Où va le travail à l’ère du numérique ?
| ,Deuxième partie. Apprendre au travail à l’ère du numérique
Chapitre II.1. Apprentissage des TIC et changement permanent
Texte intégral
INTRODUCTION
1Nous proposons dans cette deuxième partie d’interroger l’apprentissage des TIC quand celles-ci sont considérées comme outil de travail. Deux caractéristiques propres aux TIC sont à l’origine de cette question : le rythme élevé de leur renouvellement et leur diffusion massive dans tous les domaines de la vie sociale.
2À propos du renouvellement des techniques au travail, la question n’est pas nouvelle, et nous proposons ici de rappeler comment différents auteurs, dès la moitié du xixe l’évoquent, pour, d’une part, identifier ce qui est en jeu dans cette dynamique de transformation permanente au travail, et d’autre part, mettre en perspective ce qui distingue les TIC des techniques de production auxquelles se réfèrent ces auteurs.
3À propos de la dimension massive et transverse de la diffusion des TIC et de leur champ d’usage, la question des apprentissages renvoie à un des aspects de la fracture numérique qui concerne l’inégale distribution des aptitudes sociocognitives et socioculturelles pour une utilisation professionnelle des TIC. Sans chercher à définir les compétences requises dans l’usage des TIC, nous nous interrogeons sur les conditions de ces apprentissages : quelles sont les dispositions requises pour acquérir les savoirs pertinents, quelle est leur nature : collective, formelle, institutionnelle ? Tout le monde peut-il apprendre sans cesse ? Est-ce seulement possible et si oui, à quel coût ?
4Ce chapitre introductif, issu d’une réflexion pluridisciplinaire, ne tente pas de répondre directement à ces questions, mais propose un cadre d’analyse. La première partie apporte une perspective historique à la question des transformations du système technique de production et du changement permanent pour identifier ce qui fait la spécificité des TIC. La deuxième partie reprend différents concepts sur la production de nouveaux savoirs au travail qui mettent l’accent sur la dimension collective de l’apprentissage. La dernière partie du texte propose une grille d’analyse des différents apprentissages en jeu dans l’usage professionnel des TIC.
5Les chapitres qui suivent mobilisent différents terrains pour interroger la pertinence de la grille et les conditions requises pour mettre en œuvre ces différents apprentissages.
1 TECHNIQUE DE PRODUCTION ET TRANSFORMATION PERMANENTE
6Pour la sociologie du travail, la question technique est constitutive de la discipline et les précurseurs évoquent déjà la question du renouvellement des techniques de production. En effet, la dynamique des systèmes productifs n’est pas inédite, elle est co-extensive à la mise en place de la période moderne.
7Ainsi, dès le milieu du xixe siècle, Marx, dans le Manifeste, avait énoncé clairement la nouvelle donne. Avec Engels, il écrit : « La bourgeoisie ne peut exister sans révolutionner constamment les instruments de production et donc les rapports de production, c’est-à-dire l’ensemble des rapports sociaux. […] Ce bouleversement continuel de la production, ce constant ébranlement de toutes les conditions sociales, cette agitation et cette insécurité perpétuelle distinguent l’époque bourgeoise de toutes les précédentes […] les rapports nouvellement établis vieillissent avant d’avoir pu s’ossifier » ([Engels et Marx, 1848] p.41).
8Plus d’un siècle plus tard, Naville reprend la question dans le cadre du développement de l’automatisme et de ses conséquences ([Naville, 1963] p. 44). Selon lui, l’automatisme comme principe technique a des effets plus vastes que les formes antérieures de la mécanisation parce qu’il s’applique, non seulement aux techniques de production, mais également au système de communication et de gestion, que ce soit dans la sphère des activités économiques ou dans les sphères publique et privée.
9Cette question des transformations incessantes des systèmes sociaux contemporains est reprise depuis quelques années par certains sociologues tels A.Giddens et U.Beck [Giddens, 1994], [Beck, 2003], qui parlent de « radicalisation de la modernité ». Pour U.Beck, ce qui caractérise la phase actuelle de la modernisation, c’est qu’elle s’attaque à ce que les précédentes étapes avaient mis en place, notamment, en remettant en cause les schémas traditionnels.
10De son côté, A.Giddens fait jouer un rôle central aux TIC dans sa conception de la radicalisation de la modernité. Selon cet auteur, la modernité se caractérise par quatre dimensions. Nous parlerons brièvement de trois d’entre elles [Giddens, 1994].
11La première dimension est le capitalisme. Il souligne le fait que l’innovation technologique lui est intrinsèquement liée (ibid, p. 62) et que l’activité économique tend à dépasser les limites des États-Nations (ibid, p. 63). La deuxième dimension de la modernité est l’industrialisme. Ce système de production de biens s’appuie sur l’alliance de la science et de la technique, et se caractérise par l’exploitation massive, mais aussi la dépendance à l’égard des ressources énergétiques fossiles et la mise en œuvre du machinisme. L’industrialisme traverse non seulement la production, mais également les transports, la communication et la vie domestique. Selon A.Giddens, « l’industrialisme devient l’axe principal de l’interaction des êtres humains avec la nature, […] transforme le monde naturel d’une manière inimaginable pour les générations passées » (ibid, p. 66). Une des conséquences les plus importantes de l’industrialisme est la transformation des moyens de communication : « Les technologies de la communication mécanisée ont considérablement influencé tous les aspects de la mondialisation depuis l’apparition de l’imprimerie mécanique en Europe. Elles constituent un élément essentiel de la réflexivité de la modernité et des discontinuités qui ont extrait le moderne du traditionnel » (ibid, p. 83). À propos de la troisième dimension, A.Giddens écrit qu’elle : « est la génération d’un pouvoir administratif croissant grâce à un contrôle de l’information ainsi qu’à la mise en place de formes particulières d’organisation de l’activité humaine dans l’espace temps » ([Giddens, 1987] p. 18).
12À ces dimensions, A.Giddens ajoute la notion de réflexivité qu’il met au cœur de la modernité [Giddens, 1994].
1.1 TIC et réflexivité
13La réflexivité constitue un élément central de la modernité et de sa radicalisation : elle est conçue comme l’examen et la révision constants des pratiques sociales, à la lumière des informations et des connaissances nouvelles concernant ces pratiques elles-mêmes. Il convient de rajouter que cette réflexivité comprend deux facettes : la réflexivité des institutions (ces dernières adoptent un fonctionnement plus flexible, susceptible de favoriser l’autonomie des individus) ; et celle des individus proprement dits. Rejoignant en cela Naville, A. Giddens note que la production et la reproduction des sociétés modernes se caractérisent par l’utilisation en continu de l’information, afin d’orienter de façon construite ces mouvements sans cesse à l’œuvre. C’est pourquoi il considère que les TIC sont au cœur des processus de dissociation du temps et de l’espace et de leur redistribution. Elles participent à la reconfiguration permanente des formes du système de production, lui donnant toujours de nouveaux moyens pour installer des liens entre des espaces distants, entre le local et le global. Elles s’inscrivent en cela dans l’histoire longue de l’écriture et de ses supports qui ont soutenu le processus de distanciation spatio-temporelle (cf. Partie III).
14Connaissant d’incessantes évolutions, les TIC sont aussi appui et support à la transformation permanente des liens dans l’espace et le temps et des pratiques sociales. Dès lors, ceux qui ont partie liée avec les TIC sont immergés dans ce mouvement et s’ils sont sommés de s’adapter à ces transformations sous leurs multiples facettes, tous ne disposent pas des capacités cognitives pertinentes pour y parvenir. C’est pourquoi, il nous paraît important de nous intéresser aux processus d’apprentissage.
1.2 La radicalisation à l’œuvre dans la coopération
15Au travail, les apprentissages s’opèrent sous des contraintes définies extérieurement aux personnes concernées et, pour la grande majorité d’entre elles, dans le cadre de la contrainte salariale. Les apprentissages s’inscrivent alors dans des processus qui associent au moins trois formes de coopération. La première est proche de l’interdépendance : on est en lien parce qu’on est salarié du même employeur ou soumis aux règles de la même institution. Les liens ne dépendent pas directement de l’activité de travail de chacun. Dans la seconde forme de la coopération, on participe les uns avec les autres ou les uns à côté des autres au même procès. Les liens sont construits par le contenu de l’activité. La troisième forme de coopération relève de l’intentionnalité. Chacune d’elle dessine une configuration différente. Mais à ces formes de coopération correspondent des formes de concurrence, comme l’accès à des promotions internes. C’est aussi dans le cadre de cette tension entre coopération et concurrence que se construisent les apprentissages, l’attribution de leur caractère légitime et que s’élabore leur inégale distribution. Autrement dit, comme toute acquisition de connaissances, l’apprentissage des TIC comporte une composante collective. Ce qui pourrait apparaître comme terriblement individuel, sera donc toujours construit dans l’interaction avec des contraintes extérieures, socialement construites. Les dispositifs réputés intuitifs n’y échappent pas : l’intuition s’appuie sur du déjà là, prêt à être transposé.
16C’est dans la logique de déracinement perpétuel, décrite précédemment, qu’il faut analyser la coopération et ses transformations. Dans l’analyse de Marx, la coopération recouvre « cette forme de travail où un grand nombre de travailleurs travaillent de façon planifiée, les uns à côté des autres ou les uns avec les autres dans le même procès de production ou dans des procès de production reliés les uns aux autres » ([Marx, 1867] p.366). Marx insiste sur le fait que, dans la coopération, les conditions de travail, c’està- dire les bâtiments, les instruments, etc., sont utilisées en commun. La coopération donne un caractère collectif à leur usage. Marx énonce que l’installation du travail coopératif va de pair avec celle du capitaliste qui, dès lors, assure une triple « fonction de direction, de surveillance et de médiation » (ibid, p. 372). Dans cette perspective, la coopération, forme moderne, synonyme de rassemblement dans la manufacture, succède à la dispersion des activités dans le cadre domestique ou à leur regroupement dans le cadre de l’atelier artisanal, formes traditionnelles. Dans le même mouvement où l’employeur met en place la coopération, il met en place un travailleur collectif, ici et maintenant. La coopération va avec le travailleur collectif. Marx figure le recouvrement des deux.
17Or, ce qui se donne à voir dans le cadre contemporain du processus de distanciation spatio-temporel, c’est un déphasage protéiforme, sinon un éclatement, de cette unité. Les mêmes capitaux animent de multiples travailleurs collectifs, sans lien les uns avec les autres, qu’ils soient proches ou distants dans l’espace et déphasés ou non dans le temps. Mais la distance dans le temps et l’espace peut aussi concerner les liens entre et/ou au sein des travailleurs collectifs. La coopération ici et maintenant peut aller avec l’existence de plusieurs collectifs de travail et enfin l’appartenance à des employeurs différents peut donner lieu à la constitution d’un travailleur collectif. En chemin, ce processus a renoué avec les formes anciennes de la manufacture dispersée mais ceux qui assurent la triple fonction de direction, médiation et surveillance ont à leur disposition de nouveaux moyens. À tout le moins, coopération et collectif de travail ne coïncident plus, que ce soit physiquement ou dans la durée. On peut dès lors faire l’hypothèse qu’à l’élargissement du travail coopératif, répond un morcellement et une reconfiguration permanente des travailleurs collectifs qui détériore les conditions d’élaboration, de partage et de transférabilité des apprentissages professionnels (cf. Partie I).
1.3 Innovation scientifique et technique
18L’apprentissage des TIC renvoie à une autre spécificité. En effet, dès le milieu du xxe siècle, Naville rappelait que la dynamique du système de production provient de sa dépendance toujours plus forte avec la science. Cette tendance alimente le processus de dissociation entre les systèmes de travail et les systèmes techniques dont l’analyse constitue une pierre angulaire des travaux de Naville [Naville, 1963]. Dans cette perspective, « entre l’homme et l’outillage s’instaure une relation d’information et de communication d’un type nouveau » (ibid, p.185). Naville reprend alors à son compte les analyses développées par Simondon [Simondon, 1958]. La relation de travail, fondée sur une relation d’utilisation des objets, devient une relation technique, dans laquelle le rapport aux objets techniques « implique une conscience générale de leur mode de création, de fonctionnement et d’entretien » ([Naville,1963] p. 255). La formation des hommes de la société expérimentale doit pouvoir répondre à ce nouvel impératif. Dès lors, les sciences et les techniques doivent faire partie de la formation des hommes de cette société qui émerge. Au début des années quatre-vingts et de la diffusion massive de la micro-informatique, cette approche sera reprise par les tenants d’une « culture informatique » (cf. Ch. II.4).
19Mais nous pouvons dire également que les tensions entre cet impératif de changement et les capacités à y faire face sont au cœur de ce que Naville appelait la société expérimentale. Conscient de la remise en cause perpétuelle que cette floraison technique impliquait pour les salariés, Naville ne doutait pas de leurs ressources pour y faire face : « Ils (les opérateurs et les cadres) ne distinguent pas facilement où commence et où s’arrête l’automatisation, tant les générations présentes sont habituées aux modifications techniques incessantes, et sont d’ailleurs invitées par une propagande polymorphe, sans parler de l’imprégnation par les mille et une formes de la consommation technicisée, à s’accommoder au jour le jour des nouveaux systèmes techniques de travail, à la fois attirants et repoussants » ([Naville, 1963] p. 184). Cependant, Naville a également souligné le risque de voir s’élargir le fossé entre une « élite instruite » seule capable de maîtriser les ensembles automatisés et des équipes reléguées à un travail de surveillance parcellaire. La tendance à la polarisation de la main d’œuvre est également présente.
20Concernant les TIC aujourd’hui, l’innovation scientifique s’exprime dans ses diverses dimensions : vitesse, miniaturisation, stockage, nouvelles applications, etc. Déjà, en ne pointant que le seul couple ordinateur/logiciels, on observe en permanence cette dynamique de l’innovation technique : les nouveaux logiciels appellent au renouvellement des machines (plus puissantes, plus rapides, plus compactes, etc.) ; et ces dernières ouvrent la possibilité de nouvelles applications et de nouveaux usages. La difficulté à identifier la nature des savoirs en jeu dans l’usage des ces dispositifs en perpétuelle évolution ne fait que se renforcer avec ce « renouvellement incessant des matériels informatiques et des logiciels [qui] entraîne un effacement de la frontière entre apprentissage et utilisation » [Gollac et Kramaz, 2000]. L’expérimentation est largement mobilisée pour à la fois faire usage des TIC et mettre à jour ses connaissances.
21Revenons aux années soixante et soixante-dix, l’apprentissage des nouveaux outils de production n’est pas pensé comme faisant problème. La thèse de la déqualification inéluctable ou de la polarisation des qualifications des salariés associée au changement technique est alors largement défendue. Les auteurs comme Braverman, Kern et Schuman, tiennent pour acquis que la division capitaliste du travail a pour objectif d’exproprier les travailleurs de leur savoir-faire pour augmenter la plus-value et la concentrer dans un nombre de mains de plus en plus restreint du côté des directions. Néanmoins, l’idée d’améliorer la formation professionnelle des salariés est largement défendue pour mieux absorber ces évolutions. Mais de nos jours, avec les TIC, nous pouvons dire que l’apprentissage fait problème : « l’association des hommes et des choses dans une marche commune, expérimentalement réglée » ([Naville, 1963] p.231) fait défaut et ce, même dans la population des salariés possédant une formation de haut niveau. Si les transformations incessantes des TIC sont bien adossées au système scientifique et technique, si elles sont donc bien soumises d’une certaine façon à l’expérimentation, l’accompagnement par les salariés, lui, se fait de façon heurtée, aléatoire. L’accommodement ne tient pas de l’évidence, ce que nous verrons en détail dans les chapitres suivants.
1.4 Usages des TIC, espaces domestiques et professionnels
22Si nous abordons la question de l’apprentissage à partir de l’espace professionnel, nous n’ignorons pas les liens avec l’espace domestique et l’espace public. Nous ne pouvons en effet évacuer le statut complexe — outil de travail, objet culturel, objet de reproduction sociale — de certains objets TIC comme l’ordinateur. Cela n’est pas sans conséquence sur la question de l’apprentissage.
23Les premiers travaux sur les usages des TIC, essentiellement effectués dans la sphère domestique, se sont inscrits dans la thématique de l’autonomie sociale [Jouët, 2000]. En effet, dès le début de ces recherches, il s’avère que « l’idéologie qui accompagne leur diffusion, les procédures concrètes de leur utilisation, les modes d’investissement des usagers participent d’une tendance très forte à l’individualisation » [Chambat, 1994]. Cette logique d’individualisation qui accompagne les TIC dans la sphère privée correspond à la diffusion de la micro-informatique.
24Dans la sphère professionnelle, au delà des fonctions de secrétariat et de gestion, les micro-ordinateurs seront aussi destinés aux cadres, pour lesquels, avant leur mise en réseau, l’usage était fortement individualisé et parfois articulé à des usages privés. Ces premières modalités d’usage seront implicitement reprises et récupérées par l’entreprise pour déléguer aux individus le processus d’apprentissage de ces TIC.
25Outil de production dans la sphère professionnelle, objet culturel dans la sphère privée, l’ordinateur est également un bien de reproduction sociale dans la sphère sociétale. De là en découle toute une série de conséquences sur le discours qui accompagne sa diffusion et sur les représentations qui l’accompagnent.
26En tant que bien culturel, après la convivialité, « une autre caractéristique des discours publicitaires sur les TIC réside dans le gommage de sa dimension technique. La matérialité des outils, leur manipulation sont rarement représentées et, quand c’est le cas, c’est pour démontrer qu’il s’agit d’un jeu d’enfant » [Jouët, 2001]. De plus, la généralisation de l’usage de l’ordinateur dans différentes sphères amène de plus en plus à les considérer comme des objets à la fois banals et universels, aptes à réaliser ou à faciliter la réalisation de nombreuses tâches. Pourtant, leur utilisation ne va pas sans poser problème même si les industriels améliorent sans cesse l’ergonomie de leurs interfaces.
27Quand les apprentissages sont réalisées dans la sphère privée, les individus qui possèdent déjà de tels outils sont favorisés. Ils en voient l’usage quotidien dans leur entourage, et peuvent facilement accéder, par leur réseau relationnel, à des ressources d’accompagnement (pédagogique, financières, d’entraide). Les démarches autonomes d’appropriation ne sont donc pas sans lien avec le niveau de connaissances scolairement certifiées : « Pour prendre des libertés avec les modes d’emploi, pour faire certains travaux avec l’ordinateur par jeu, il faut se sentir autorisé à jouer avec l’ordinateur et n’avoir pas peur des dégâts éventuels. Les utilisateurs qui ont accédé le plus tardivement à l’informatique, et ceux dont les niveaux d’études rendaient a priori improbable l’utilisation de l’ordinateur, bénéficient relativement peu de ce mode ludique d’apprentissage » [Gollac et Kramarz, 2000].
28Ainsi, « concernant l’usage des TIC, les logiques à l’œuvre dans la sphère domestique se retrouvent dans la sphère professionnelle. Certains usages attestés de ces outils sont qualifiés parfois “d’improductifs”, voire “d’illicites” : échanges électroniques avec les amis, consultations ludiques de l’internet, recherche d’informations pratiques pour la vie personnelle ou convivialité “décalée” des forums internes, etc. Si ces pratiques peuvent être comprises comme des dérives ou des déviances, il nous semble qu’elles sont aussi emblématiques d’une certaine “mixité” des régimes de productivité associés aux nouvelles technologies. » [Beaudouin et al., 2001].
29Cet enchevêtrement des statuts associés aux TIC participe de la confusion à l’égard de la responsabilité de la formation en matière d’usage des TIC dans la sphère professionnelle.
1.5 Changement et précarité du travail
30Jusque-là, nous avons fait comme si nous ne regardions que ce qui se passe au sein de la coopération, des travailleurs collectifs et entre eux, pour comprendre les conditions d’accomplissement des apprentissages. Cela pourrait être satisfaisant pour une société de plein emploi. Cela ne l’est pas pour une société caractérisée par un chômage massif et/ou par la précarisation de l’emploi. Le partage ne se fait pas de façon simple entre ceux qui ont un emploi et ceux qui n’en ont plus ou toujours pas. La peur de la perte d’emploi s’est instillée jusque dans les noyaux durs de l’emploi stable. Certes, l’incertitude de la relation d’emploi est constitutive de la formation du salariat, mais la période des Trente Glorieuses l’avait en grande partie fait oublier et rien n’indique que nos sociétés reviendront vers les niveaux d’emploi qui les ont caractérisées. Nous ne voulons pas entrer ici dans le débat sur la sortie ou non de la société du travail. Mais de façon effective le manque de travail, la rétraction du marché du travail, les restructurations incessantes pèsent sur ceux qui sont au travail et sur leur rapport au travail. Comme l’a déjà formulé Paolo Virno [Virno, 1991] : « L’instabilité permanente des formes de vie fait son entrée dans l’ordre des compétences et des attributions du travailleur » (ibid, p.13) et dès lors : « […] l’insécurité par rapport à sa propre disponibilité à l’innovation périodique, la crainte de perdre ses prérogatives, à peine acquises, l’angoisse de “rester en arrière”, tout ceci se traduit en flexibilité, docilité, promptitude à la reconversion » (ibid, p. 17).
31C’est dans ce contexte qu’apparaît le terme d’employabilité. Cette nouvelle notion « consiste à promouvoir une attitude constante de veille pour adapter les compétences au fil de l’existence et pour pouvoir évoluer et se repositionner pendant toute une carrière professionnelle. Mais il s’agit aussi d’un concept qui consacre l’abandon des individus à leur sort professionnel ainsi que la déresponsabilisation sociale des employeurs » [Vendramin, 2004a] p. 39). En effet, du côté employeur, il s’agit surtout de se dégager d’une obligation de garantie d’emploi en renvoyant à l’employé la responsabilité de son employabilité ou de sa non-employabilité. « Pour rester employable, chaque travailleur doit devenir plus flexible et accepter d’accroître et de mettre à jour ses qualifications afin de répondre aux nouvelles exigences de l’organisation du travail. Apprendre et “apprendre à apprendre” sont les voies du salut pour s’adapter aux vagues et aux remous d’une concurrence accrue et d’innovations toujours plus rapides. Cette approche de l’employabilité est lourde de conséquences pour les relations collectives de travail. En effet, dans une large mesure, il s’agit d’abandonner la sécurité d’emploi et de transférer le devoir de formation sur l’employé plutôt que sur l’employeur, de transformer une démarche collective en une démarche individuelle. » (ibid, p71).
32De leur côté, les employeurs font face à des contraintes nombreuses, souvent paradoxales, telles que coût, manque de temps, mauvaise conjoncture, nécessaire innovation mais plus grande flexibilité, etc. pour reporter sur les salariés la charge de la formation. « L’auto-formation est censée s’immiscer dans les temps libres au bureau mais plus généralement en dehors du travail » ([Vendramin et Guffens, 2005] p. 54).
33C’est donc aussi dans cette perspective qu’il est nécessaire d’examiner la signification que prennent les transferts d’apprentissage entre sphères domestique et professionnelle. Les transferts ne seraient alors pas seulement dus à la présence des TIC dans les deux sphères, mais aussi au fait que la sphère professionnelle ne contiendrait plus toutes les conditions de l’exercice du travail.
1.6 TIC et formes organisationnelles
34Dans le cadre de la modernité, les transformations en cours morcèlent et reconfigurent en permanence les travailleurs collectifs. Les sciences de gestion s’interrogent sur la façon dont les espaces de travail se trouvent réinventés et dont ces évolutions modifient (ou non) la séparation entre sphère privée et sphère professionnelle, pour mettre en œuvre de nouvelles modalités de coopération. C’est aussi le rôle joué par les TIC en lien avec ces transformations qui est interrogé.
- 1 Quand la capitalisation des connaissances conduit à une formalisation et favorise ainsi leur « tra (...)
35Pour les sciences de gestion, les organisations sont avant tout des dispositifs managériaux nés de la nécessaire division des activités et de la distanciation de leurs lieux de décision, de production et de mise sur les marchés. La technologie y apparaît alors comme accompagnant leurs reconfigurations permanentes. Ce mouvement est issu d’une longue évolution qui a démarré avec l’usage de l’écrit et de ses supports (Partie III). Mais les évolutions permises par les TIC introduisent aussi une radicalité, voire une rupture. En effet, ces technologies ne sont plus seulement là pour rendre la circulation de l’information toujours plus rapide [Gollac et alii, 1998] et plus lointaine, participant ainsi au processus de redistribution des temps sociaux et des espaces. Elles portent en elles un modèle de réponse supposé « vrai » ou « juste » aux enjeux actuels des organisations (productivité, rapidité, orientation client, changement permanent…), comme si les TIC étaient le vecteur parfait de la flexibilité, de la capitalisation de connaissances1 ou encore des réorganisations entre local et global, entre individu (salarié, client, sous traitant) et collectif, au-delà des frontières (juridiques, techniques) traditionnelles des firmes [Besson, 1997].
36Ces réorganisations autour de la chaîne de valeur de l’entreprise ou par-delà les modes habituels de division du travail sollicitent toujours plus l’autonomie des acteurs, mais celle-ci est, en réalité, de plus en plus contrainte entre exigence de débrouillardise et impératifs de performance. D’ailleurs, le changement de vocable, au profit des notions d’action collective ou d’action organisée [Friedberg, 1993], indique que ce qui est critique se joue dans les interactions et dans l’action, laissant l’acteur aux prises avec des dynamiques locales qu’il ne peut parfois plus contrôler. Sous l’effet d’une certaine idéologie de la communication, l’institution « organisation » paraît devenir transparente sommant le salarié de communiquer et travailler avec les TIC.
37Mais c’est sans tenir comte de la dimension sociale de ces organisations : les individus ont une capacité à se réapproprier des outils à l’encontre de la logique dictée par la direction ou le management. Les innovations en termes de communautés de pratiques auto-organisées, de groupes ad hoc rendent compte de cette habilité des acteurs à proposer, au sein (ou entre) des organisations, des modes et des lieux d’expérimentation et de débats sur l’usage des TIC et sur le travail médiatisé par ces technologies. À bien y regarder, ces adaptations organisationnelles, formelles ou informelles (donc parfois « invisibles »), sont aussi anciennes que la perpétuelle tension entre impératif organisationnel et traduction dans les pratiques individuelles. Mais il est important de noter leur persistance face aux injonctions quasi idéologiques faites autour des TIC.
38Ensuite, il faut considérer l’indétermination des effets de la technologie [Orlikowski et Robey, 1991], compte tenu de la complexité des processus d’appropriation des TIC dans les organisations [de Sanctis et Poole, 1994], et de la nécessaire capacité créatrice des acteurs utilisant ces outils [Alter, 1985]. C’est donc la manière dont la technologie est utilisée qui devient source d’avantage et les détournements d’usage peuvent révéler, non seulement la structure profonde, informelle de l’organisation, mais surtout le ciment (ou absence de ciment) social au sein des organisations.
39Autrement dit, les différentes formes organisationnelles qui peuvent émerger de l’usage des TIC dépendent fortement de la densité sociale dans lesquelles elles s’inscrivent.
40L’étude de l’implantation des TIC dans des districts industriels montre, dans bien des cas, une non substitution entre communication électronique et communication interpersonnelle [Abecassis-Mœdas et Grenier, 2004], [Gottardi, 2003]. Cette dernière, structurée par la confiance, les liens communautaires [Piore et Sabel, 1984] et la proximité sociale et géographique des acteurs, fait de ces systèmes de production des lieux privilégiés de l’introduction des TIC. Pour toute nouvelle façon de travailler ensemble, de nouvelles règles de coordination doivent être mises en œuvre : au-delà de la pratique des TIC, l’apprentissage doit aussi intégrer les autres dimensions du travail organisé : savoir qui fait quoi ? Comment répondre à la fois à l’injonction d’autonomie et aux contrôles de l’organisation ? Comment respecter et connaître les règles de l’organisation, tout en explorant de nouvelles formes organisationnelles ? Par exemple, les regroupements de professionnels autour des réseaux de soins, jusque là peu habitués à travailler ensemble (cf. ChII.3), se constituent comme des lieux d’apprentissage où la redéfinition des métiers, sujet sensible dans le secteur de la santé, s’apprend et s’élabore tout autant que les modalités de coordination dans l’exercice même de cette nouvelle façon de travailler. Les TIC remettent en cause une organisation mais aussi une identité professionnelle et une inscription sociale dans une société en mouvement, donc les conditions même de leurs appropriations. Il faut alors appréhender l’ensemble de ces dimensions pour comprendre ce qui est en jeu dans l’apprentissage des TIC.
2 ACTIVITÉ DE TRAVAIL ET CONNAISSANCE
41En analysant maintenant les transformations du travail, non pas au travers du prisme des transformations des systèmes techniques mais de celui de l’organisation et des collectifs de travail, nous observons une évolution forte dans la manière d’aborder la question des renouvellements de connaissance : le regard s’est ainsi déplacé, d’une part, de l’apprentissage organisationnel vers l’apprentissage situé des individus dans les collectifs organisés (§ 2.1), et d’autre part, de l’apprentissage vers l’appropriation et l’usage (§ 2.2).
42Ce renouvellement théorique récent, qui comprend les notions d’action située, de cognition distribuée ou encore de communauté de pratiques, apporte un éclairage sur la dimension collective de la cognition, et permet de lier la problématique de l’action aux connaissances en jeu dans le travail avec les TIC.
2.1 L’apprentissage situé des individus dans des formes organisationnelles renouvelées
43Toute innovation, quelles que soient ses dimensions technique et sociale, pose à l’organisation, en tant qu’entité économique de travail et d’activités concurrentielles, la question de la constitution des savoirs pertinents : comment mobiliser les savoirs existants dans l’organisation, comment évaluer la pertinence de ces savoirs, comment les conserver ? Toutes ces questions sont à l’origine des travaux sur l’apprentissage organisationnel [Charue-Duboc et Midler, 1994].
44Une définition largement acceptée de l’apprentissage organisationnel nous est donnée par Koenig : « un phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration de compétences qui, plus ou moins profondément, plus ou moins durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles-mêmes » [Koenig, 1994]. Elle pose avec pertinence un triple mouvement que nous avons mis en évidence précédemment : le passage du changement en général vers une dualité du savoir radical/incrémental ; le passage d’une perspective statique (s’intéresser à ce que l’on sait) à une perspective dynamique (s’intéresser à quand et comment on apprend ce que l’on sait) ; le passage de l’organisation (en tant qu’institution) vers le collectif ou l’individu comme niveau critique de l’apprentissage.
45Les formes d’apprentissage ont souvent été catégorisées à travers le débat exploitation/ exploration [March, 1991], simple boucle/double boucle [Argyris et Schon, 1996], opérationnel/conceptuel [Kim, 1993], pour signifier que les savoirs acquis remettaient en cause des niveaux différents de la cognition : on apprend à faire ou on apprend à apprendre à faire, on apprend de pratique identique mais améliorée ou on apprend de pratique réinventée. Les TIC perturbent considérablement ce débat en apparence trop simple, car ces technologies introduisent une série de changements imbriqués, réciproques, interdépendants, qui reposent à la fois sur l’exploitation d’acquis (la maîtrise d’une version technologique) et d’exploration de possibles (l’appropriation d’une nouvelle version ou d’une nouvelle technologie). Le caractère multidimensionnel des TIC conduit plus justement à penser ces oppositions différemment, en termes de localisation et de continuum [Charue-Duboc, 2005]. L’introduction d’une nouvelle technologie peut améliorer le fonctionnement ou l’organisation du service dans laquelle elle est implantée (exploitation locale), mais elle peut considérablement modifier les relations avec les autres services, voire les partenaires extérieurs de l’entreprise (exploration délocalisée). Les lieux et les niveaux d’apprentissage sont multiples et la difficulté n’est donc plus simplement de savoir quoi apprendre, mais où apprendre et avec qui apprendre.
46La perspective devient celle de « l’apprentissage en marchant » et il s’agit d’ » accepter d’apprendre l’essentiel sur ce qu’il convient de faire dans le déploiement même de l’action, [ce qui] revient à admettre une part d’impréparation, aspect difficilement tolérable pour des acteurs imprégnés de l’idée de choix rationnel » [Koenig, 1994]. Le savoir utile devient une connaissance actionnable [Schön, 1983, Argyris, 1995] qui est considérée, non plus comme un ensemble de théories que des individus doivent appliquer, mais comme un ensemble de connaissances pratiques et de valeurs que des acteurs produisent et reproduisent dans l’action. C’est une connaissance utile, car formée intentionnellement et réflexivement durant et pour l’action. Cette connaissance ainsi produite dit forcément quelque chose sur la situation dans laquelle elle a été construite. De fait, l’apprentissage ne doit plus se penser seulement en termes de transfert, mais de reconstruction dans des situations nouvelles de savoirs à partir de connaissances, expériences, analyses produites par ailleurs (ce qui est transféré, ce sont ces capacités à élaborer en situation des savoirs appropriés). La connaissance actionnable est donc une pratique située [Hutchins, 1995 ; Orlikowski, 2002], c’est-à- dire qu’elle ne consiste pas uniquement en un ensemble de savoirs figés et transférables par des techniques de knowledge management (gestion des connaissances), mais qu’elle doit être envisagée comme un processus de knowing (de connaissance en acte, situé), qui actualise, dans les pratiques, le knowledge (les savoirs) [Cook et Brown, 1999]. Un apport important d’une telle perspective est d’avoir montré les limites de la planification ex-ante dans l’action productive.
47Le contexte devient ainsi une ressource essentielle de l’apprentissage, puisque l’action de laquelle on apprend, se fait bien évidemment dans un contexte qui la modifie et qu’elle modifie. Mais de manière plus radicale, affirmer que l’action est située, c’est-à-dire inscrite dans le contexte de circonstances concrètes et particulières, c’est ramener le plan qui précède l’action au niveau d’une simple ressource [Suchman, 1987]. Il est « un construit social fortement dépendant de l’histoire et de l’expérience des individus qui l’élaborent » [Vacher, 2004]. Autrement dit, le contexte et la situation peuvent être envisagés comme le prolongement des capacités cognitives de l’être humain et donc comme une aide, allégeant la charge de mémorisation et de calcul qui incombe à l’acteur [Norman, 1993].
48Les TIC ne sont plus des instruments du « faire » mais plutôt du « savoir » et du « penser » ; elles sont chargées de savoirs, de plans d’action, de scénarios, etc. qui viennent à l’appui de ceux inscrits dans les cerveaux humains [Girin, 1995]. Et l’apprentissage des TIC, dans la perspective de la cognition distribuée, est intrinsèquement un apprentissage du contexte de leurs usages, puisque ces technologies réorganisent le temps et l’espace.
49Le savoir est donc, en partie, inscrit et issu, de manière complexe, dans les interactions entre individus. Ce passage d’une perspective statique à une perspective dynamique et située questionne l’organisation comme forme pertinente pour favoriser les apprentissages et l’ancrage (mémorisation, échange) des savoirs.
50Ainsi, l’apprentissage organisationnel ne peut faire l’économie de la question suivante : qu’est-ce qu’une organisation qui favorise l’apprentissage ? Les innovations managériales ou organisationnelles (communautés de pratiques, gestion par projet, groupe de créativité….) peuvent être lues comme des tentatives, voulues par l’organisation, ou initiées par les individus, de créer de nouvelles relations pour favoriser l’apprentissage. Ces relations nouvelles sont de deux types :
- D’un coté, des processus qui, à partir des apprentissages individuels, transforment l’organisation par inscription dans la mémoire collective ; c’est le versant aujourd’hui le plus développé, à travers les technologies dites de capitalisation des connaissances (courant du knowledge management), qui favorisent surtout la connaissance explicitée et formalisée, ainsi que l’homogénéisation des pratiques dans les organisations ;
- D’un autre côté, des processus où l’organisation structure les trajectoires d’apprentissage des individus, de manière à ce que les savoirs individuels se développent en s’ajustant mutuellement, pour constituer une compétence collective efficace ; c’est l’autre versant mis en évidence récemment par les travaux sur la dimension critique des savoirs tacites et informels, auxquels la communauté de pratique paraît apporter une réponse intéressante [Lave et Wenger, 1991].
51Dans cette perspective, l’organisation est non seulement un moyen de combiner judicieusement les compétences existantes, mais elle devient aussi un levier majeur de création des compétences qui font défaut. On ne manage pas la connaissance collective, mais on crée les conditions dans lesquelles un collectif peut concevoir, échanger et produire. Ces conditions sont au nombre de trois dans le cas particulier d’une communauté de pratiques, qui repose sur les caractéristiques suivantes : a) leurs membres ont une activité commune, qui suppose des résolutions de conflits et des recadrages ;
52b) ils maintiennent leur engagement mutuel au prix d’ajustements permanents des tâches et de leur répartition ; et c) ils partagent un ensemble de ressources, d’outils de terminologies, de relations de pratiques.
2.2 Usage des TIC : le temps long de l’appropriation
53L’un des intérêts de la notion d’apprentissage est de mettre l’accent sur le délai et l’expérience nécessaire à l’acquisition de savoirs et habiletés. Néanmoins, la dynamique d’innovation en matière de TIC est telle que la question de leur apprentissage prend une tournure particulière.
54Revenons aux années 1980. Les TIC mises sur le marché sont loin de répondre à une demande économique ou sociale clairement identifiée. À cette période (1978 - rapport Nora-Minc), qui marque le début de la diffusion massive des TIC dans le monde du travail (informatique, bureautique, robotique, télématique…) et dans la vie quotidienne hors travail, a été très vite associée la préoccupation de rendre ces technologies accessibles à des populations de plus en plus larges, en termes d’apprentissage (comment s’en servir ?) et de leur usage (pour quoi faire ?).
55Les deux questions sont étroitement liées. Parce que, bien davantage fruits d’une économie de l’offre que réponses à une demande (économique, sociale) clairement identifiée, beaucoup d’innovations dans le domaine des TIC ont été mises sur le marché pratiquement sans mode d’emploi ou, du moins, sans "mode d’usage". Il s’agissait dans les années 1980, non seulement d’apprendre à se servir des machines mais aussi de trouver, voire d’inventer, ce à quoi elles pouvaient bien servir. Sur ce point, le cas de l’informatique domestique est exemplaire. Ainsi, les premiers micro-ordinateurs ont été présentés par certains de leurs diffuseurs comme voués à la comptabilité du ménage ou à sa correspondance – usages restreints et peu pertinents par rapport aux modes de vie répertoriés. Or, pour beaucoup, l’usage de ces machines a été, d’abord et parfois surtout, d’apprendre à s’en servir. Plus largement, qu’il s’agisse des ordinateurs, du Minitel, voire de la téléphonie mobile, les objets sont arrivés avant qu’en soit définis et, a fortiori, stabilisés les usages. Actuellement, c’est davantage la complexité apparente (complexité fonctionnelle notamment) qui conduit les utilisateurs à privilégier le mode du tâtonnement plutôt que le « guide d’utilisation », souvent incompréhensible, pour se construire leurs propres expériences de ces technologies.
56C’est dans ce contexte qu’émerge, dans le champ de la sociologie des usages, le concept d’appropriation pour appréhender le long travail d’ajustement entre l’offre technique et les usages sociaux. Les premiers travaux ont souligné l’articulation entre les usages à construire et l’évolution des modes de vie qui leur donnent sens. Repris dans la sphère professionnelle, le concept d’appropriation permet d’articuler les différentes logiques à l’œuvre dans la diffusion et l’usage des TIC. Mobiliser les TIC au travail passe par un processus d’apprentissage qui s’élabore à l’aune des logiques managériales et professionnelles. Le cas de presse est exemplaire. Lors de la mise en œuvre de la mise en page assistée par ordinateur dans les rédactions d’un quotidien régional, les différents groupes professionnels concernés se distinguent dans la volonté ou non d’acquérir de nouveaux savoirs et habilités liés à ce nouvel outil. D’un côté, les journalistes mobilisent l’informatique sans chercher à acquérir de nouvelles compétences dans ce domaine. En revanche, les photo-compositeurs y voient une transformation radicale de leur outil de production. Ils exigent des formations, s’abonnent à des revues techniques, s’informent et échangent entre eux. Il est, d’une part, dans leur culture ouvrière d’acquérir une bonne maîtrise de leur outil, et, d’autre part, cette maîtrise participe d’une stratégie de survie de leur métier, mis à mal par ces innovations. Les habilités ainsi acquises sont alors plus ou moins dévoilées et distribuées en fonction de leur valeur dans la culture professionnelle en question [Saint Laurent (de), 2000].
57Toute la difficulté est de pouvoir faire émerger quelques généralités sur ce processus d’appropriation des objets techniques tout en considérant que l’action avec un dispositif technique n’est « qu’un élément dans une chaîne d’actions par lesquelles acteurs et dispositifs divers se trouvent mis en relation et sur lesquelles pèse une exigence de coordination » [Akrich, 1993], autrement dit en considérant le contexte de la situation.
58Une perspective socio-historique permet de rappeler, à propos de l’usage social des techniques et de l’histoire des machines à communiquer, l’importance des délais nécessaires pour qu’une société accepte une nouvelle machine. Aucune technique n’est acceptée d’emblée, il y a dans la plupart des cas des transformations à effectuer sur l’objet. « L’acceptation, c’est à dire le calage final de la niche d’usage, intervient au terme d’une sorte de procès qu’instruisent les utilisateurs. » [Perriault, 1989].
59La dimension universelle des TIC impose également une certaine stabilité en matière d’usage pour que les savoirs, les conventions d’usage puissent être partagée par le plus grand nombre. On peut reconnaître que certaines formes d’usage se sont instituées sous la pression des protocoles, des conventions, des règles, ce qui conduit d’ailleurs à une certaine uniformisation des réseaux physiques, d’un usage convenu des logiciels de bureautique ou des Intranet dans les organisations. La dimension communicationnelle des TIC impose l’élaboration de ces règles sociales communes, règles d’adressage, de réciprocité, etc. Autrement dit, face à une nouvelle médiation technique, se manifeste le caractère fondamentalement culturel des relations de communication interpersonnelle. L’appropriation du téléphone, par exemple, est de cet ordre car elle renvoie à « une extrême maîtrise, non seulement d’un outil de communication dans sa technicité, mais aussi des mécanismes très subtils et complexes de l’échange social par interlocution. Pour communiquer vocalement dans la réciprocité, il est nécessaire de mettre en œuvre des savoir-faire composés de microactions d’enchaînement et de rythme » [Bardin, 2002]. Les usages de la messagerie électronique peuvent s’inscrire de la même manière dans le temps long de ces révolutions culturelles invisibles qui, comme pour l’usage généralisé du téléphone a dû passer par un apprentissage social de la communication téléphonique.
3 APPRENTISSAGE DES TIC : ÉLABORATION D’UNE GRILLE D’ANALYSE
3.1 Choix des principes constitutifs de la grille
60En considérant à la fois le cadre d’analyse développé dans ce chapitre et en s’appuyant sur nos recherches antérieures, nous avons construits, selon une démarche hypothético-déductive une grille d’analyse de cinq niveaux d’apprentissage liés à l’usage des TIC au travail.
61En choisissant de considérer ici l’apprentissage comme le processus d’accès à de nouvelles connaissances, il s’agit d’apprécier l’ensemble du processus qui permet de les construire, les valider, et les rendre robustes. Il s’agit d’un processus en boucle aux différentes modalités possibles.
62Cette séparation en niveaux d’apprentissage répond au besoin de l’analyse. Elle n’est pas en contradiction avec le fait que les niveaux s’imbriquent fortement, voire se superposent : « débloquer une situation », peut aussi se lire comme « exercer son métier avec les TIC ».
631°) Apprendre la posture numérique
642°) Apprendre à débloquer une situation
653°) Apprendre à exercer son métier avec les TIC
664°) Apprendre à se coordonner avec les TIC
675°) Apprendre sur le processus d’apprentissage des TIC
3.2 Description de la grille
68Nous présenterons brièvement cette grille, dont l’objet est d’être ensuite mise à l’épreuve dans les chapitres suivants.
1° Apprendre la posture numérique
69La notion de posture numérique renvoie à deux dimensions de la conduite des TIC. La première est physique et correspond à la façon dont le corps se mobilise pour manipuler les différents interfaces : clavier, souris, écran. La deuxième est cognitive et correspond au mode « dialogue » imposé par l’écran : sa lecture exige un important travail d’interprétation sémiotique [Souchier et al., 2003] qui fait appel à des compétences intellectuelles qui ne sont pas réparties de façon homogène chez les salariés.
2° Apprendre à débloquer une situation
70La nature complexe de ces technologies associée au rythme élevé de changement auquel elles sont soumises créent ses propres conditions de perturbation : les pannes sont fréquentes et l’obsolescence rapide. Face à ces défaillances de la technique, les usagers mobilisent différents types de ressources : techniques ou sociales.
71Des ressources techniques, car les logiciels contiennent souvent des guides, des programmes de formation, d’aide : les situations sont « équipées » ; il existe des prises au niveau sensoriel, matériel et distribuée [Boullier, 2006]. Mais ces ressources techniques ne suffisent pas toujours et le problème technique devient un problème d’appel à l’aide, qui s’inscrit alors dans un contexte partagé collectivement. Les aptitudes socioculturelles sont donc aussi largement mobilisées dans la recherche d’aide, et ces ressources ne sont pas non plus réparties de façon homogène entre les salariés.
3° Apprendre à exercer son métier avec les TIC
72La diffusion des TIC accompagne des transformations professionnelles. Dans l’étude « TIC et métiers en émergence », [Pichault et al., 2002] ont décliné différentes modalités « types » d’impacts des TIC sur les métiers. Ces modalités « types » se distinguent par la nature (faible à forte) de l’articulation entre les compétences TIC et les compétences métiers. Cette distinction peut être un préalable pour analyser les apprentissages des TIC dans l’exercice de son métier (cf. Ch. II.4)
4° Apprendre à se coordonner avec les TIC
73Les TIC sont un élément important pour la coordination des activités professionnelles : soit elles permettent directement de se coordonner ; soit leur utilisation permet de concevoir et d’organiser la coordination.
74Dans le premier cas, l’apprentissage porte sur la coordination médiatisée par des technologies supposées la faciliter. Il s’agit des règles techniques et sociales ainsi que leurs conditions d’utilisation.
- 2 Pour une différence entre objet et outil, voir par ex. [Grosjean et Lacoste, 1999].
75Dans le second cas, les TIC deviennent des objets2 dont les acteurs se saisissent parfois pour faciliter (à l’occasion de discussion sur l’objet) l’élaboration de règles autour de leurs dispositifs de coordination. La difficulté est d’apprendre à travailler ensemble et à se coordonner (cf. Ch. II.3). Les TIC sont davantage des technologies de conception et d’organisation, et l’apprentissage porte sur l’utilisation des TIC pour aider la conception de dispositif (de coordination).
5° Apprendre sur le processus d’apprentissage des TIC
76Devant l’incessante évolution des outils et leur obsolescence rapide, se pose la question d’apprendre ce qui change sans arrêt. Les dispositifs informatiques sont sans cesse l’objet de mises à jour ou de remplacements (versions) qui conduisent l’utilisateur d’un ensemble donné d’outils à se perfectionner sans cesse, à se tenir au courant, à maîtriser les différentes interfaces et compatibilités entre logiciels et matériels, ce qui là encore, constitue des activités cognitives « gourmandes en temps » [Metzger et Cléach, 2004].
77Pour ne pas être submergé par cette activité cognitive, apparaît alors une forme de « méta-apprentissage », où l’utilisateur développe une distance critique par rapport à l’outil, dans le but de développer des capacités globales d’adaptation au changement incessant de son environnement technique.
78Devant le caractère non nécessairement cumulable des connaissances acquises, les usagers des TIC développent des connaissances d’un autre ordre : « on apprend peu à peu à se satisfaire de ne pas tout savoir, sans trop s’angoisser. C’est l’aspect bricolage du problème et on peut dire qu’il s’agit d’un apprentissage en soi. L’obligation de remettre sans cesse l’ouvrage sur le métier, la possibilité aussi de vérifier que l’on oublie vite certaines parties des connaissances acquises et surtout que la maîtrise complète de ces acquisitions apparaît impossible, est source d’angoisse, de malaise. Avec le temps, on apprend à vivre dans cette relation approximative et en dépréciation continuelle. Ce qui n’empêche pas de percevoir à quel point il faut sans cesse renouer avec la formation, sur le tas ou plus formelle, pour ne pas se retrouver marginalisé ». [Rossel et Glassey, 2004].
79La compétence essentielle, paradoxalement, consiste peut-être à évaluer la bonne distance par rapport au déficit à combler, de manière à ne se former qu’à bon escient, sans prendre trop de retard, mais sans se stresser pour être toujours à jour, en temps réel et par rapport au dernier matériels, ce que seuls les professionnels peuvent probablement se permettre. En fait, la maîtrise du rapport à l’évolution technologique consiste à bien combiner ses efforts pour faire coïncider le cycle de vie des technologies, de leur évolution constante et le cycle de vie de sa propre carrière (on n’a pas les mêmes besoins à tous les âges). Symétriquement, cette dimension renvoie à l’aptitude à expérimenter, à oser bidouiller, à ne pas avoir peur de commettre des erreurs, voire à prendre plaisir à tester de nouveaux dispositifs.
3.3 Mode d’usage de la grille
80Nous développons dans les chapitres suivants l’usage de la grille en pointant d’une part, sur les conditions nécessaires, et, d’autre part, sur les compétences requises pour tirer partie des TIC. Cette lecture de l’appropriation des TIC met en avant la possibilité et la capacité des acteurs à mobiliser et développer les cinq niveaux d’apprentissage. Autrement dit, la grille permet de montrer en quoi les ressources cognitives, relationnelles, culturelles, etc., favorisent l’appropriation de nouveaux dispositifs, tandis qu’elles conduisent ceux qui en sont dépourvus à décrocher progressivement.
81Ce dernier point permet de situer l’une des modalités de la perte d’employabilité : elle réside dans les processus de désapprentissage, processus d’accumulation de non-apprentissage, introduisant peu à peu un gouffre entre les capacités détenues et celles nécessaires pour construire l’appropriation professionnelle des TIC.
4 CONCLUSION
82Nous avons choisi de mettre en perspective une activité particulière – l’apprentissage des TIC – à la lumière de théories plus générales d’analyse des transformations sociales liées à la modernité, pour nous aider à interroger le rôle joué par les collectifs dans ce processus.
83Tout d’abord, cela nous amène à considérer que si l’apprentissage des TIC pose problème aujourd’hui, ce n’est pas seulement en raison du rythme élevé du renouvellement de ces technologies, mais c’est aussi parce qu’il se trouve au cœur de plusieurs dynamiques qui ne garantissent plus leur efficacité. Il faut en effet pouvoir stabiliser ces apprentissages pour s’assurer de leur efficacité.
84L’apprentissage des TIC ne peut être appréhendé dans sa seule dimension cognitive et individuelle – comme il l’est pourtant le plus souvent – mais doit être remis dans un contexte plus global. Autrement dit, l’apprentissage des TIC au travail se trouve au cœur d’un ensemble de mutations qui s’entraînent les unes les autres : des transformations de la société – internationalisation des échanges ; innovation scientifiques et techniques, précarisation de l’emploi, individualisation, etc. – en passant par les changements organisationnels – innovations managériales, fonctionnement en réseau, etc. – et enfin la situation de travail dans sa dimension individuelle et collective.
85Les TIC sont à la fois, au cœur de cet ensemble de dynamiques, mais elles en sont aussi le moteur, car elles participent largement à la réflexivité décrite par Giddens, à l’origine de l’accélération du rythme de ces changements, aujourd’hui inégalé.
86Cette dynamique globale ne fait que renforcer la nature complexe et confuse de cette activité « d’apprentissage », qui n’est jamais finie ; qui renvoie à une remise en cause permanente de connaissances et de savoir-faire ; qui est fortement cognitive tout en s’apparentant à du bricolage ; qui est plus de l’ordre de l’exploration et de l’essai-erreur ; où les abandons et les échecs sont fréquents et souvent incompris ; où le capital humain et le capital social sont largement mobilisés, etc. ; et qui laisse peu de place à une reconnaissance institutionnelle. De plus, comme les TIC s’articulent à différents niveaux de transformations – sociétal, organisationnel, collectif et individuel –, la question de leur apprentissage se trouve alors en partie délaissée par les entreprises, car celles-ci ne se considèrent plus comme les seules responsables de cette dimension du travail.
87Le collectif, plus informel, pourrait alors jouer comme une arène de reconnaissance des habilités techniques [Dodier, 1993b], et apparaître comme un lieu propice à la production de nouveaux savoirs et à leur stabilisation. Mais dans le cadre de la modernité, les transformations en cours morcèlent et reconfigurent en permanence les travailleurs collectifs et ne favorisent donc pas, non plus, ces apprentissages. La responsabilité de l’apprentissage incombe alors de plus en plus aux individus qui mobilisent leurs propres ressources. L’apprentissage des TIC relève alors largement de l’autodidactie professionnelle : c’est-à-dire de la capacité à savoir mobiliser des ressources diverses et pertinentes. Néanmoins, plus on est formé, plus on est apte à être autodidacte ensuite… Cette question de la formation était centrale dès les premiers travaux sur les changements techniques. En particulier, Naville – comme Friedmann – avait pointé dans les années soixante l’importance d’une formation générale suffisamment ample pour permettre aux ouvriers et techniciens de s’adapter à de futures évolutions du contexte de travail. Or, c’est ce qu’on retrouve de nos jours : ceux qui sont dotés de compétences génériques sont sans doute les mieux armés pour s’adapter aux évolutions technologiques et organisationnelles dont elles sont porteuses, et donc les plus capables d’autodidactie professionnelle.
Notes
1 Quand la capitalisation des connaissances conduit à une formalisation et favorise ainsi leur « transférabilité », elle appauvrit la force de négociation de l’individu ou de l’entreprise face à son donneur d’ordre.
2 Pour une différence entre objet et outil, voir par ex. [Grosjean et Lacoste, 1999].
© Presses des Mines, 2007