le texte s’organisera autour de ces trois dimensions, apprentissages, désapprentissages et disciplines. Le travail que nous proposons s’appuie sur deux recherches de trois années chacune. L’une porte sur les usages du courrier électronique [Bailly, et al., 2002] et l’autre concerne le travail en réseau [Blanc, et al., 2001], les deux se situent en milieu professionnel.

1. APPRENTISSAGES, DISPOSITIFS TECHNIQUES ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES

3Les projets d’introduction de nouvelles générations de TIC se présentent d’abord comme une dotation en moyens. Les projets autour du courrier électronique, par exemple, passaient d’une part par la dotation d’ordinateurs personnels, d’autre part par une connexion au courriel ou par l’installation d’un logiciel incorporant une messagerie : il y a bien mise à disposition d’un moyen de travail différent. Pour autant peut-on considérer cette disponibilité comme induisant mécaniquement des usages et des pratiques ? Notre point de vue est que l’installation dans des usages, le développement de pratiques sont un résultat : ils sont issus des liens tissés entre les professionnels et le dispositif technique dans une activité sociale, l’exercice d’un travail salarié. La construction de ces liens est ce que nous désignons sous le terme d’accessibilité.

4Nous retiendrons le postulat suivant lequel tout dispositif technique a une densité telle que nous ne pouvons le considérer comme simplement malléable : nous ne pouvons faire n’importe quoi avec tel ou tel objet technique. Sans reprendre à notre compte la notion de non-humain avancée par Callon et Latour, nous acquiesçons à l’idée suivant laquelle nous ne pouvons pas faire dire n’importe quoi à la nature : « si il y a place pour l’interprétation, le dispositif supporte et induit des éléments avec lesquels il faut faire » ([Callon et Latour, 1991], p. 34).

5Ainsi, comme tout dispositif technique, le courrier électronique est « dense » et est susceptible d’accueillir plusieurs « interprétations », plusieurs définitions, plusieurs modalités d’inscription dans les pratiques professionnelles : on fait collectivement avec, selon les activités, les entreprises. Les collectifs de travail sont composés différemment, les enjeux professionnels et les contraintes de travail s’y combinent singulièrement [Blanc, et al., 1989]

6Donc, dans cette partie, il s’agira d’explorer comment se mettent en place les liens entre le courrier électronique et les professionnels au travail : l’ensemble de ces liens étant définis par le terme accessibilité.

7Analytiquement, cette mise en place relève pour nous de deux niveaux qui sont imbriqués dans les pratiques professionnelles. Le premier niveau renvoie aux apprentissages de base, à cette rencontre première avec le dispositif, celle où est éprouvée pleinement la densité de l’objet technique : comment on s’en sert, les repérages de cette nouveauté. Le second niveau renvoie au fait que l’exploration du dispositif se fait dans des configurations particulières, origine d’usages et de pratiques différenciés. Dans la confrontation avec la densité du dispositif, les éléments du second niveau sont toujours là, il n’en demeure pas moins que le passage par le premier niveau est d’une nécessité absolue. L’accessibilité est l’établissement de liens contextualisés avec le dispositif technique. Ainsi, les explorations de la densité du dispositif sont diverses.

8On peut considérer qu’il s’agit d’un processus au terme duquel le courrier électronique sera devenu un moyen parmi d’autres pour réaliser une activité donnée. Par ailleurs, on peut distinguer deux grands sous-ensembles d’apprentissages : ceux concernant la seule « fonction » courrier électronique, ceux concernant les fonctions internet telles que le web, les forums, les news.

1.1 Confrontation avec la densité du dispositif technique : les apprentissages de premier niveau

9Dans les différents terrains investigués, rares sont les cas où l’apprentissage de base ait donné lieu à une formation particulière et instituée comme telle. Les premiers apprentissages sont faits pour l’essentiel dans la proximité ; soit proximité avec des apprentissages en place et connexes, soit proximité avec des collègues-initiateurs. La plupart des situations relèvent d’apprentissages sur le tas.

1.1.1 Apprentissages en extension

10Sur le premier type de proximité, il apparaît clairement que le premier niveau d’exploration prend appui sur une familiarité avec l’ordinateur comme moyen de travail, et cela quel que soit le mode de lien construit avec celui-ci. Ainsi, pour les secrétaires, le passage d’un maniement de l’ordinateur construit autour du traitement de texte à l’usage de la fonction courrier électronique relève d’une certaine continuité. Cette continuité s’observe auprès de tous les professionnels ayant une pratique régulière de cet outil, ceux pour lesquels les choses vont d’elles-mêmes étant les informaticiens. Cependant ce passage aisé dans le maniement premier de la fonction courrier ne doit pas cacher le fait qu’il est relativement récent. Ainsi même dans le milieu universitaire des sciences « dures », plusieurs de nos interlocuteurs ont fait état de formes techniques antérieures du réseau rendant délicat l’usage du courrier électronique : l’investissement dans les apprentissages était d’autant plus faible que l’un des intérêts attendus n’était pas satisfait, ici le transfert aisé de fichiers attachés. Les procédures existantes par ailleurs étaient jugées suffisantes. La confrontation avec la densité du dispositif avait pour ainsi dire conduit à différer des apprentissages. Ceux-ci se sont faits ultérieurement lorsque, lors d’une seconde confrontation avec la messagerie, celle-ci s’est alors révélée efficace professionnellement. D’autres situations montrent que, en dépit de problèmes repérés, tels que la lisibilité du fichier par le destinataire, non seulement les apprentissages de base sont faits mais, de plus, on pratique couramment le fichier attaché et la fonction courriel. En effet, pour le professionnel, l’alternative est moins satisfaisante (courrier traditionnel ou / et envoi de disquette : ces situations ont été observées dans le milieu de la recherche). Les apprentissages de base sont faits sur le tas par proximité avec un outil déjà utilisé. Mais ils sont bien de l’ordre d’une confrontation avec la densité du dispositif en même temps qu’une mise à l’épreuve pratique de cette densité. On constate sur les différents terrains des mises à l’épreuve premières et essentielles de l’intérêt des outils disponibles, y compris sous forme d’expérimentations. Les apprentissages se font, certes, par proximité avec l’outil ordinateur mais aussi comme apprentissages intéressés, éduqués. La densité technique se heurte à des « intérêts » déjà construits.

11L’un des apprentissages collectifs concernant le courrier électronique réside dans la constitution des alias, des listes. Cela contribue à en rendre l’usage acceptable en terme de nombre et intérêt des messages reçus. Ce sont aussi les conditions de stockage des adresses d’interlocuteurs privilégiés qui facilitent ou non des pratiques régulières en la matière.

1.1.2 Apprentissage avec des collègues « initiateurs »

12Lorsque cette proximité de base avec l’outil est faible, voire inexistante, l’autre forme de proximité domine : on va alors se tourner vers celui ou ceux qu’on sait compétent(s) en la matière. Ce sont souvent des informaticiens ou des familiers de l’informatique. On se tournera vers les uns ou les autres, selon les liens entretenus dans l’activité. Dans ce cas, les conditions de mise à l’épreuve diffèrent en ce que l’on éprouve de façon plus immédiate cette même densité : les apprentissages de premier niveau occupent une place plus importante, demandent plus de temps. Il nous semble que relativement aux terrains investigués, ce deuxième cas de figure domine les apprentissages sur internet. En effet, ici, la continuité joue moins que dans le cas du courrier électronique, les apprentissages portent tout autant sur l’écriture d’une page web, que sur la consultation du web, le repérage des news, des forums, des moteurs de recherche. On constate, en particulier autour du web, une mise en commun des « bonnes adresses », des « bons » sites dont l’accès n’est pas immédiat. Cette activité de repérage est centrale. Celui qui détient les « bons mots-clés » est considéré comme un homme ressource important. Cela est net en milieu hospitalier, mais aussi en milieu universitaire et dans la SSII (Société de Services en Ingénièrie de l’Informatique) étudiée. Sur ces apprentissages se mettent en place des investissements conséquents mais bornés : on y passe un temps acceptable professionnellement. Le web ouvre un espace de spécialisation à construire et se présente conjointement comme un des supports contribuant à pérenniser une spécialisation acquise. La mise à l’épreuve de la densité du dispositif porte selon nous sur ces dimensions.

1.2 Confrontation aux pratiques et aux liens professionnels : les apprentissages de deuxième niveau

13Ces apprentissages de deuxième niveau contribuent de façon essentielle à former l’accessibilité. Une typologie des utilisateurs telle que celle élaborée par J. Jouet en terme d’analphabètes, semi-analphabètes, etc. [Jouët, 1990] peut se comprendre comme une analyse de ce deuxième niveau. Cette typologie conduit à classer les utilisateurs en terme de niveau de connaissance de l’outil informatique, donc de degré varié de construction d’accessibilité à cet outil et à ces différentes fonctions. Si, effectivement, on peut constater des différences portant sur les liens tissés avec l’outil selon les professionnels (une typologie du même ordre nous a été présentée par l’un de nos interlocuteurs spécialiste des réseaux), il nous semble que cela n’aide guère à comprendre les différentiels constatés : de quoi relèvent-ils ? Lors d’un précédent travail sur les systèmes experts, nous avions pu constater que les façons d’envisager leur « maîtrise » différaient selon la position occupée dans l’activité professionnelle : l’informaticien visait la maîtrise globale du système-expert, là où d’autres envisageaient une maîtrise partielle, plus exactement circonstanciée. Les apprentissages ne sont pas envisagés comme identiques ; si le système-expert se présente aux uns et aux autres comme étant une occasion, comme étant intéressant, il y a diverses manières de saisir la même occasion. C’est à notre sens cette diversité-là qui produit une possible typologie. C’est à cet exercice de repérage des diverses manières de faire que nous allons nous soumettre.

14Si donc l’on admet qu’un apprentissage de premier niveau est commun, que sa fonction première consiste à vérifier que le dispositif technique constitue une occasion, il n’en demeure pas moins que ce dont font état nos interlocuteurs relève le plus souvent d’apprentissages circonstanciés.

1.2.1 Que puis-je faire, de là où je suis, de ces dispositifs ?

15Les apprentissages de deuxième niveau se feront en correspondance avec les réponses acceptables à la question suivante : que peut-on faire professionnellement de l’outil en question ? Par exemple, une de nos interlocutrices de la SSII, commerciale, situait son intérêt dans ces termes : « bien connaître pour bien vendre ». Elle prend connaissance de ce qui est disponible sur le web sous ce regard qui lui est particulier : commerciale, fournisseuse d’accès. Autre cas, celui d’une secrétaire en Contrat emploi solidarité. Pour elle, le courrier électronique consiste à enregistrer indifféremment l’ensemble des messages reçus : elle n’intervient pas au-delà de la fonction de réception du message. Autre exemple, en tant qu’apprenti chercheur, un interlocuteur nous présente les différents types d’accès via internet de la façon suivante : le web, c’est de la présentation d’informations ; les forums, c’est de la vulgarisation (c’est ouvert à tous) ; les listes sont pour les spécialistes. Cette cartographie commentée indique le type d’apprentissage jugé important pour un futur scientifique.

16Cette première esquisse des chemins d’apprentissage que vont suivre les uns et les autres est encore largement insuffisante : la question d’origine sur laquelle viennent se loger les investissements est beaucoup plus globale.

1.2.2 À quelles conditions les écrits électroniques permettent-ils de travailler ensemble ?

17Ainsi, une administratrice inscrit les pratiques actuelles dans les limites qu’impose la coopération dans le travail : dans les réunions, il va de soi que chaque participant dispose de documents présentés sur un même support (électronique ou papier, il faut qu’il y ait homogénéité). Ici, il apparaît que le travail comme activité collective est pris en considération dans ce deuxième niveau d’apprentissage. Tant que la condition de l’homogénéité du support ne sera pas remplie, l’apprentissage d’un travail sur support électronique lors de réunions n’est pas envisageable.

18Cette même personne s’interroge par ailleurs tant sur les risques que sur les « pertes » que peuvent engendrer les écrits électroniques. Les risques perçus sont relatifs à la fiabilité des informations consignées sur le web (notre interlocutrice se posait en particulier le problème de l’actualisation de celles-ci). Ils tiennent aussi à la perte que représente l’accès à une information non contextualisée par le commentaire averti d’une collègue occupant une fonction médiane dans le circuit d’information. Ce commentaire était désigné comme un élément important dans la conduite de l’action. Comment construire une efficacité corporelle dans le travail en prenant appui sur des écrits électroniques ?

19Qu’entend-on par là ? Simplement le fait que le corps, les sens sont engagés pour mener à bien une activité, que les écrits électroniques se présentent sur un support matériel particulier tant du point de vue de leur maniement que de la lisibilité. Sur ces points précis, l’apprentissage concerne les passages entre les différents supports possibles (électronique, papier) pour mener à bien son occupation dans de « bonnes » conditions, lorsque celle-ci suppose de lire, de feuilleter, d’archiver.

20Plusieurs de nos interlocuteurs soulignent la nécessité de changer de support (passer des écrits électroniques aux textes sur papier, par exemple), selon la place qu’occupent les écrits dans l’activité du moment. Les écrits électroniques ne peuvent être feuilletés comme le sont des ouvrages ou des revues. Si le texte à lire est long, si l’on doit travailler sur ce texte, on passe volontiers au support papier, celui-ci rend l’exercice de lecture plus efficace, plus fin.

21Allant dans le même sens, on peut rappeler qu’une de nos interlocutrices avait constaté un changement dans l’activité intellectuelle suite à l’usage des fichiers attachés : une tendance à demeurer dans l’analyse et à oublier la synthèse. Assurer dans de « bonnes conditions » son activité passe donc par des apprentissages fins des uns et des autres, du bricolage conduisant au remaniement des habitudes.

1.2.3 Le couplage « global local » au cœur des apprentissages en cours

22L’usage du courrier électronique suppose un réseau, enchevêtrements de canaux et de nœuds de circulation. L’usager peu féru de logiques informatiques et réseau l’ignore superbement en toute inconscience et non forcément en toute impunité. La grande majorité des médecins du CHU, par exemple, pensent circuler sur internet lorsqu’ils interrogent la banque de données Medline alors qu’ils passent par un intranet. Le fait qu’il y ait une coexistence de plusieurs messageries, par internet et par réseau propriétaire ou une articulation maîtrisée entre réseau interne et internet, tout cela est souvent des plus flous pour l’usager. Ce dernier tend à oublier allègrement que sa mise en lien avec d’autres dépend d’un système global de communication qui comprend des dimensions et des niveaux différents.

23Cette existence se rappelle à lui lorsqu’il reçoit un message difficilement lisible parce que les signes diacritiques (les signes ajoutés aux lettres de l’alphabet) ne passent pas de façon transparente et sont redonnés sous forme codée. Elle se rappelle encore à lui lorsqu’un fichier attaché échoue l’examen de passage de la circulation, de la transmutation des signes. Si l’intégration de la discipline qui consiste à saisir les messages sans signes diacritiques peut résoudre le premier problème, le second produit de la rupture et le basculement vers le recours à des supports plus traditionnels tels que le fax ou le courrier papier.

24L’agent, doté d’un accès au réseau plus ou moins aisé, accès lié à un poste de travail personnel ou non, va s’insérer dans ce réseau. Il n’est pas face au réseau ; il en fait partie mais la façon dont il va l’habiter dépend non seulement de l’état du réseau matériel et de sa capacité à y avoir accès mais également de la qualité de l’insertion de son propre réseau de collègues dans le système global. Parfois il est le seul à être connecté et, tant que l’ensemble des membres de son ou ses collectifs de travail ne sont pas en phase, l’agent ne peut développer ses usages du courrier électronique avec l’ampleur qu’il appelle le plus souvent de ses vœux.

25D’une part, si tous ne peuvent avoir recours au courrier électronique, quelle qu’en soit la raison, le rythme et la fluidité de circulation sont rompus. Il faut imprimer le message envoyé aux membres connectés et le renvoyer par fax ou courrier papier aux autres. D’autre part, si l’on reçoit un fax au lieu d’un courrier électronique, on ne pourra retravailler directement dessus sauf à le renvoyer par fax papier avec les annotations. Et même dans ce dernier cas, il faudra bien qu’à un moment ou l’autre il y ait, à nouveau, une saisie du texte. Le fax est une image morte, le courrier électronique et, encore plus, le fichier attaché un texte vivant.

26Nous pouvons téléphoner d’un mobile à un poste filaire, l’interconnexion de deux systèmes techniques différents nous est transparente. Nous ne pouvons de la même façon connecter un envoi fax à une boîte aux lettres électronique. Dans ce cas nous devrons intervenir dans l’interconnexion des deux modalités de circulation de l’écrit. Nous devons prendre acte de ce fait : les couples parole / audition et écrit / vision ne sont pas susceptibles de voir leurs différents supports s’articuler de façon équivalente. Pour l’instant le couple écrit / vision suppose l’agent humain comme traducteur / modulateur des différents supports. L’agent humain doit suppléer la rupture des supports et cela lui est coûteux. Au lieu d’envoyer en une opération son message à son groupe de travail, il faut penser à imprimer, faxer et pour cela peut-être se déplacer, aller demander la possibilité d’utiliser le fax à quelque autre, attendre qu’il soit libre, etc.

2 DES CONFRONTATIONS DIFFICILES AUX DÉSAPPRENTISSAGES

27Nous voudrions maintenant aborder la question de ce que nous appelons désapprentissage. En effet, il est courant d’envisager que l’arrivée de nouvelles techniques (plus largement de modifications dans les façons de travailler) s’accompagnent d’apprentissage. Moins couramment sont évoqués et travaillés les désapprentissages dans la mesure où ce que l’on apprend à mettre en œuvre peut modifier plus ou moins radicalement les façons de faire ou même de penser antérieures. Parmi ces désapprentissages, il y a ces écarts à la norme scolaire des écrits, il y a aussi des éléments qui concernent le « comment je m’adresse à l’autre » présent, absent ou bien présent mais non disponible. Il nous semble que le courrier électronique intervient dans ces trois cas, « comment je m’adresse à l’autre », c’est aussi « comment je suis présent à autrui ». C’est le jeu des rencontres et de leurs diverses formes. Nous avons pu observer que s’opérait chez certains, explicitement, un réexamen via une expérimentation faisant apparaître que là où, avant le courriel, la rencontre physique allait de soi, dorénavant, on pouvait envisager de traiter un dossier sans cette co-présence. Cela alors même que l’on partage le même espace physique (même bâtiment, seul l’étage diffère). La proximité induisait des formes de rencontre jugées jusqu’alors bienséantes : il allait de soi que l’on devait se présenter, se faire connaître. Cette mise en présence était le préalable à la coopération ou à la coordination. Dans le cas précis, notre interlocutrice exprimait une surprise sur fond d’inquiétude : tout s’était bien passé alors même que l’on avait dérogé à une règle non-écrite. L’expérience prouvait que l’on pouvait le faire, y compris les résultats en étaient positifs : rien de tout cela ne relevait de l’évidence auparavant. Une fois l’expérience faite, elle peut se renouveler pour constituer une nouvelle façon de travailler avec un collègue proche physiquement : on peut noter que cette manière de faire est déjà bien installée à l’Université mais aussi à la SSII. Au sein de cette entreprise, il est convenu que le courrier électronique n’est le support d’aucun message convivial, il est réservé aux seules relations professionnelles : une telle exclusive n’est guère usuelle en milieu universitaire.

  • 1 Dans ce travail, M. Legoux fait apparaître que la définition d'une occupation, les modalités usuel (...)

28Ce qui intrigue ici, c’est le passage d’une façon de faire à l’autre sans que l’on puisse invoquer la contrainte absolue comme explication d’un tel phénomène. Inversement, d’autres interlocuteurs soulignent les réticences vis-à-vis du même type de passage : on pense ici en particulier à une juriste pour laquelle la messagerie pouvait modifier sensiblement les formes de rencontre avec ses collègues et le type de liens construits dans de telles rencontres. Dans un cas, expérimentation positive et poursuivie, dans l’autre cas, réticence et résistance : dans les deux cas, mise en œuvre de désapprentissage, plus ou moins aisé. Pour avancer dans la compréhension de tels faits, il peut être intéressant d’opérer quelques détours : les pistes ouvertes par M.-Th. Legout au colloque Langage(s) et Travail (1998) en font partie [Legout, 1998]. Dans une recherche en cours donnant lieu à une thèse, elle avance la notion de décentration. Que veut-elle signifier par là : très souvent lorsque un salarié doit traiter une question nouvelle, ou en changer les modalités de traitement, le décalage entre les deux situations est pensé en terme de déficit de formation. La solution ou la sanction tombe aisément : des apprentissages nouveaux doivent être acquis, s’ils ne le sont pas alors, c’est un problème de niveau (plus ou moins irrévocable). Or la recherche menée par M.-Th. Legout montrerait que le problème tient moins à un supposé déficit d’apprentissage qu’à celui d’apprentissages intériorisés, incorporés, voire trop incorporés1. Dès lors les problèmes repérés pour être résolus nécessiteraient ce que l’auteur appelle la mise en œuvre d’une capacité de décentration : une capacité de mettre à distance des choses acquises avec lesquelles on travaille et qui ont jusqu’alors montré leur validité : réexaminer ses habitudes, les automatismes qu’elles induisent, les croyances qu’elles supportent. Dans ce même colloque, F. Rouard allait dans le même sens [Rouard, 1998] ; il s’agissait de présenter les soubassements analytiques de formations s’adressant à des techniciens et des ingénieurs, portant précisément sur la place du schéma dans ces professions. Ici, la notion mise en avant était celle de distanciation. Tout désapprentissage prend-il appui sur la décentration ou la distanciation, c’est-à-dire une explicitation de ce qui constituait auparavant l’implicite de nos façons de faire ?

29Rien n’est moins certain. Sommes-nous dans la situation des « pêcheurs dans le maelstom » analysée par Élias ([Élias, 1993], p. 71 seq.) : situation dans laquelle seul l’un des pêcheurs sut mettre son corps en accord avec la situation, « oubliant » de s’accrocher au bateau, il observa autour de lui ce qui se passait et trouva la « bonne disposition ». Celle-ci résulte de la capacité à se penser et à agir dans une certaine « constellation » : si l’on voit bien l’effectivité d’une telle capacité à se situer en distance, une question demeure cependant. Pourquoi ce pêcheur et non l’autre, pourquoi pas les deux. Dans le cas qui nous occupe, la question est la même : pourquoi certains(e)s expérimentent, pourquoi d’autres ne le font pas (résistent). Certains expérimentant le courrier électronique et le validant dans la pratique modifient activement la « constellation » de cet autre réticent. Il n’est pas du tout sûr que les premiers, les actifs, aient eu une quelconque nécessité de se « décentrer » ou de se situer consciemment dans une nouvelle constellation. Reprenons ce passage d’Élias et de ce pêcheur : il regarde autour de lui « avec le plus grand calme, presque comme si il n’était pas concerné ». Plus loin Élias ajoute : « en se représentant symboliquement dans son imagination la structure et la direction du flux des événements, il découvrit un moyen de leur échapper ». Ces deux extraits peuvent se lire aussi comme suit. On met en place une stratégie d’autant plus efficace (ici, salvatrice) que l’on est absent consciemment : en étant dans les événements, on échappe à ceux-ci. Ici, une « stratégie » serait d’autant plus efficace qu’elle s’exprimerait dans une position quasi-naturelle.

30Peut-on aller jusqu’à dire que lorsque les décalages entre les façons de faire intériorisées, les routines, et les occasions sont trop importants alors le désapprentissage prend d’autant plus la forme de la décentration ? Cette opération de décentration pourra être d’autant plus douloureuse qu’elle affectera en profondeur des façons de faire jusqu’alors validées pratiquement. Ainsi pour clore cette partie nous conviendrons que les désapprentissages n’affectent pas uniformément l’ensemble des salariés pratiquant le courrier électronique. Pour certains d’entre eux, ils sont alors comme ce pêcheur, qui trouve spontanément la bonne attitude, le bon comportement, qui est fondamentalement en accord avec le monde, « les autres et les forces naturelles déchaînées ». Pour d’autres, cette mise en accord est moins immédiate, elle peut passer par des opérations de décentration, une réévaluation douloureuse des normes, des convenances. Chez d’autres interlocuteurs, pratiquants anciens du courriel, des procédures sont déjà là pour s’assurer de la compétence de l’autre absent, en un minimum de temps. Ici, la présence corporelle requise ou appréciée pour travailler ensemble n’est déjà plus qu’un lointain souvenir.

3 INSCRIPTION ET MAINTIEN DANS UN COLLECTIF DE TRAVAIL : LA NÉCESSITÉ DES DISCIPLINES

31Il est important de souligner une autre condition d’existence : la nécessaire mise en place de nouvelles disciplines de travail individuelles et collectives. La première repérée, et non si évidente que cela, est qu’il est nécessaire que chacun s’astreigne à ouvrir sa boîte aux lettres ou son micro, en cas d’affichage automatique de façon régulière, la fréquence minimum étant liée à la nature des activités.

3.1 Objets techniques et disciplines

32L’objet technique est fréquemment analysé en tant qu’il crée une disponibilité. On perçoit ici l’autre aspect non détachable lié à l’usage de l’objet technique, d’autant que celui-ci n’a de sens que dans le lien qu’il permet de nouer de personne à personne, de personne à groupe. Il autorise de nouvelles façons d’être en lien mais pour ce faire il oblige à de nouvelles contraintes. Celles-ci sont la prise en compte dans la durée des activités de points d’insertion d’autrui, de points d’intersection avec autrui. La tension et le dipôle pensés par Norbert Élias entre contraintes externes (portées par les institutions) et internes (intériorisées par les individus et faisant dorénavant partie de leur structure psychique) pourraient être complétés par la contrainte supportée par l’objet technique quelle que soit sa forme. L’objet technique n’est jamais une monade. Il est partagé. Certains le sont plus que d’autres. Les objets techniques dédiés plus spécifiquement à la mise en relation le sont davantage. Par eux la nature réticulaire de l’objet technique devient perceptible. Le discours marketing accompagnant la diffusion de ces objets, en particulier les mobiles, insiste sur l’objet personnel, individuel. Jamais objet n’a été aussi partagé, inséré dans un système technique le dépassant, exigeant la construction dans le même temps du réseau sinon de façon préalable.

33Cependant cette insistance témoigne d’un autre fait, qu’Élias encore nommerait l’individualisation du fait collectif. L’appartenance à une communauté, un réseau s’inscrit par l’usage de l’objet technique individuel : un téléphone mobile, une adresse électronique. L’individualisation du fait social et inversement la socialisation du fait individuel passent par l’acquisition de disciplines structurées autour de l’objet technique. L’acquisition de disciplines construit les ponts, les sas, les portes entre la socialisation et l’individuation et ce faisant construit l’une et l’autre.

34Ainsi, les réorganisations dans des configurations élargies et densifiées exigent la mobilisation des équipes ou des professionnels autour de nouvelles pratiques de travail et de collaboration. Dans le cas des activités de conception au sein d’un groupe international [Blanc, et al., 2001], les transformations présentent des facettes suffisamment multiples pour que les chaînes opératoires jusqu’alors valides en soient profondément affectées. En effet, il s’est agi de créer les conditions d’une co-conception de nouveaux produits prise en charge par des bureaux d’étude relevant de plusieurs espaces nationaux, ne partageant pas tous la même langue. Mettre en place cette nouvelle coopération est passé par un travail sur les nomenclatures de telle façon que des éléments généraux de conception soient désormais communs aux différents bureaux d’études impliqués. Aussi, selon le responsable français du projet, il était « hors de question qu’un dessinateur français s’amuse à générer tous les flat patterns, il fallait trouver la méthode de travail pour que l’on n’ait qu’un flat pattern commun », « un générique, un objet qui a, au sens de la CAO du terme, toutes les propriétés pour être modifié simplement ». Ici entrer dans cette configuration inter-bureaux d’études revient donc à accepter d’abandonner les pratiques locales et à tout le moins les modifier en ajoutant une opération autour de ce référent commun. Le contrôle du respect des règles communes est délégué aux responsables du projet situé dans l’un des sites concernés et ne relève donc plus de la hiérarchie locale. Les disciplines et les chaînes opératoires construites localement sont rendues caduques. De nouvelles disciplines, de nouvelles formes d’action sont à construire et à stabiliser. Désormais, ce que l’on fait localement doit s’intégrer à ce que font des collègues appartenant à d’autres entités. Ainsi, les spécificités de termes ou de procédures liées aux pratiques professionnelles locales et aux normes professionnelles locales sont plus ou moins abandonnées. Les dessinateurs doivent définir leurs dessins en « piochant » dans la base de données créée pour élaborer la nomenclature d’une pièce. En faisant ainsi, ils s’éloignent des façons de faire et de dire localement construites, ils contribuent à construire des façons de faire dans la distance. Cela ne se fait pas toujours sans difficultés.

35Acquérir la discipline de la pratique du courrier électronique, c’est introduire une nouvelle activité dans la suite déjà structurée des activités. La plupart du temps, cela se traduit par deux moments d’insertion, en début et en fin de journée. Parfois, un supplémentaire s’ajoute en milieu de journée. Cette nouvelle discipline contribue à renforcer le maillage de l’activité au sein de durées qui doivent être synchronisées entre elles. D’une part, elle ajoute en elle-même de l’activité à des moments particuliers de la journée de travail. D’autre part, à cette première discipline s’en ajoute une autre, celle de répondre dans le temps de la journée. De fait, dans la plupart des domaines professionnels, la réponse dans la journée devient la nouvelle norme du bien se conduire dans cette forme nouvelle que prennent les chaînes d’interdépendance. Cet enchaînement des disciplines entraîne une réorganisation des activités de la journée et une nouvelle synchronisation.

36Dès lors, le recours au courrier électronique participe au processus analysé par Norbert Élias qui articule la densification des chaînes d’interdépendance et des nœuds liés en elles et l’intensification du réseau de contraintes temporelles dans lequel nous nous inscrivons. Il pose ainsi la question : « pourquoi et comment a-t-on pu en venir à cette détermination du temps à l’aide d’instruments exacts souvent au jour, à l’heure et à la seconde près, ainsi qu’au modèle correspondant d’autodiscipline, à la nécessité intérieure de savoir l’heure qu’il est ? Quel est le système de relations entre, d’une part, une structure sociale dotée d’un réseau nécessaire mais aussi inéluctable de déterminations temporelles et, d’autre part, une structure de personnalité douée d’une très fine perception du temps et soumise à sa discipline ? […] Et l’aveugle processus se poursuit dans la même direction, surtout, quoique de manière non exclusive, dans le cas de fonctions supérieures de coordination sociale, là où l’intersection d’un nombre toujours croissant de chaînes d’interdépendance incite les hommes à soumettre leur activité professionnelle à un horaire toujours plus précis » ([Élias, 1996], p. 12).

37Ce processus répond à celui de distanciation spatio-temporelle, tel que le définit A. Giddens [Giddens, 1987, 1994]. Les deux s’appuient sur le développement de tels objets. De ce point de vue-là, leur montée en puissance s’inscrit dans le mouvement de radicalisation de la modernité, perspective dans laquelle se place A. Giddens, et cette dernière appelle le développement de nouvelles autodisciplines impliquant la régularité, la précision dans la coordination des activités produisant ainsi le renforcement de la consistance du temps qui passe, du temps après lequel on court.

3.2 Disciplines : outils et acquisitions

38La pratique du courrier électronique ouvre le chemin à d’autres pratiques de mise en lien : internet avec ses listes de discussion et ses forums. Mais une autre attire plus particulièrement notre attention dans la perspective présente : il s’agit de la pratique de l’agenda électronique partagé sur un réseau.

39Dans le cadre de la densification des chaînes d’interdépendance et du besoin associé de synchronisation, un objet technique particulier, que l’on pourrait appeler scriptural, est devenu particulièrement important, il s’agit de l’agenda. Nous pouvons considérer l’agenda papier comme une technologie intellectuelle au sens de J. Goody [Goody, 1979] ou comme un moyen d’orientation au sens de Norbert Élias [Élias, 1996]. Sans lui, les membres des groupes professionnels pris dans le tourbillon de la densification des chaînes d’interdépendance ne pourraient pas faire face à cette synchronisation des liens et des obligations.

40Déjà, en ce qui concerne les cadres dotés d’un secrétariat, l’agenda papier a pu devenir un objet partagé, plus facilement en duo entre la secrétaire et le cadre qu’en multipartie, un agenda commun à plusieurs cadres (commerciaux ou chargés de mission, etc.) et géré par une secrétaire. Parfois ces pratiques sont mises en place puis abandonnées. Le fait de devoir passer régulièrement au secrétariat est jugé trop contraignant et les manipulations perçues comme trop peu pratiques.

41L’agenda électronique partagé en réseau reprend l’objectif de l’agenda papier partagé : coordonner l’activité et la co-activité de plusieurs personnes. Il en diminue certaines contraintes ou lourdeurs : ne plus avoir à se déplacer ; pouvoir le manipuler depuis son bureau tout en étant au téléphone avec un interlocuteur, etc. Mais il exige de la part des utilisateurs, pour remplir sa fonction correctement, une acquisition et une pratique sans faille des disciplines de consultations et de mise à jour. À cette condition-là, il cesse d’être seulement une contrainte, en ce qui concerne l’individu, pour devenir une ressource pour l’individu et pour le groupe. L’agenda électronique partagé sur un réseau est en quelque sorte un objet technique de la maturité de la pratique du réseau.

42La dernière question à évoquer concerne les manières dont s’acquièrent les disciplines. Deux niveaux de réponses se confortant l’un et l’autre peuvent être pointés : promoteurs et intérêts. Les promoteurs du courrier électronique incitent à son usage souvent par l’exemple, rarement par la prescription [banque]. Les premiers, envoyant des courriers électroniques, espèrent susciter chez leurs interlocuteurs une pratique en miroir. Ce « retour sur investissement » s’établit d’autant mieux et rapidement que l’interlocuteur peut percevoir un intérêt à cet usage.

43Cependant, il est clair que l’intérêt de cet usage n’est pas immédiat. Il ne prend consistance et sens que rapporté aux pratiques professionnelles. Pour certains, tel Bruno Bettelheim, il existe une sorte de pente naturelle qui les ferait a priori converger. Selon lui les ressources seraient immédiatement saisies et les inconvénients seraient repérés plus tard, trop tard [Bettelheim, 1972]. La séduction de la machine, fondée sur de réelles ressources, aurait fonctionné. Voilà ce qu’il nous dit : « Chaque fois que nous faisions l’acquisition d’une nouvelle machine, il nous fallait examiner minutieusement la place qu’elle tiendrait dans la vie de l’école. Les avantages qu’elle présentait apparaissaient immédiatement ; mais il était beaucoup plus difficile de prévoir de quelle façon elle nous asservirait. Souvent, ses effets négatifs ne se révélaient qu’après un long usage, lorsque nous en étions venus à dépendre d’elle au point que ses inconvénients semblaient trop anodins pour justifier que nous y renoncions et que nous changions nos habitudes acquises. Pourtant, ces inconvénients s’ajoutant aux multiples petits inconvénients d’autres appareils, il en résultait des répercussions considérables et indésirables sur notre travail et notre mode de vie. C’est ce que j’appelle la “séduction”. Les avantages des machines sont si évidents et si désirables que peu à peu nous sommes tentés de ne pas tenir compte de ce que nous coûte leur utilisation irréfléchie » (ibid, pp. 84-85).

44Nous pourrions dire que tous les agents ne sont pas orientés ainsi vis à vis de la technique. Certains perçoivent assez rapidement les « effets négatifs » ou les « répercussions considérables et indésirables » des techniques nouvelles sur leur travail et leurs relations au travail. C’est ce que l’on appelle généralement « résistance à la technique », alors qu’il s’agit du résultat d’une orientation qui soumet les conditions de l’introduction de la technique à l’analyse des pratiques professionnelles.

45Nous prendrons l’exemple d’une juriste dans la banque. Dans son entreprise, le promoteur du courrier électronique est prescripteur et d’une façon particulière : il voudrait que chacun ait son micro ouvert en permanence et que chacun adopte le mode veille, à savoir que les messages qui arrivent soient signalés en temps réel. Les avantages immédiats ne semblent pas évidents à la juriste. Elle « résiste » à la messagerie. Mais on pourrait dire autrement qu’elle pose d’une certaine façon la question des effets à long terme de l’usage de ce nouvel outil.

46Son activité de travail principale, la construction de raisonnements et d’argumentaires juridiques, lui demande une mobilisation et une discipline intellectuelle dans la durée. Ces dernières, qui font partie des « contraintes internes », ne s’accommodent pas aisément des disciplines de travail qui sont encore vécues comme des « contraintes externes » qui viennent percuter et perturber les disciplines de travail intériorisées. Dans la mesure où le prescripteur lui impose de laisser son micro ouvert toute la journée pour savoir si un message arrive et le récupérer immédiatement, elle n’est pas en mesure de percevoir l’espace de travail asynchrone dont elle pourrait disposer avec le courrier électronique.

47Enfin, c’est comme si son travail solitaire exigeant devait aller de pair avec des périodes de sociabilité, mise en lien avec autrui en proximité, en co-présence. Le temps de co-présence est ici synonyme des espaces de colonisation au sens de Goffman : « la construction d’un univers tolérable dans les interstices du temps et de l’espace aménagés… » (rapporté par A. Giddens, [Giddens, 1987], p. 213). L’attention de la juriste est focalisée sur le fait qu’elle ne souhaite pas perdre l’espace relationnel. De ce fait elle ne perçoit la messagerie qu’en tant qu’elle représente une substitution à la co-présence. Elle craint de perdre les relations inter-humaines. Dès lors, elle ne s’engage pas dans l’apprentissage des nouvelles disciplines liées à l’usage de la messagerie.

48Au cours de ce travail nous avons voulu montrer que les pratiques professionnelles et les relations de travail étaient en mouvement parce que mobilisées par de nouveaux apprentissages, désapprentissages et disciplines. Ces derniers se présentent comme impératifs pour les salariés au risque de subir une disqualification. Ce triptyque est au cœur d’une double tension. Sa réalisation demande une stabilité des collectifs de travail. Or ceux-ci sont soumis à deux types de fragilisation. D’une part, les collectifs de travail sont engagés dans un mouvement d’extension des chaînes d’interdépendance, elles-mêmes soutenues et orientées par les TIC porteuses de distanciation spatiotemporelle. D’autre part, du fait des mouvements économiques les collectifs de travail sont précarisés. Donc, la stabilisation des collectifs pourrait être considérée comme une des conditions favorables des engagements nécessaires au maintien du triptyque. A contrario, la précarisation rend plus délicate sa réalisation la rendant coûteuse pour les professionnels. Ceux-ci peuvent individuellement se heurter à des difficultés récurrentes pour construire la confiance avec leurs collègues, alors même que l’inter-connaissance devient le mode mineur de construction des liens professionnels. On se trouve donc dans une situation paradoxale. Jusqu’à présent le fonctionnement du triptyque a exigé de la stabilité. Or les nouvelles façons de faire, installées sur la base du triptyque, sapent à terme les possibilités de maintenir le mouvement de transformation.

Notas

1 Dans ce travail, M. Legoux fait apparaître que la définition d'une occupation, les modalités usuelles de la réaliser contribuent à la formation de registres cognitifs mis en pratique qui seront mobilisés “ naturellement ”, y compris lorsqu'une nouvelle tâche sera attribuée même si celle-ci n'est pas du même type. Les routines introduisent du bruit.

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