Vitrine et baromètre de la discipline

8Si je consacre les pages qui vont suivre aux épreuves de littérature comparée à l’agrégation, c’est que la présence de la discipline à ce concours lui assure une sorte de vitrine, en même temps qu’elle permet en quelque sorte de prendre la température de la réception des méthodes et corpus comparatistes à l’échelle d’un concours national, où l’on lit et entend toute une génération de futurs membres du corps enseignant. L’existence des épreuves de littérature comparée à l’agrégation est à la fois une chance et une poire pour la soif pour la discipline, qui voit sa légitimité institutionnelle ainsi reconnue : tant qu’il y aura de la littérature comparée à l’agrégation, il restera des postes de littérature comparée dans les universités4. D’un point de vue complètement pragmatique, pour bien des comparatistes en poste à l’université sans grand contact avec l’enseignement secondaire, les jurys d’agrégation sont des moments d’interaction avec les collègues inspecteurs et inspectrices, qui ont une autre vision de l’enseignement des lettres. D’un autre côté, de nombreux collègues déplorent aussi – et c’est dur de leur donner entièrement tort – la place de l’agrégation dans les cursus : dans un établissement d’enseignement supérieur de proximité comme le site de Metz de l’université de Lorraine, c’est une infime minorité de nos étudiants et étudiantes qui la prépare. Or, nous continuons en licence à concevoir des programmes tricéphales (littérature et langue française, littérature comparée) et à faire rédiger des dissertations dans l’optique de l’agrégation, ou par habitude. Toujours est-il que ce concours reste un poste d’observation intéressant de la vie de la discipline, et qu’elle permet de poser de façon très concrète, à cause de la nature nationale et égalitaire du concours, l’accès à la littérature étrangère lue en traduction.

9L’agrégation externe de lettres modernes comporte deux épreuves de littérature comparée, une à l’écrit : « composition française sur un sujet se rapportant à l’une des deux questions de littérature générale et comparée au programme » et une à l’oral, qui porte un intitulé non-comparatiste : « commentaire d’un texte de littérature ancienne ou moderne ».

10Cette épreuve orale de « commentaire d’un texte » est la seule épreuve comparatiste à l’agrégation interne de lettres modernes. Les « questions de littérature générale et comparée » portent un intitulé général englobant l’étude de trois ou quatre œuvres dont la majorité – sinon la totalité – est étrangère et lue en traduction. Ainsi, en 2021 et 2022, une des questions était intitulée « Formes de l’amour et sonnets de la modernité » et s’appuyait sur les Sonnets portugais d’Elizabeth Barrett Browning, traduits par Lauraine Jungelson, sur la Centaine d’amour de Pablo Neruda, traduite par Jean Marcenac et André Bonhomme, et sur les Sonnets de Pier Paolo Pasolini traduits par René de Ceccatty.

11L’agrégation est ainsi le seul des deux concours de recrutement du corps enseignant à explicitement faire étudier des textes étrangers lus en traduction, dans une perspective comparatiste et généraliste – le libellé des questions demandant une lecture générique, esthétique, historique. C’est aussi le concours le plus exigeant et pourvu d’un nombre de places bien moindre : la littérature comparée, et du même coup la littérature étrangère, ont par là même une réputation qui peut sembler élitiste5. Dans les paragraphes qui suivent, je me fonderai sur les rapports du jury, qui donnent une ligne de conduite aux candidats et candidates ; sur les documents en ligne sur le site de la SFLGC, qui présentent un aperçu des programmes par leurs concepteurs-mêmes ; enfin sur ma propre expérience de jury d’agrégation interne, externe et spéciale. Je m’appuierai en particulier sur les programmes poétiques des années 2011-20126, 2017-20187 et 2021-20228, qui concentrent les interrogations sur les possibilités de l’étude en traduction.

De la littérature comparée à la littérature générale : heurs et malheurs des programmes comparatistes

12Les programmes de littérature comparée sont donc la seule extension obligatoire, dans les concours de recrutement de l’enseignement de français, vers la littérature étrangère le plus souvent lue en traduction.

13La portée réellement comparatiste des épreuves à l’agrégation est relative : si la dissertation impose de confronter constamment les trois ou quatre œuvres au programme, en revanche l’oral – qui est la seule épreuve de littérature comparée à l’agrégation interne – ne porte que sur un texte unique, et n’implique pas nécessairement la comparaison. Cette dernière peut être introduite à l’agrégation interne lors de l’entretien, afin de permettre au candidat ou à la candidate de montrer sa capacité à confronter les œuvres du programme : cela reste assez mince. Si l’épreuve de commentaire est comparatiste, ce n’est donc pas tant en ce qu’elle implique la comparaison, que parce qu’elle porte dans la majeure partie des cas sur des œuvres étrangères, nécessitant une prise en considération (dans les faits souvent déficiente) de la traduction qui opère la médiation entre le texte source et le lecteur ou la lectrice francophone.

14Les programmes comparatistes sont-ils représentatifs de la littérature mondiale ? Si ces programmes sont le seul endroit où développer une approche de la littérature étrangère, on pourrait viser à une forme de représentativité de la production mondiale, en termes de genres littéraires, de langues d’origine, de genre des auteurs et autrices, qui ne pourrait évidemment pas se réaliser à l’échelle d’une année, à l’aune de six ou sept œuvres étudiées, mais dans la durée. L’évolution des programmes en ce sens montre une ouverture progressive à la littérature et aux langues extra-européennes, mais cette ouverture est encore congrue. Le tableau 2 reprend le nombre d’occurrence des langues originales des œuvres au programme de 2005 à 20249, sans présumer de l’origine géographique ou nationale des auteurs (le portugais est aussi bien du Portugal que du Brésil, l’anglais de Grande-Bretagne que des États-Unis).

15Cette répartition des langues montre une chose : l’agrégation est moins représentative de la littérature mondiale que des comparatistes. Un élément d’explication de la répartition linguistique des programmes tient sans doute dans la conception des programmes par les membres de la Société française de littérature générale comparée, qui se réunissent une fois par an à cet effet dans une réunion réservée aux membres titulaires. Plusieurs programmes sont proposés, présentés par leurs concepteurs ou conceptrices, classés par un vote, et les deux programmes ayant reçu le plus grand nombre de votes sont soumis au directoire du jury d’agrégation, qui en retient un. La SFLGC tente de respecter une alternance entre genres littéraires (une année roman, une année théâtre, une année poésie, même si la poésie est légèrement sous-représentée et le roman surreprésenté). Les personnes qui proposent un programme en assurent régulièrement le service après-vente : animation de la journée d’agrégation de la SFLGC, présence dans les journées d’études thématiques, bien souvent collaboration à l’Atlande sur le programme. En conséquence, les programmes reflètent leurs objets d’études et singulièrement leurs compétences linguistiques – puisque si on n’attend pas des candidats qu’ils maîtrisent les langues originales, du moins attend-on des collègues qui publient sur les œuvres du programme qu’ils et elles soient capables de les lire dans l’original et de choisir avec discernement la traduction au programme, du moins quand il en existe plusieurs.

16La place importante du français est due à l’habitude d’inclure une œuvre française dans le programme. Mais cela n’est pas une règle, ni un systématisme : les programmes de 2021, 2022, 2023, et 2024 n’en comportent pas, dessinant ainsi une nouvelle tendance dont du reste se félicitent plutôt préparateurs et membres du jury, dans la mesure où cela aplanit la disparité méthodologique, puisque tout est étudié en traduction. Pour le reste, la répartition des langues témoigne essentiellement de deux choses : de la maîtrise linguistique des auteurs et autrices des programmes en question et de la disposition des collègues présents le jour du vote à enseigner des œuvres rédigées dans des langues qu’ils et elles ne maîtrisent pas. Si l’anglais et l’allemand apparaissent surreprésentés, si l’Asie en revanche apparaît entièrement absente jusque 2023 (en 2024, aucune œuvre en japonais ; apparition en 2023 d’une œuvre traduite du sanscrit et du prâkit10, en 2024 d’une œuvre traduite du chinois11…), c’est d’une part parce que peu de collègues sont spécialistes des littératures en ces langues, que d’autre part ils et elles proposent peu de programmes d’agrégation, qu’enfin quand ils et elles le font, comme ce fut le cas pour des œuvres chinoises ou japonaises en plusieurs occasions, les réticences des futurs préparateurs devant des œuvres qui leur sont peu familières font que c’est un autre programme qui est choisi. L’introduction du Théâtre de Kālidāsa en 2023 est ainsi due à la persévérance et l’engagement dans la communauté comparatiste de l’indianiste Claudine Le Blanc, sur qui la SFLGC sait pouvoir compter pour introduire candidats et corps enseignant à l’œuvre indienne. Ce programme rencontre néanmoins des réticences essentiellement en dehors de la sphère comparatiste : on y voit ainsi une volonté de faire entrer de façon artificielle de la littérature extra-européenne au concours.

17La conséquence est une gravitation autour des langues et auteurs familiers des comparatistes – d’où sans doute la surreprésentation de Shakespeare, dans pas moins de six programmes théâtraux, d’où sont absents les autres auteurs de théâtre anglophones à l’exception de Sarah Kane en 2011. L’importance de l’allemand, quand la majeure partie des étudiants et étudiantes sont davantage hispanistes que germanistes, est sans doute aussi à lier à la formation et à l’expertise des comparatistes. Quant à la présence de langues dites rares, ou extra-européennes, elle est liée aux compétences linguistiques des auteurs et autrices des programmes, assortie d’une capacité à didactiser les enjeux spécifiques à la langue et à la culture concernées. Ainsi l’introduction d’une œuvre arabe – l’anthologie poétique de Mahmoud Darwich chez Gallimard, dans la traduction d’Elias Sanbar – a-t-elle été portée par le réseau « littérature comparée langues arabes », et les co-autrices du programme ont accompagné les préparateurs et les préparatrices par des publications et des communications nombreuses et précieuses.

18On peut s’interroger sur la force de gravité que semble exercer la littérature européenne, et singulièrement la littérature de langue anglaise, et dans une moindre mesure allemande, sur les programmes. Dans quelle mesure faut-il déplorer le manque d’ouverture globale de ce « canon » académique que constituent les programmes d’agrégation ? La question est épineuse et ne fait pas consensus auprès de la communauté elle-même – de nombreux et nombreuses comparatistes regrettent le rôle que joue nolens volens l’agrégation comme vitrine de la discipline, estimant ce concours par trop académique et conservateur, ce que sans nul doute il est également. Il n’en reste pas moins que l’agrégation est un jalon important dans la formation d’une partie des jeunes enseignants et enseignantes, et que l’on sait que les programmes étudiés cette année-là tendent à être réinvestis par ces jeunes collègues dans leurs cours les années qui suivent. D’où l’importance à la fois de consolider une connaissance parfois bien mince de la littérature européenne et de ses grands « classiques », et en même temps l’opportunité d’initier des sorties hors du canon européen tout en montrant les liens de continuité avec les traditions littéraires européennes. Cela a, singulièrement, été le cas dans deux des programmes poétiques de ces vingt dernières années, avec l’introduction du Turc Hikmet et du Palestinien Darwich, comme du programme « Théâtres de l’amour et de la mémoire » de 2023 qui confronte la pièce de Kālidāsa à deux œuvres de Shakespeare et Pirandello.

19La portée généraliste de la littérature générale et comparée est nécessairement réduite dans la pratique de la discipline à l’agrégation, par la restriction des programmes à trois ou quatre œuvres, et par les difficultés de s’ouvrir aux aires culturelles et linguistiques extra-européennes évoquées ci-dessus. Elle trouve néanmoins à s’illustrer dans une certaine mesure dans les questions du libellé des programmes. Ainsi, le programme 2021-2022, « formes de l’amour et sonnets de la modernité », implique-t-il une interrogation sérieuse sur la modernité en poésie, sur l’histoire du sonnet et son devenir après 1850, et sur la tradition de la lyrique amoureuse – puisque le programme réunissant Barrett Browning, Neruda et Pasolini est hanté par les fantômes de Pétrarque, Shakespeare et Quevedo, entre autres. Pédagogiquement, c’est donc un programme très exigeant et très instructif pour les candidates et candidats, encore que le cadre temporel du concours ne leur permette pas toujours d’explorer ces terres inconnues que restent encore malheureusement pour eux les œuvres des grands auteurs étrangers.

20Ce déficit de culture littéraire au-delà de la littérature française m’a été rendu particulièrement sensible par mon expérience d’interrogatrice à l’oral de l’agrégation interne. Les candidates et les candidats, invités dans l’entretien à opérer des rapprochements entre Barrett Browning, Neruda, Pasolini et leurs modèles ou contre-modèles, convoquaient fréquemment Pétrarque et Shakespeare, sans toujours bien en comprendre les œuvres. Ce qui était plus inattendu était leur tendance à « rabattre » les auteurs du programmes sur des auteurs et autrices français : Louise Labé fréquemment évoquée en pendant à Elizabeth Barrett Browning, quand il est à peu près certain que la poétesse victorienne ne connaissait pas les œuvres de la lyonnaise ; Apollinaire cité, assez curieusement, comme exemple de poète martyr à propos du sonnet 50 de Neruda qui évoque la mort des poètes, quand on attendait plutôt Federico Garcia Lorca. Si l’interrogatrice est surprise une demi-seconde, en réalité ce recentrement sur la littérature française n’est pas étonnant quand on considère que les candidates et candidats à l’agrégation interne n’ont potentiellement jamais reçu d’enseignement comparatiste au-delà de quelques UE de licence, si tant est qu’ils et elles aient suivi une licence de lettres modernes : le CAPES, comme je l’exposais ci-dessus, ne comprend pas d’enseignement de littérature étrangère.

Étudier un texte en traduction : enjeux méthodologiques

21L’agrégation demande donc de lire et d’étudier des œuvres étrangères en traduction. Cela suppose, à l’écrit et surtout à l’oral, une méthodologie spécifique du commentaire, sauf pour les œuvres originales françaises. Les rapports du jury se font à ce titre à la fois l’écho des impairs commis lors des exposés oraux, et des préconisations en vue des sessions futures.

22Premièrement, les rapports rappellent que le texte porté à l’étude est bien le texte traduit en français, y compris dans le cas des éditions bilingues. Le fait de se fonder dans la plus grande partie des cas sur un texte traduit implique certaines précautions que les rapports précisent de façon récurrente, en insistant notamment sur deux points : le lexique et la forme des textes. Autant les candidates et candidats se méfient, parfois de façon excessive, de l’étude des sons et jeux de langue dans les textes traduits, autant ils et elles tendent à sous-estimer la non-coïncidence terminologique du texte original et de la traduction – qui est parfois subséquente à des décisions formelles, comme le montre justement la traductrice de Lorca, Line Amselem, dans sa présentation de la traduction auprès de la SFLGC :

« Nardo » est le nom d’une fleur : le nard ou la tubéreuse, fleur blanche au parfum capiteux que l’on vend dans les rues à la fin de l’été dans le Sud de l’Espagne. Il s’agit donc d’une référence locale et populaire, mais aussi un lien à la culture savante et universelle car cette fleur est citée dans le Cantique des cantiques. Nous avons préféré le nom « tubéreuse » pour la présence du « u » et pour sa sonorité mystérieuse plutôt que le mot « nard » masculin et gouailleur12.

23La prise en compte des écarts stylistiques imputables à la traduction est encore ce que les candidates et candidats maîtrisent le mieux, même si les jurys le rappellent d’année en année :

De même, on ne peut qu’inviter les futurs agrégatifs à la circonspection lorsqu’ils effectuent une analyse stylistique d’un texte traduit car tout n’est pas transposable d’une langue à l’autre ; si ces analyses fonctionnent relativement bien lorsqu’il s’agit de temps verbaux, les constructions syntaxiques et les sonorités résistent mal à la barrière linguistique13.

24On pourrait pourtant modaliser ces remarques de Christine Baron en fonction des langues et des auteurs. Dans le cas de Line Amselem traductrice de Lorca, que je viens de citer, la traduction abandonne une traduction « au dictionnaire » pour privilégier le travail sonore, qui certes est alors autant imputable à la traductrice qu’à l’auteur source – et a minima si l’on souhaite relever par exemple une assonance en « u » dans le texte français, il faudra l’attribuer au travail de traduction. En revanche, pour ce qui est des temps verbaux, tout dépend du rapport des langues en contact. Si le système des temps en italien est dans les grandes lignes parallèle à celui du français, les valeurs aspectuelles des temps du passé sont différentes en anglais. Sans parler de l’arabe : quand j’interrogeais en 2018 sur Darwich, une candidate a fait reposer toute une sous-partie de son commentaire sur l’opposition entre passé composé et imparfait, alors que l’arabe ne connait ni l’un ni l’autre temps, le système verbal des langues sémitiques étant assez radicalement différent de celui des langues indo-européennes (il oppose deux aspects, l’accompli et l’inaccompli, qu’on aurait tort d’assimiler simplement au passé et au futur, et les décline dans un nombre conséquent de modes). Autrement dit, l’interprétation de la candidate reposait ici sur des décisions traductives sans lien concret avec la matière linguistique de l’auteur source. Faut-il pour autant se priver de remarques sur les temps dans un texte traduit ? Sans doute non, mais alors il faudra a minima rendre à César ce qui est à César, et au traducteur ce qui est au traducteur.

25La conscience de la nature secondaire de la traduction, et la méfiance envers les traductions de façon générale, a parfois l’effet inverse. Les candidates et les candidats s’interdisent toute remarque touchant au style. On lit ainsi dans le rapport de l’externe en 2011 :

Dans l’ensemble, le jury se félicite d’une amélioration sensible de la vigilance des candidats face aux textes traduits. Néanmoins, de trop nombreux commentaires éludent ou évitent l’analyse d’effets de rythme pourtant sensibles en traduction. Plus généralement, un défaut majeur tient au manque d’attention prêtée à la forme. Trop de commentaires sur Hikmet, par exemple, restent muets sur la disposition typographique et sur l’orchestration des poèmes narratifs.

26Cette même remarque a pu être faite en 2017-2018 à propos de Lorca ou Darwich : par exemple les effets de refrains ne sont pas commentés ; et en 2021 à propos du corpus de sonnets, le rapport au sonnet régulier est mal analysé en règle générale. Sous prétexte de se défier de la traduction, beaucoup de candidats traitent les textes pour en produire une sorte de commentaire d’idées qui en néglige complètement la forme et qui, notamment dans le cadre du Chant général de Neruda ou de La terre nous est étroite de Darwich, réduit les textes à un message politique. Or, maintes choses passent dans la traduction : le choix des images et métaphores ; la structure du poème en strophe ; la récurrence de certains syntagmes ; les jeux typographiques… Le plus curieux, et symptomatique de la conception qu’on peut alors se faire de la littérature comparée, est la contamination des textes français par cette dérive vers le commentaire d’idées : en 2018, on a ainsi entendu des commentaires entiers de René Char en faisant un exemple du poète résistant et qui ne relèvent pas le plus petit procédé de style en une demi-heure d’exposé.

27Est-ce une tendance de fond ou l’alliance conjoncturelle d’un corpus de sonnets étudiés dans des éditions bilingues, et de la rédaction des rapports par deux enseignantes-chercheuses – dont l’autrice de ces lignes – qui se sont notoirement intéressées aux questions de lecture en traduction ? Les deux rapports de 2021 insistent sur la nécessité pour les candidates et candidats de développer une approche réflexive du commentaire de textes traduits. Ainsi, au rapport de l’agrégation externe, sous la plume d’Émilie Picherot :

Il est évident cependant que l’attention à la traduction, question qui doit être préparée pendant l’année, est valorisée. Commenter les traductions, sans en faire le procès, est toujours une bonne idée et plus particulièrement en poésie.

28Dans le rapport sur l’épreuve orale de l’agrégation interne, je consacrais toute une rubrique à « commenter de la poésie traduite », que je ne reproduirai pas ici. J’y rappelle que si les candidates et les candidats, pas plus du reste que le jury (j’ai co-interrogé sur Neruda mais ne suis pas hispaniste ; en 2018 j’ai interrogé sur Darwich sans savoir l’arabe), ne sont supposés se fonder sur le seul texte original. Pour autant, l’appui sur la traduction ne saurait gommer la nature seconde de cette dernière et, pour dégager le schéma des rimes d’un poème par exemple, c’est bien sur l’original qu’il faut se fonder. On peut raisonnablement attendre d’un candidat ou d’une candidate à l’agrégation, même s’il ou elle ne sait pas lire ces langues couramment, qu’il ou elle arrive à distinguer des rimes en anglais, italien ou espagnol.

29Mais cet apprentissage de la lecture en traduction, et cette intégration du paramètre « traduction » dans le commentaire à l’oral de l’agrégation, ne se fait pas par l’opération du Saint-Esprit. C’est là que les préparateurs et préparatrices ont un rôle à jouer. Je reviendrai sur la question dans la section suivante, qui porte sur l’enseignement des textes lus en traduction. Quelques mots d’ores et déjà pour esquisser les pistes possibles.

30Un des principaux enjeux pour les préparatrices et préparateurs, a fortiori dans les « petites » universités, lorsque tombent des œuvres traduites depuis des langues dites rares, est la maîtrise de la langue originale. Autant on est supposé pouvoir lire les œuvres dans l’original pour nos propres recherches et publications, et autant que possible dans nos enseignements, autant il ne sera jamais possible de s’assurer que tous les préparateurs de France et de Navarre maîtrisent les langues sources. En même temps, quand les sonnets de Neruda sont au programme, vaut-il mieux confier le cours à un ou une spécialiste de Cervantes qui lit l’espagnol, ou à un ou une spécialiste du sonnet anglais et italien qui ne lit pas l’espagnol ? À supposer que l’on ne lise pas ou mal les originaux, le monde herméneutique ne s’écroule pas pour autant, déjà parce que seule la traduction est officiellement au programme et que l’on peut appliquer à soi les préconisations faites aux candidats et candidates : considérer les traductions sans oublier la médiation qu’opère le traducteur ou la traductrice entre le texte source et nous. De plus, il nous appartient de faire les recherches nécessaires à la compréhension de ces traductions : en nous renseignant sur les propriétés formelles du texte source, sur les traditions poétiques dans la langue et la culture d’origine, sur les principales décisions des traducteurs, etc. C’est en ce sens que l’initiative de convier à la réunion de présentation du programme les traducteurs et traductrices, s’ils et elles sont en vie et disponibles, est une initiative d’une grande utilité : c’est ce qui a été fait en juin 2016 autour du programme « Formes de l’action poétique », quand Elias Sanbar et Line Amselem ont présenté leurs traductions, respectivement de Darwich et de Lorca, la deuxième mettant un texte à la disposition des lecteurs sur le site de la SFLGC. Il n’est pas non plus interdit de lire les travaux de nos collègues plus compétents : autour de ce même programme, ses conceptrices, toutes trois arabisantes, Émilie Picherot, Ève de Dampierre-Noiray et Carole Boidin, assistées par Inès Horchani, notamment pour la page sur le site de la SFLGC, ont multiplié les interventions permettant aux préparateurs comme aux candidats et candidates de comprendre les traditions dans lesquelles s’insère l’œuvre de Darwich, les principes de la traduction d’Elias Sanbar. Quoi qu’il en soit, il relève de la responsabilité des préparateurs de médiatiser la médiation des traductions et d’y sensibiliser les candidats et candidates.

L’intertexte biblique et coranique

31Année après année, les rapports du jury relèvent la difficulté à commenter correctement les intertextes bibliques pour bon nombre de candidates et candidats. Cette difficulté dépasse la seule question de l’identification : quand un auteur est réputé pour la densité de son intertextualité biblique, les collègues responsables du cours y consacrent un temps certain, les candidats et candidates bien préparés sont sensibles aux échos bibliques. C’est à mon sens surtout l’interprétation de ces allusions qui pose problème, dans la mesure où leur plurivocité semble incomprise de bon nombre de candidats et candidates. L’on en revient ici à la question de l’enseignement des faits religieux dans le secondaire et à l’opportunité de présenter un panorama des textes sacrés des monothéismes dans l’enseignement public, à travers un point de vue littéraire. On lit ceci dans le rapport de l’oral de l’agrégation externe 2018, rédigé par Yolaine Parisot :

Si le Cantique des cantiques est bien identifié dans S’envolent les colombes, il est parfois vu là où il n’est pas, pour peu qu’il y ait un vague oiseau ou une quelconque fleur : quand un poète arabophone compare une femme à une gazelle, ce n’est pas nécessairement l’intertexte biblique qui s’impose. En revanche, l’intertexte néotestamentaire et coranique ne fut pas toujours bien perçu. Et, plus généralement, c’est le feuilletage des textes sacrés des trois monothéismes, et leur usage polémique par Mahmoud Darwich, qui fut mal commenté : l’Exode par exemple, qui fonde la légitimité religieuse de l’État d’Israël, est aussi ce qui fait des Palestiniens de nouveaux Juifs errants. Ce feuilletage textuel implique un feuilletage temporel : ainsi la ville de Jéricho renvoie certes à l’épisode biblique de la prise de la ville du même nom par les Hébreux, mais aussi à la très réelle ville de Cisjordanie, dans les territoires occupés par Israël depuis 1967. Quant à l’intertexte biblique chez Char, remarquons que si le poète rejette l’institution catholique, cela ne saurait faire de lui un poète de l’immanence, et sa conception du Verbe doit se comprendre, entre autres, comme une figure de la transcendance sans Dieu ou du moins sans Père – le Verbe et l’Esprit fréquentant Fureur et mystère plutôt assidûment.

32Je reviendrai dans la partie suivante de ce travail sur la question de l’intertexte biblique chez Darwich, qui est d’autant plus complexe qu’elle doit se lire au travers d’un multiple feuilletage traductif. Ce qui m’intéresse ici, c’est surtout le fait que la citation ou l’allusion biblique, dans l’histoire de la littérature, n’est jamais pure insertion d’un matériau biblique sans recul voire critique de la part des auteurs. Que Darwich puisse citer la Bible – et singulièrement la bible hébraïque en ce qu’elle légitime la fondation de l’État d’Israël – à des fins politiques et polémiques ; que Char, Pasolini ou Neruda qui sont notoirement athées puissent également réinvestir des concepts bibliques – le Verbe chez Char, la communion chez Neruda –, semble souvent étonner nos candidats et candidates, qui peinent à concevoir que l’on puisse être athée et lire la Bible, que l’on puisse être croyant et la citer à des fins autres que religieuses, et somme toute : que la Bible puisse être traitée comme un substrat culturel et littéraire à la destinée certes singulière, mais que l’on ne réécrit pas de façon intrinsèquement différente des autres textes du passé.

Une vieille connaissance : la version

33Les classes préparatoires littéraires sont pour bon nombre d’universitaires n’ayant pas commencé leurs études à l’université l’endroit où se découvre la traduction, par l’exercice de la version. Si les khâgneux, au contraire des étudiants et étudiantes de la filière de lettres modernes à l’université, n’ont pas systématiquement d’initiation à la littérature comparée et à la lecture de traductions, en revanche ils et elles produisent des traductions, sous la forme de versions, ce que ne font pas – ou très peu, en cours de latin par exemple – leurs camarades en lettres à l’université.

34Dans un ouvrage collectif paru en 2009 et dirigé par le traductologue Michel Ballard, plusieurs enseignants-chercheurs s’interrogent sur les liens entre Traductologie et enseignement de traduction à l’université14. Plusieurs communications portent sur la version : l’une de Jean-Christophe Jolivet sur les « Pratiques de la version en langues ancienne à l’Université », qui vante les intérêts formateurs de la version ; une autre de Frédéric Weinmann sur « La traduction au concours de l’ENS ». L’auteur se fonde sur un examen extensif des rapports du jury sur les épreuves de version de langue vivante ou ancienne ; il est nettement moins positif. En réalité, l’article est un étrillage en règle non tant de l’exercice lui-même que de la posture surplombante des jurys, qui semblent déplorer d’année en année la baisse du niveau, l’insuffisance des copies, etc., sans pour autant expliciter les attendus de l’épreuve, sans donner non plus des conseils aux personnes candidates et au corps enseignant afin de parvenir à des travaux plus satisfaisants. Pour finir, Frédéric Weinmann avance l’hypothèse suivante :

Ainsi conclurons-nous par l’idée que l’émergence de la traductologie dans les années 1970 n’a pas été suivie d’une révolution immédiate ou définitive dans l’enseignement de la traduction que reflètent les rapports de concours de l’ENS15.

35Si j’en crois mes propres souvenirs de khâgne et de préparation de l’agrégation, il est difficile de donner tort à Frédéric Weinmann16. La version était – est encore – un exercice normé : au contraire de la traduction que pratiquent le plus souvent les universitaires – c’est-à-dire la traduction accompagnant une édition critique ou du moins scientifique –, l’auteur ou l’autrice d’une version doit absolument s’abstenir de toute note ou de tout commentaire (« la note est l’échec du traducteur »). Le texte français doit donner l’impression « d’avoir été rédigé directement en français » – c’est que la version est « autant un exercice de français que de langue », et « l’élégance » est récompensée. Autrement dit, la version est à l’échelle d’un texte d’une petite page un exercice d’escamotage de l’opération traductive. Ce qui frappait l’étudiante que j’étais, qui a fait un bon nombre de versions, en passant de la spécialité de lettres classiques à la spécialité allemand en gardant l’anglais, c’était la masse de normes implicites, certes non discutées dans le cadre du concours (ce que j’entends bien : ce n’est pas une élève de 20 ans qui va remettre en cause la structure dialectique de la dissertation…), mais aussi non justifiées dans le cadre du cours. Pourquoi la note est-elle l’échec du traducteur ? Pourquoi faut-il bannir les calques ? Pourquoi traduire les élégies latines en prose et s’interdire le vers libre ou blanc ? De fait, l’enseignement de la version « n’a pas suivi l’émergence de la traductologie dans les années 1970 », alors même qu’un rapide parcours des différentes écoles du traduire aurait pu avoir pour intérêt de situer la version, ses règles et ses normes, dans une pluralité de possibilités traductives, en en justifiant les principes (qui peuvent être aussi basiques que : c’est un exercice scolaire dont les normes, comme celles de la dissertation, sont en partie arbitraires).

36Mais ces mauvais souvenirs de la version datent des années 2000. Dans les classes préparatoires comme à l’université, la pédagogie évolue et une forme de réflexivité apparaît dans certains cas. Pour les besoins de ce travail, j’ai demandé à plusieurs enseignants et enseignantes en classes préparatoires comment ils et elles concevaient l’exercice de la version, avec des retours trop peu nombreux17 pour avoir une valeur scientifique forte, mais que je trouve néanmoins éclairants. Toutes et tous n’ont pas lu et étudié d’ouvrages de traductologie dans leur cursus, mais toutes et tous démontrent dans leurs réponses un intérêt réflexif qui les conduit à prendre du recul par rapport à l’exercice de la version (il y a là sans doute un biais de sélection qui vient du fait même qu’accepter de répondre aux questions d’une traductologue comparatiste sur la version témoigne d’une curiosité méthodologique). De façon intéressante, ces enseignants et enseignantes semblent globalement très sensibles à la normativité conjoncturelle de la version – j’entends par là que la version est un exercice destiné à évaluer des compétences dans le cadre d’un concours ou d’un examen. Ainsi un enseignant d’anglais répond-il :

C’est un exercice académique fortement artificiel et essentiellement irréalisable : on est censé dire exactement tout ce que dit le texte et rien que ce qui dit le texte de façon aussi proche que possible du texte, mais dans une autre langue… Le but du jeu pour le correcteur, c’est de m’enlever des points ; le but du jeu pour moi doit donc d’essayer (forcément en vain) d’être plus malin que lui (et au passage, plus malin que les autres candidats).

37Au contraire, une enseignante d’allemand, par ailleurs docteure en littérature comparée, écrit :

Quelle différence entre une version universitaire ou de concours et une traduction ?

Réponse : il faudrait qu’il n’y en ait pas ! J’ai détesté la version à l’université (et à l’agrégation), et j’adore traduire aujourd’hui car je crois qu’il y a un vrai problème de l’enseignement de la version bien trop rigide avec des codes trop stricts et aussi – mais là je vais pas me faire des ami.e.s mais c’est pas grave – une absence de réflexion des enseignant.e.s sur ce qui est véritablement en jeu (la question du sens, celle du temps présent, celle de la réception aussi), et je le vois encore aujourd’hui en discutant avec certain.e.s. Donc à mon sens un gros boulot de formation et de pratique analytique à mettre en œuvre !

38À la question suivante « Avez-vous lu et/ou étudié des ouvrages de traductologie au cours de votre cursus ou pour vous auto-former voire pour le plaisir ? Si oui, ces lectures influencent-elles votre enseignement de la version ? », j’obtiens des réponses très contrastées, qui tendent (mais mon échantillon est très petit et ne prouve pas grand-chose) que plus les enseignants et enseignants ont lu de la traductologie, plus leurs réserves quant à l’exercice de la version sont importantes. De leurs réponses semble se dégager le problème suivant, qui est le problème de tout enseignant, partout, tout le temps, a fortiori les années de concours : une chose est la complexité intellectuelle des textes et pratiques littéraires vus en cours, une autre le temps compté et la lourdeur des programmes et objectifs à atteindre. L’enseignante de russe évoque ainsi la tentative, restée unique, de comparer un jour deux traductions différentes de la même œuvre :

[…] avec le début de L’Adolescent de Dostoïevski… on n’avait pas du tout l’impression de lire le même auteur. Je n’aurais peut-être pas dû faire ça, car ça les a complètement perturbés.

39Le fait est que cette pratique de confrontation des traductions, qui m’est coutumière dans le cadre de l’enseignement comparatiste afin de montrer le jeu interprétatif d’une traduction à l’autre, est aussi susceptible de secouer les préjugés d’une classe de khâgneux immergés dans la préparation du concours et tentant d’acquérir les réflexes traductifs qui s’avéreront payants le jour de l’épreuve. Mais comment gérer cette « perturbation » des habitudes, à l’échelle d’une année de concours où il s’agit également d’être efficace ?

L’épreuve de spécialité lettres modernes à l’ENS de Lyon

40Depuis 2012, l’épreuve de spécialité lettres modernes à l’entrée de l’École normale supérieure de Lyon comporte une forte dimension comparatiste, par deux biais. D’abord parce que les deux œuvres au programme sont effectivement comparées dans des commentaires croisés – mais c’était déjà le cas à l’ENS d’Ulm depuis longtemps. Ensuite parce que les œuvres sont « deux œuvres en langue française, d’auteurs français ou étrangers en traduction18 ». Ainsi, en 2022, sont réunies autour de la notion « Lettres d’amour » deux œuvres, toutes deux lues en traduction : les Lettres d’amour. Les Héroïdes d’Ovide19, et les Cent ballades d’amant et de dame de Christine de Pizan20. L’intention des concepteurs de l’épreuve est celle d’une extension (dans le temps, l’espace et les langues) du programme, pour contrebalancer le classicisme assumé des œuvres de tronc commun :

Dans le souci de rééquilibrer les programmes de littérature française – notamment en prenant en compte l’orientation du programme de la BEL qui fait une large place aux œuvres classiques – et d’affirmer la spécificité de l’option Lettres modernes, nous apportons à la définition de l’épreuve orale les modifications suivantes […]. Il n’est pas indifférent non plus qu’elle puisse constituer, pour des candidats appelés à se spécialiser dans les études littéraires, une initiation à la littérature comparée, qui est une de leurs composantes.

41Lors de la réunion du 23 septembre 2011 avec les enseignants et enseignantes de CPGE, dont un compte-rendu est publié sur le site de l’ENS21, les spécificités de l’épreuve y sont présentées par Michèle Rosellini, maîtresse de conférences en littérature française, et Clotilde Thouret, alors maîtresse de conférence en littérature comparée, qui a longtemps fait partie du jury évaluant les épreuves de spécialité lettres modernes. Cette introduction des perspectives comparatistes et de l’étude de textes étrangers lus en traduction n’a pas manqué de soulever les mêmes objections et doutes qui pèsent sur les programmes de littérature comparée à l’agrégation :

On en vient ensuite au délicat problème des œuvres en traduction : plusieurs questions à ce sujet. Que fera-t-on de la langue originale, en particulier si elle n’est pas pratiquée par le professeur (ou le candidat) ? À l’inverse, devra-t-il renoncer à faire référence au texte original s’il se trouve qu’il en connaît la langue ? Comment proposer une étude stylistique d’un texte en traduction ? N’y aura-t-il pas un déséquilibre dans le traitement comparatif d’un texte en français et d’un texte traduit ? Enfin les candidats qui en connaîtront la langue n’auront-ils pas sur les autres un avantage considérable ?

42Les réponses apportées par Clotilde Thouret dans le compte rendu sont, quasiment au mot près et sans concertation, l’écho des développements méthodologiques sur l’étude des textes en traduction dans les rapports du jury de l’oral de littérature comparée à l’agrégation de lettres modernes. Je ne les réitère pas ici, mais conclus ce paragraphe par deux réflexions.

43D’abord, l’évolution de l’épreuve de spécialité entend ouvrir le concours à toute l’envergure de la discipline des « lettres modernes » – avec une perspective plus stylistique dans le commentaire de l’épreuve écrite, et plus comparatiste dans l’épreuve orale. C’est entériner la place pleine et entière de la littérature comparée dans les études littéraires, et au-delà de la littérature comparée, cela a pour présupposé que l’étude de la littérature, la formation d’un bon littéraire, ne se limite pas à la littérature française ou d’expression française.

44Ensuite, l’enseignement comparatiste, à l’ENS comme à l’agregation, se trouve nolens volens le lieu de la réitération, face aux objections émanant des spécialistes de littérature française, de la possibilité de lire et d’étudier sérieusement un texte en traduction, à condition d’élaborer une méthode spécifique à la prise en compte du texte traduit. Dans l’économie générale des études de lettres en France, et sans présumer de ce qui se passe dans d’autres pays22, les comparatistes sont sommés de justifier leur recours aux traductions. Or cette mise en défaut peut se retourner – c’est le postulat de ce livre – en prise de position théorique positive : nous ne travaillons pas malgré les traductions, mais nous gagnons à travailler avec elles. En ce sens, et là encore, les comparatistes partagent avec les médiévistes des enjeux communs : quel usage faire des traductions des textes médiévaux et des versions modernisées de Villon ou Rabelais ? Faut-il les rejeter d’emblée, comme n’étant pas le « vrai » texte issu de la plume de l’auteur, ou s’en servir pour pallier le déficit de formation en langue ancienne des étudiants et étudiantes ? La section suivante, consacrée à l’enseignement universitaire, moins contraint par les programmes et les normes des concours, entendra montrer la diversité des recours possibles et fructueux aux traductions.

Le degré zéro : l’étude du texte traduit monolingue

55La première situation, finalement la plus fréquente, est celle d’une étude du texte traduit lu dans sa seule traduction française, ce qui risque de rendre la traduction à la fois imperceptible et opaque. Imperceptible, parce que le risque pour le lecteur est d’oublier que le texte français n’est pas l’original mais une version due au traducteur ou à la traductrice. Opaque, parce que l’absence du texte original ne permet pas de déceler le fonctionnement de la médiation traductive. Des points d’appui existent cependant, qui nous permettent de déceler dans le texte français les traces du jeu entre texte source et traduction.

56Un premier point d’appui, amplement développé par Danielle Risterucci-Roudnicky dans son Introduction à l’analyse des œuvres traduites25, est l’analyse des péritextes. Dans la législation française, en effet, le nom du traducteur ou de la traductrice d’une œuvre littéraire ou scientifique doit figurer dans la publication. On le trouve assez systématiquement sur la page de titre, fréquemment sur le quatrième de couverture, et de plus en plus sur la couverture même. La co-présence des noms de l’auteur et du traducteur est déjà un premier signe du fait que le texte a été doublement énoncé, qu’il possède deux auteurs. Au-delà de l’identité du traducteur ou de la traductrice, les péritextes – de l’illustration sur la couverture26 à la présentation de l’œuvre sur la quatrième, en passant par la consonance du nom de l’auteur ou autrice – sont susceptibles de marquer l’origine étrangère du texte pour un lecteur ou une lectrice française. Un dernier faisceau d’éléments péritextuels permettant de comprendre la médiation traductive, et pas des moindres, est à lire dans les notes, préfaces, postfaces du traducteur ou de la traductrice. Si les déclarations de méthode sont à prendre avec prudence (je pense notamment à la préface de Chateaubriand au Paradis perdu de Milton, où le traducteur affirme s’être astreint à une littéralité totale… qui est mise à mal dès la première phrase par le choix de la prose et le redécoupage syntaxique), du moins ces déclarations permettent-elles d’abord de prendre conscience de ce deuxième énonciateur qu’est le traducteur, et d’autre part de comprendre quel éthos il ou elle se donne, comment il ou elle se situe dans le monde traductif. Je reviendrai sur l’exemple de Chateaubriand dans le dixième chapitre.

57Un deuxième point d’appui, cette fois interne au texte, consiste à maintenir tout au long de l’analyse une conscience de la nature traduite du texte commenté, qui commence par la prudence de bon aloi devant l’attribution à l’auteur de tel terme, de tel effet de son, de tel jeu sur les temps verbaux, en oubliant le brouillage que peut opérer la traduction. Mais dans certains cas, le travail du traducteur ou de la traductrice peut s’analyser en l’absence de l’original. Je pense ici à l’expérience d’interroger les candidats ou candidates à l’agrégation sur Mon oncle le jaguar de Guimarães Rosa, dans la traduction de Mathieu Dosse27. La publication est monolingue et dépourvue de notes de bas de page, un glossaire et une courte postface de la main du traducteur éclairent cependant le lecteur sur les grandes caractéristiques de la langue de Rosa et les enjeux de sa traduction. Mais même sans se référer à cette préface, la lecture de la nouvelle « Mon oncle le jaguar » laisse, à travers la traduction française, transparaître une stratification linguistique : cohabitent dans le monologue du narrateur un portugais – du coup, en traduction, un français – très oral ; des emprunts lexicaux et syntaxiques à la langue tupie, conservés dans la traduction et explicités en partie par le glossaire ; des onomatopées, des néologismes, des inventions sonores de toute sorte, qui rendent, si l’on veut, la jaguarisation de la langue. Certes, sans le portugais, on ne peut pas vérifier que cette stratification est dans le texte original. Mais on peut, on doit la présupposer, en faisant confiance à la traduction et au traducteur. À cet égard, le fait que Mathieu Dosse soit l’auteur d’un ouvrage sur la Poétique de la lecture des traductions est particulièrement savoureux – le traducteur, qui publie la traduction de Rosa la même année que son essai, illustre dans sa traduction son postulat théorique.

La lecture et l’étude d’une édition bilingue : un nouveau contrat de lecture

58La lecture d’une édition bilingue dans le cadre du cours de littérature comparée peut être perçue comme la modalité la plus légitime d’une lecture de traduction : certes les étudiants et étudiantes se réfèrent essentiellement à la traduction, mais le texte en langue originale est là en vis-à-vis, comme garant de la qualité de la traduction – ou comme témoin de ses défauts.

59Une chose est certaine en tout cas : le recours à une édition bilingue est sans doute la configuration didactique qui rend visible au plus haut degré le processus de traduction. D’abord par la coprésence du texte en langue originale et d’une de ses traductions possibles, avec des dispositifs péritextuels qui rendent immédiatement visibles le lien et la hiérarchie entre les deux textes : préface, etc., mais aussi typographie, le texte source étant souvent imprimé en italique et la traduction en romain. La place par convention de la traduction sur la page de droite est aussi significative : le mouvement naturel de la lecture – du moins en alphabet latin – de gauche à droite est reproduit dans la succession du texte source et de la traduction, mais la page de droite, où commencent traditionnellement les chapitres de livres, est aussi celle vers laquelle le regard se porte naturellement. Ensuite parce que les choix du traducteur ou de la traductrice, que l’on ne pouvait que présupposer dans une édition unilingue, peuvent ici être vérifiés ou éprouvés directement, pour peu que l’on entende suffisamment la langue originale.

60De ce fait, et à cause de la méfiance qui pèse toujours sur l’étude des traductions, les programmes des concours tendent à favoriser des éditions bilingues, du moins pour les corpus poétiques en langue européenne. C’est ainsi qu’à l’agrégation, la traduction par Line Amselem du Romancero gitano de García Lorca, sous le titre Complaintes gitanes28, dans une édition bilingue, a été préférée par la présidence du jury et le ministère à la version suggérée par les conceptrices du programme, qui n’était pas bilingue. Similairement, les trois œuvres du programme « Formes de l’amour et sonnets de la modernité » étaient toutes étudiées en édition bilingue, ce qui excluait d’emblée la deuxième traduction des Sonnets de Pasolini par Hervé Joubert-Laurencin29.

61Dans le cas de la poésie et plus généralement des textes versifiés (les épopées antiques, les pièces de Shakespeare, etc.), encore davantage que dans le cas de la prose, le recours aux éditions bilingues est particulièrement bienvenu, en ce qu’il permet d’appréhender rapidement, pour ainsi dire d’un seul coup d’œil, les principaux choix formels effectués par les traducteurs et traductrices. On voit ainsi immédiatement la conservation du vers ou au contraire la décision de traduire en prose ; la conservation des strophes du texte de départ ou au contraire leur redisposition30 ; la longueur même des vers particulièrement variable31 entre le texte source et la traduction. Si l’on dépasse maintenant cette simple appréhension du texte par les yeux, par sa mise en espace, pour commencer à le lire ou à tenter de le lire, on pourra, avec une édition bilingue, quelle que soit la maîtrise de la langue source, tenter de comprendre par exemple s’il y a des rimes32, et quel en est le schéma. Un peu plus complexe, mais pas infaisable : l’observation du mètre. L’auteur ou l’autrice source suit-il ou elle un modèle de vers bien défini ? L’erreur du reste est ici aussi productive : à des étudiants et étudiantes qui ne trouvent pas de régularité du nombre des syllabes chez Heine ou chez Shakespeare, on pourra ensuite introduire le concept, souvent complètement neuf pour elles et eux, du mètre reposant sur le nombre d’accents et non de syllabes. Partant de là, l’incursion dans le texte source permet de rendre compte dans les grandes lignes des choix formels opérés par traductrices et traducteurs ; et de là se déroule toute la pelote herméneutique : quelle conception de la poésie est-elle reflétée dans la traduction ? Comment cette conception est-elle historicisable ? (Cette dernière question nécessite un degré de confrontation des diverses traductions que j’aborderai dans le point suivant.)

62J’insiste ici sur la poésie, parce que l’étude des traductions m’y semble particulièrement productive, d’autant plus que c’est sur la poésie que pèse au premier chef la méfiance envers les traductions (la poésie serait intraduisible, etc.). Au contraire, du fait de la possibilité d’y repérer presque immédiatement des choix formels en comparant texte source et traduction, l’étude des traductions démontre comment toute traduction est une lecture incarnée du texte source, comment elle en est une interprétation, qui porte en elle toute une pensée informulée et de la traduction, et de la poésie. Mais l’étude en bilingue de la prose n’est pas non plus dépourvue d’intérêt – même si on se heurte ici à une moins grande disponibilité des éditions, si ce n’est dans des collections didactiques qui diffusent en bilingue des textes assez courts, de grands classiques dans une langue accessible permettant une entrée progressive dans la lecture en langue étrangère. Un expédient didactique au manque d’éditions bilingues peut être celui de reproduire en langue originale les extraits choisis et étudiés et de les diffuser sous forme de brochure ou de documents papier ou numériques, de manière à avoir les passages clés sous la main dans les deux langues.

63La référence au texte source est potentiellement intéressante à plus d’un titre. Par exemple, et les rapports de l’agrégation insistent régulièrement sur cela, il peut être intéressant de recourir au texte source pour vérifier que le sens d’un terme, sur lequel on souhaite insister dans un commentaire, est bien identique dans le texte source. Il ne s’agit pas ici de critiquer les traductions en leur reprochant d’être fautives : d’une part les langues ne se superposent jamais exactement ; d’autre part, des glissements de sens ponctuels dans une traduction peuvent se justifier par le contexte. Mais, et on en revient au cœur du problème, il s’agit de ne pas attribuer à l’auteur ou autrice source des décisions et des intentions qui, dans le texte français, sont à attribuer en partie au traducteur ou à la traductrice. On lit ainsi dans le rapport de l’agrégation externe de 2018, sous la plume de Yolaine Parisot :

S’appuyer sur un terme en particulier est toujours risqué, mais s’avère fort périlleux lorsqu’il est une traduction partielle du texte original. Tel commentaire qui insiste sur le « désenchantement », au sujet de Conrad, en s’autorisant de la traduction de « wistfulness », aurait été mieux avisé de considérer le texte original dans la mesure où celui-ci était disponible.

64Ce vers quoi pointe cet extrait du rapport, c’est le fait que – du moins dans le cadre de l’étude universitaire d’un texte édité de façon bilingue – se joue pour les lecteurs et lectrices de telles éditions un nouveau contrat de lecture, qui impose une prise en considération du texte original en même temps que de la traduction. En même temps : ou pas. Le mouvement naturel de l’étude se fait selon une chronologie inverse de celle du processus de traduction. Dans le cadre d’un cours de littérature comparée se fondant sur texte traduit (ce qui est encore autre chose qu’une expérience de lecture de quelqu’un qui se lance dans le texte original), on part d’abord de la traduction, avant de « remonter » à la source – comme les saumons, à contre-courant. Mais le constat fait en remontant à la source (la traduction concorde-t-elle, discorde-t-elle avec le texte original ?) n’a pas pour intérêt de prendre la traduction à défaut. Au contraire, en postulant que le traducteur ou la traductrice sait ce qu’il ou elle fait, que son travail est relu et contrôlé par l’éditeur ou éditrice, on peut prendre appui sur ces écarts sémantiques pour faire levier et produire une interprétation du texte qui tienne compte de la multiplicité de ses lectures possibles – les choix de traduction incarnant une lecture possible.

65Évidemment, la confrontation du texte original et de la traduction dépend très fortement de notre maîtrise des langues originales. Par notre maîtrise, j’entends ici aussi bien la maîtrise des enseignants et enseignantes que celle des étudiants et étudiantes. D’où la nécessité de faire feu de tout bois : étant conscients de nos possibilités et de nos limites, à nous d’estimer le degré de recours au texte original, et les modalités de ce recours, avec comme garde-fou la conscience que la traduction n’est pas l’original.

L’original en anamorphose : la comparaison de traductions

66Un dispositif pédagogique très productif est la comparaison de plusieurs traductions d’un même texte, qu’il inclue ou non le recours au texte original. Si ce dernier est présent, les différentes traductions en manifestent de façon plus tangible les différentes incarnations, à différents moments de l’histoire littéraire et sous la plume de différents sujets traduisant. Si le texte source n’est pas disponible, c’est presque plus intéressant encore, parce qu’on peut essayer d’en discerner les contours, comme par anamorphose, à travers la somme de ses diverses traductions. En considérant qu’elles se fondent toutes sur le même original33, comment peut-on expliquer qu’elles soient si diverses ?

67Je m’appuierai ici sur deux exemples exploités en cours, qui permettent d’interroger les choix formels des traducteurs et traductrices de poésie. Le premier exemple, étudié en diachronie, est celui du début de l’Odyssée d’Homère. Un échantillon de six traductions, de Peletier du Mans (1571) à Philippe Jaccottet (1955) nous montre non seulement une diversité lexicale et syntaxique, mais aussi des choix formels très contrastés. Peletier du Mans et Ulysse de Séguier (1896) traduisent en vers réguliers : respectivement des décasyllabes et des alexandrins rimés. Anne Dacier (1716), Victor Bérard (1931) et Dufour et Raison (1935) traduisent en prose. Jaccottet opte pour les vers libres. Une fois ce constat de la diversité des solutions formelles établi, on peut se poser deux questions : quelles sont les caractéristiques formelles du texte homérique ? Qu’est-ce qui fait opter les traducteurs pour l’une ou l’autre traduction ? Ce qui est intéressant avec l’échantillon adopté, c’est que la téléologie n’y fonctionne pas : le choix vers/prose n’est pas uniquement dicté par l’époque de traduction. En revanche, on peut élaborer progressivement un certain nombre de conclusions. D’abord, il y a une possibilité de choix entre vers et prose parce que le texte d’Homère est en vers. Vient alors le moment, si cela n’a pas été fait, d’expliquer le fonctionnement de l’hexamètre dactylique et son lien avec le genre épique. S’il arrive qu’on traduise les vers en prose, l’inverse est à peu près inouï34. Ensuite, le choix d’un vers régulier français implique des contraintes en termes de mètre et de rime qui tendent a priori (et aussi a posteriori !) à éloigner la traduction d’une littéralité stricte, afin de respecter un compte juste de syllabes et un écho sonore. Par ailleurs, la prose perd l’ancrage poétique d’Homère mais permet d’être plus « fidèle » au sens individuel des mots dans le grec – j’emploie les guillemets pour mettre à distance le concept de fidélité, qu’il est du reste opportun de discuter en classe. Ensuite, on peut prolonger l’explicitation du choix de la prose par la prise en compte de la nature narrative de l’épopée d’Homère35. Le vers libre qui apparaît chez Jaccottet semble enfin un compromis satisfaisant, permettant de ménager la chèvre de la littéralité et le chou de la poéticité.

68Mais il faut ici faire intervenir une considération d’ordre historique et reprendre l’échantillon de traductions. Le vers adopté est représentatif du vers « noble » à son époque, pour rendre l’hexamètre dactylique propre à l’épopée. Décasyllabe au xvi^e siècle, alexandrin au xix^e siècle, vers libre en 1955. S’il faut attendre si longtemps avant de voir Homère traduit en vers libre, c’est que cette forme n’apparaît en poésie française qu’avec Rimbaud en 1874, pour s’imposer dans les années 1920 avec les surréalistes. Avant qu’il ne soit un vers « reconnu », on n’aurait pas pu publier une traduction en vers libres… en langue française, du moins, puisque le vers libre existe ailleurs : dans le blank verse de Milton à l’imitation d’Homère, dans la Mer du Nord de Heine, à l’imitation d’Homère encore… Il fallait donc attendre le xx^e siècle pour qu’existent en français des traductions en vers libres d’Homère, mais également de Shakespeare, de Virgile, de Pétrarque, bref, de tout type de vers réguliers dans la langue source.

69On conclut de cette observation la chose suivante : que la traduction de l’épopée homérique reflète les critères définitoires premièrement de l’épopée, deuxièmement de la poésie, à l’époque des traducteurs ; cette réception ancrée dans l’histoire des formes poétiques est presque prioritaire, dans les choix formels du moins, sur la forme originelle du texte homérique… qui en outre pose le problème à peu près insoluble de la prise en charge d’un système poétique métrique dans une langue au système poétique syllabique. Comme l’écrit l’enseignante et traductrice Carol Maier, autrice d’une profuse œuvre mettant en lien traduction et enseignement :

instructors must also ensure a discussion not only about the author of the work and the historical, political, and literary climate at the time the work was written but also about the climate in which the translation was made, the translator, and the response to the translated work36.

Les enseignants et enseignantes doivent s’assurer que la discussion ne porte pas que sur l’auteur ou l’autrice de l’œuvre et le climat historique, politique et littéraire de l’époque où l’œuvre a été écrite, mais aussi sur le climat dans lequel la traduction a été faite, et sur la réception de l’œuvre traduite.

70Le deuxième exemple sera cette fois étudié en synchronie et compare quatre traductions d’un court passage du Cantique des cantiques, toutes publiées dans les années 1990, remarquables par leur diversité formelle. La Bible du Semeur37 dispose le texte en courts vers libres et répartit la parole entre plusieurs locuteurs nommés. La traduction de Manuela Wyler38 dispose le texte en un compact bloc de prose, sans alinéa, sans nom des locuteurs, mais avec des majuscules à chaque mot. La traduction de Marc Faessler et Francine Carillo dispose le texte comme une pièce de théâtre, avec de courtes répliques en vers libres attribuées à des locuteurs nommés, et comportant des didascalies39. Enfin la traduction de Yann le Pichon est rédigée en alexandrins rimés, avec mention du nom des locuteurs.

71La variation formelle est ici double. D’une part, la mise en forme du texte au sens strict varie, du bloc de prose, au vers, libre ou régulier, dans les trois autres versions. D’autre part, certaines traductions comportent des inserts : noms des locuteurs dans les trois versions, didascalies en italique chez Faessler et Carillo, découpage du texte chez Yann Le Pichon (la mention d’un « prélude »). L’enjeu de la comparaison des quatre traductions confrontées dans le document n’est alors plus de parvenir à l’histoire des traductions : il s’agit cette fois d’un double enjeu à la fois esthétique (pourquoi telle mise en forme, marqueur de tel genre littéraire, plutôt qu’une autre ?) et herméneutique (pourquoi un texte unique supporte-t-il une telle variété d’interprétations formelles ?).

72Il s’agit de réfléchir au rôle de ce que l’on peut considérer comme des ajouts (à moins de supposer que leur absence chez Manuela Wyler est une soustraction qu’aurait opéré la traductrice). Avant même de chercher les causes de ces ajouts, on peut s’interroger sur leur effet : l’insertion du nom des locuteurs et a fortiori de didascalies fait pencher le texte vers le théâtre ou du moins le dialogue ; l’insertion de découpages poétiques rend manifeste une structure que le traducteur perçoit mais qui manifestement était absente du texte source. La variété des formes (vers, prose, etc.) en sus de ces ajouts dramatiques semble témoigner d’un trouble dans le genre du Cantique des cantiques.

73Or, la première leçon de cette diversité formelle, qui semble donner des lectures antagonistes d’un même texte, est précisément que si le texte donne lieu à des traductions à ce point variées, c’est qu’il les permet toutes. Et s’il les permet toutes, c’est qu’aucune n’est l’image authentique et exacte de son texte original, et encore moins de l’original dans l’absolu, qui nous échappe. Autrement dit, le Cantique peut être interprété comme un poème ou un non-poème, comme un poème dialogué ou comme un drame, parce qu’il est suffisamment équivoque pour que chacune de ces interprétations, pour audacieuse qu’elle soit (y compris la traduction en « bloc » de Manuela Wyler, traductrice attachée à la tradition juive, qui semble mimer la disposition des manuscrits hébraïques), soit justifiable – à condition de ne pas prendre les vessies pour des lanternes et les choix formels des traducteurs pour la vérité sur le texte.

74La leçon principale de l’exploitation de ce deuxième document, c’est la prolongation didactique de ce que j’exposais dans un chapitre précédent : les traductions de la Bible en français, en particulier des livres poétiques, transposent dans des outils directement lisibles par les lecteurs contemporains les diagnostics génériques effectués par les traducteurs, sans que cela soit révélateur d’une vérité intrinsèque du texte de départ. En d’autres termes, ils sont plus révélateurs de la vision que se font les traducteurs et traductrices de la poésie biblique, que des propriétés formelles du texte originel.

75Je pourrais ici multiplier les exemples de comparaisons fructueuses de traduction. J’en évoquerai simplement un troisième, qui permet d’évoquer une autre réalité très concrète de la traduction littéraire : les mécanismes économiques et juridiques qui régulent la publication de nouvelles traductions, qui permettent de ne pas réduire l’analyse des traductions à des considérations purement esthétiques en revenant aux dynamiques éditoriales et matérielles (le marché du livre, la rémunération des traducteurs, la législation sur le droit d’auteur, etc.).

76Il s’agit donc d’étudier, en associant comparaison de traductions et petit dossier de presse et de blogosphère, la polémique qui a eu lieu en 2012, autour de la traduction par François Bon du Vieil homme et la mer de Hemingway, diffusée sur Publie.net alors que Gallimard détenait encore les droits de diffusion, dans une traduction de Jean Dutourd de 1952. François Bon justifiait son initiative par l’insuffisance de la traduction existante. La confrontation des versions, cette fois avec le texte original, puisque tous les étudiants et toutes étudiantes étaient anglicistes dans des proportions diverses, montrait qu’en effet la version de Jean Dutourd modifiait assez substantiellement le ton du récit de Hemingway, notamment en tirant le discours direct vers une oralité argotique assez typique de la traduction des années 1950, mais étrangère aux personnages. Si la retraduction par François Bon était esthétiquement justifiée, elle était juridiquement hors la loi. Mais elle a fait suffisamment de bruit – et la procédure intentée par Gallimard contre François Bon de même – pour que Gallimard commande une troisième traduction à Philippe Jaworski, américaniste traducteur de Melville ou Fitzgerald, qui remplace celle de Dutourd, devenue, selon les critères des années 2000, vraiment insuffisante. Cet exemple de retraduction permet d’aborder à la fois la question des retraductions (Pourquoi retraduire ? Les traductions vieillissent-elles ?) et celle du marché de la traduction, qui ne permet pas toujours au public francophone – et en particulier aux enseignants comparatistes – de disposer de traductions satisfaisantes.

Le recours à l’expertise des étudiants et étudiantes et des collègues

77Tous les exemples didactiques évoqués plus haut font appel à l’expertise linguistique de l’enseignante, qui maîtrise – à des degrés divers – le grec, l’hébreu, l’anglais et peut ainsi donner raison des choix de traductions, ainsi qu’expliquer le fonctionnement du texte original qui motive les décisions des traducteurs. Il en va différemment si l’on décide de mettre au programme une œuvre dont on ne maîtrise pas la langue.

78Faisons ici un aparté ici sur la maîtrise des langues dans la pratique comparatiste. Il est d’usage dans le comparatisme tel qu’il se pratique en France de ne pas publier de recherche sur des littératures que l’on ne pourrait pas lire dans la langue originale, ou du moins dont on ne pourrait pas se confronter au texte original, équipé de dictionnaires, traductions, etc. Le recrutement des enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs se fait volontiers sur la base des langues maîtrisées, dans l’idée que la nouvelle recrue « complète » l’équipe en amenant dans son bagage l’espagnol, le persan, le russe, etc., qui n’était pas représenté. Dans la fiche du poste où j’ai été recrutée, il était spécifié que l’université de Lorraine recherchait un ou une germaniste : la proximité de l’Allemagne, les collaborations des chercheurs de mon laboratoire avec des chercheurs allemands et avec le laboratoire d’études germaniques expliquaient cette demande d’expertise linguistique. Mais doit-on, pour l’enseignement, se limiter aux domaines linguistiques que l’on maîtrise ? Et que veut dire « maîtriser » : être capable de mener une conversation académique, d’écrire dans la langue visée, ou de manipuler une œuvre originale en y comprenant quelque chose ? Quoi qu’il en soit, à mon sens, la réponse à ces questions dépend également de l’établissement d’exercice. Si l’on exerce à la Sorbonne nouvelle, où l’équipe comparatiste comprend une petite quinzaine de titulaires maîtrisant à eux tous l’anglais, l’allemand, l’espagnol, l’italien, le yiddish, le russe, le chinois, le hindi, le sanscrit, le kannada, l’arabe, le persan (j’en oublie sans doute), c’est déjà une bonne partie de la littérature mondiale qui peut être enseignée par des comparatistes capables de lire les originaux. Si l’on exerce à Metz, où l’équipe comparatiste comprend trois personnes, dont deux francophonistes jusqu’en 2022, la situation est différente. Les cours de littérature comparée ne sont d’une part pas toujours assurés par des comparatistes (les collègues occupant des postes en 9^e section ont ainsi pu prendre occasionnellement des cours de littérature comparée, où ils ont fait appel à leur maîtrise de la littérature étrangère, puisque appartenir à la 9^e section ne leur interdit pas de savoir l’italien et l’anglais). D’autre part, en tant que comparatiste officielle, je m’autorise à sortir des limites de « mes » langues (anglais, allemand, italien, latin, grec, hébreu biblique) pour aborder des œuvres traduites du russe, de l’arabe, du japonais, du hongrois, parce que j’estime que la balance bénéfices-risques est en faveur de l’étude d’Akhmatova, Darwich, Sôseki et Karinthy. Du côté des risques : se fier peut-être trop aveuglément aux traductions, ne pas accéder, ni les étudiants et étudiantes ni moi, aux décisions originelles des auteurs et autrices qui sont recouvertes par celles des traducteurs et traductrices. Du côté des bénéfices : lire des auteurs, des œuvres, des conceptions de la littérature, qui enrichissent la culture littéraire des étudiants et étudiantes, et remettent en perspective leur conception de la littérature. Le choix est vite fait.

79Mais allons un peu plus loin. Quand je fais cours sur Darwich ou sur Akhmatova, suis-je seule au monde, réduite à ma non-maîtrise du russe ou de l’arabe ? Évidemment que non : si personne n’est une île, les enseignants et enseignantes, qui travaillent continument dans la relation, en sont encore moins que quiconque. C’est là qu’une forme de dimension collaborative dans l’enseignement peut prendre place.

80Une modalité assez évidente de la collaboration est la coopération avec les collègues, via l’échange de matériel de cours, ou l’appel à l’expertise ou au décryptage des textes que l’on ne sait pas lire seul. La pratique existe déjà autour du programme d’agrégation, avec d’autant plus d’intensité que les langues originales des œuvres du programme sont maîtrisées par peu de préparateurs : celles qui maîtrisaient l’arabe lorsque Darwich était au programme ont été fort sollicitées, aussi bien officiellement, pour les journées d’études, les communications de la SFLGC, qu’officieusement, en privé. C’est parfois donnant-donnant : Hussain Hamzah et Carole Boidin, arabisants, et moi, bibliste, avons collaboré en mettant en commun nos compétences complémentaires pour évoquer Darwich dans La Bible dans les littératures du monde40.

81Mais cette coopération entre pairs n’est pas la seule possibilité pour compenser l’ignorance d’une langue étrangère. La première chose à faire peut être de sonder les connaissances linguistiques des étudiants et étudiants – à qui je demande une fiche très succincte à chaque début de semestre, qui les interroge presque uniquement sur les langues qu’ils et elles maîtrisent, même peu, quelles que soient les circonstances dans lesquelles ils et elles les ont apprises (famille, voyages, apprentissage autonome, etc.). Régulièrement, des étudiants et étudiantes parlent l’arabe algérien ou marocain, régulièrement ils et elles apprennent seuls le japonais ou le coréen. En Lorraine, outre l’anglais et l’espagnol appris à l’école, il n’est pas rare qu’ils et elles aient une maîtrise plus ou moins courante du portugais, de l’italien, du polonais, par leurs parents ou grands-parents. Il s’est trouvé que les deux années où j’ai mis Akhmatova au programme en L3, il y avait dans le groupe un ou une étudiante de langue maternelle russe, qui avaient pu se procurer Requiem dans la langue originale. Tous deux étaient très engagés dans le cours et volontaires pour valoriser leur maîtrise de la langue d’écriture d’Akhmatova. Je leur ai délégué la lecture à haute voix des textes étudiés plus en détail en TD, et ils ont servi d’experts à chaque fois que l’on a abordé un point supposant de se référer au russe, par exemple en matière de métrique, ou concernant le choix lexical du traducteur. L’expérience collaborative, qui dès la licence postule l’expertise des étudiants et étudiantes pour pallier l’insuffisance de l’enseignante, me semble extrêmement fructueuse, à tous les titres. D’abord parce qu’elle nous permet d’accéder à Akhmatova en russe, ce qui n’est pas rien. Ensuite parce qu’avoir un étudiant expert permet de décentrer un peu le cours de l’enseignante, ce qui introduit du dynamisme dans la séance, parce qu’elle est quasiment animée en binôme, mais aussi parce que, par effet d’entraînement, les autres sont encouragés à prendre la parole, à solliciter l’expert. Enfin, et c’est presque pour moi le plus important, parce que, par prolongement réflexif, ce type de situation est une défense et illustration des compétences étudiantes. Les étudiants et étudiantes, dans leur position d’apprenants subordonnés à l’expertise professorale qui garde le monopole de l’évaluation, ont trop rarement conscience du fait que, si les cours sont là pour leur apprendre des choses qu’ils et elles ignoraient, ils et elles n’y arrivent pas sans un sérieux bagage de connaissances et de compétences – notamment la maîtrise, même très approximative, de plusieurs langues, leur ouvre des horizons variés. En outre, là où les étudiants et étudiantes issus de l’immigration parlent une langue que l’école et l’université valorisent peu, ou mal41, il me semble politiquement impératif d’affirmer que toutes les langues sont des langues, que toutes les compétences linguistiques sont des compétences linguistiques – toutes ne serviront pas dans le cours de littérature comparée, qui reste malgré tout tributaire bien souvent de la « grande littérature » à l’imposant patrimoine littéraire. Mais à défaut d’introduire le kabyle ou le luxembourgeois dans mes cours, faute d’en connaître assez la littérature, il reste la possibilité d’offrir aux étudiants et étudiantes, dans les devoirs maison, par exemple, de le faire dans leurs travaux. Ainsi, une année, dans le devoir maison validant le TD du cours « À quoi bon le poète en temps de détresse », où je demandais de réunir une anthologie de poésie engagée comportant au moins un poème traduit et imprimé en bilingue, une étudiante à choisi de consacrer son dossier au poète et chanteur Matoub Lounès, en incluant un texte bilingue en tamazight et français traduit par ses soins. En tant qu’évaluatrice, il m’importe ici moins que la traduction soit exacte et bien commentée, que d’être lectrice d’une réflexion sur le statut poétique de la chanson, ou l’importance politique de chanter en tamazight, et ce qui fait résistance à la traduction.

82Bien évidemment, le recours à ces compétences des collègues et des étudiants ou étudiantes ne suffira pas à donner à chacun la capacité de lire Darwich ou Akhmatova dans le texte. La question n’est pas tant ici celle de l’accès à l’original que celle de la compréhension de la traduction ou des traductions dont l’on dispose. Devant les traductions en vers libre qu’effectuent Jean-Louis Backès des textes d’Akhmatova, ou Elias Sanbar de ceux de Darwich, on peut en tant que lecteur ou qu’analyste se demander, par exemple, si les textes ont été composés en vers libres ou si c’est là un choix de traduction pour rendre des vers réguliers – choix de traduction majoritaire à l’époque où travaillent ces deux traducteurs. Comme nous l’apprennent les étudiants, étudiantes et collègues en mesure de lire les originaux : ça dépend.

L’épreuve de l’étranger

83Mais que faire quand le sésame « appeler un ami » ne marche pas ? N’est-il pas possible de faire « l’épreuve de l’étranger », pour reprendre le titre du célèbre ouvrage d’Antoine Berman ? Le cas le plus extrême que j’aie pu rencontrer en la matière a été la lecture du roman Épépé du hongrois Ferenc Karinthy (1970), dans la traduction de Pierre et Judith Karinthy. Je ne lis pas le hongrois, je n’ai personne sous la main qui le lise, personne dans la promotion de L1 ne lisait cette langue non plus. L’excursion dans le texte hongrois, le temps d’une unique séance, a été en quelque sorte une mise en abyme du propos même du roman : dans ce dernier, un éminent professeur de linguistique, spécialiste de phonologie, se retrouve au sortir de l’avion qui était supposé l’emmener à Helsinki dans une ville inconnue, où l’on construit une immense tour, et où il ne peut déchiffrer la langue du lieu, ni à l’oral – les phonèmes lui semblent atrocement indistincts – ni à l’écrit, où il ne comprend pas du tout le système graphique qu’il ne peut pas déchiffrer. C’est peu ou prou notre sentiment face à un texte littéraire hongrois. L’une des étudiantes avait d’ailleurs lu, en faisant des recherches, que Karinthy avait conçu sa nouvelle comme une sorte de miroir inversé de la situation du hongrois sur la scène littéraire européenne : il était en effet locuteur et scripteur d’une langue que personne ne parle, sauf les Hongrois et quelques originaux comme son personnage le professeur Budaï, linguiste collectionneur de langues. C’est peut-être à cause de cette spécificité du hongrois, isolat de langue finno-ougrienne entouré par les langues romanes, germaniques et slaves de l’Europe centrale, que Patrick Quillier consacrait certains de ses cours de « lire dans l’original » à Nice au hongrois, sans doute pour montrer aux étudiants et étudiantes que l’on peut s’aventurer dans une langue radicalement étrangère et en retirer quelque chose. Quant à nous, dans ce cours sur Babel, nous avions donc lu le roman en français. En se fiant à la traduction, la lecture ne pose pas problème, le fil narratif est chronologique, la langue a, peut-être en commun avec celle de Kafka, une qualité neutre, descriptive ; nous avions donc très bien compris l’intrigue de cet angoissant roman de l’impossibilité de communiquer par impossibilité de se comprendre. Maintenant, nous nous transformions en professeur Budaï et « lisions » le hongrois.

84La préparation de ce cours m’a valu un moment particulièrement épépesque : comment trouver en ligne un texte en hongrois quand on ne lit pas le hongrois ? Je n’y arrivais pas seule : j’ai fait un appel sur Twitter et de gentils locuteurs de diverses langues m’ont fourni des pierres pour ma petite tour de Babel, à savoir le début d’Épépé en deux langues, le hongrois et le polonais, que j’ai reproduit en vis-à-vis sur un document distribué aux étudiants sans spécifier quel texte était en quelle langue. Je ne reproduis dans le tableau 3 que le début de ce document.

85La première question, c’est évidemment : cherchez l’intrus ! Une de ces langues n’est pas du hongrois. Les étudiants et étudiantes ont été assez rapides à reconnaître le hongrois sur la colonne de gauche, et à identifier une traduction polonaise sur la colonne de droite, par les diacritiques notamment. Ça n’est tout de même pas rien : même si on n’y comprend goutte, on est tout de même capable de reconnaître deux langues inconnues – au contraire du pauvre professeur Budaï pour qui la langue étrangère de la ville mystérieuse est à ce point étrangère qu’il ne sait pas laquelle elle est. Ensuite, si l’on essaye de lire, évidemment, on ne comprendra rien. Vraiment rien ? On lit à la sixième ligne le nom « Champollion », à la suivante « Grotefend », dont on peut supposer, à cause de la majuscule et parce qu’il vient après Champollion, qu’il s’agit d’un autre illustre linguiste. On lit dans la suite du texte que je ne cite pas ici avec majuscule dans la version polonaise Persepolis ; en cherchant dans le hongrois, on trouve « a persepolisi » ; dans le polonais z Rosetty lub, dans le hongrois a rosette-i kő. On sait que le personnage est un linguiste, qu’il essaye de déchiffrer une langue, Champollion vient d’être cité : on en conclut qu’il n’est pas question de rosette de Lyon mais de la pierre de Rosette. Autrement dit, on ne comprend rien, mais on comprend quelque chose. Les noms propres sont des points d’ancrage et de repérage, d’autant que dans des langues utilisant l’alphabet latin, ils sont repris à l’identique – même si manifestement ils peuvent porter des désinences de déclinaison en hongrois.

86Avec des yeux de linguistes, que nos étudiants et étudiantes n’ont peut-être pas encore, on peut même sans rien comprendre se hasarder à des remarques morphosyntaxiques : les « petits mots » sont sans doute pour bonne part des articles ; si les mots hongrois sont si longs c’est que la langue est agglutinante ; les syntagmes z Rosetty lub et a rosette-i kő nous indiquent que le complément du nom semble se placer avant le nom, qui en hongrois semble se décliner, etc.

87Quelle est l’utilité d’une telle épreuve de l’étranger pour mieux comprendre le texte lu en traduction ? Sommes-nous des meilleurs lecteurs et lectrices de traduction pour avoir parcouru dix lignes de hongrois ? Sans doute pas immédiatement. Le bénéfice que l’on peut retirer est sans doute indirect, et tient à « l’épreuve de l’étranger » (j’en reviens encore à ce titre de Berman qui était tout de même un titre de génie), dans tous les sens du terme. Épreuve au sens de difficulté : nous n’y comprenons presque rien. Épreuve au sens de test : tout en n’y comprenant rien, nous comprenons que nous pourrions, progressivement, en apprenant le hongrois, y comprendre quelque chose, et que même le hongrois est traductible – le cauchemar éveillé du professeur Budaï n’a pas d’analogue dans notre expérience des langues et de la littérature.

88Cette épreuve de l’étranger, pour tenter d’appréhender l’œuvre originale quand on ne sait la lire qu’en traduction, peut passer par d’autres médias que le texte. Le recours à YouTube est ici intéressant, puisqu’on y trouve toutes sortes de captations audio ou audiovisuelles qui nous permettent d’entendre les œuvres dans d’autres langues que la nôtre. Je donnerai ici un exemple, encore une fois tiré de l’étude en L3 de Requiem d’Akhmatova. J’ai trouvé sur YouTube une vidéo de Requiem dit en russe par des récitants divers, que j’ai fait entendre en cours aux étudiants. L’exploitation de cette vidéo se fait de deux façons en rapport à la traduction : d’abord, la traduction à la main, essayer de suivre en comprenant quand opère le changement de récitant ou de récitante ; ensuite, en rendre compte. On constate alors que la répartition des voix suit plus ou moins le découpage du texte en unités ; les pièces les plus longues, comme par exemple la « Dédicace », sont réparties entre plusieurs voix. Évidemment, le moment du changement n’est pas arbitraire et rend sensible des articulations du texte. Dans la dernière pièce, la partie 2 de l’« Épilogue », la succession des voix s’accélère, chaque récitant prenant en charge un distique, pour former une sorte de chœur, ce qui va dans le sens de l’interprétation épique que fait par exemple Patrick Quillier en mettant ce texte au programme de l’agrégation consacré à la permanence de la poésie épique au xx^e siècle. Ensuite, essayer d’entendre, en ouvrant ses oreilles, si l’on perçoit une régularité, du mètre ou de la rime. On parvient à la conclusion que, si Backès traduit les vers par des vers libres, il ne s’agit pas toujours de vers libres en russe : il semble y en avoir dans la « Dédicace », mais la deuxième partie de l’« Épilogue » est régulière et rimée. Cette écoute attentive, où l’on ne comprend rien, recentre la perception du poème non sur le sens, mais sur le son, et paradoxalement, alors que l’on n’a pas accès au sens des mots, certaines décisions de traduction apparaissent clairement. Bien sûr, celle consistant à ne pas forcer le vers régulier en français, qui est donc une forme de sous-traduction par rapport aux parties rimées en russe. Mais aussi des décisions de reproduction du rythme, dans la dédicace, les anaphores :

Pour d’autres souffle un vent de fraîcheur,
Pour d’autres le ciel du soir est tendre.
Nous, nous n’en savons rien.
Nous sommes partout les mêmes42.

89Ou encore la mise en exergue, par la voix de la récitante qui fait une pause avant de dire les deux syllabes, de « Je peux », deux syllabes en français également, seules sur une ligne, dans l’« Avant-propos » :

Dans les terribles années de la tyrannie de Iéjov, j’ai passé dix-sept mois à faire la queue devant la prison à Léningrad. Une fois, quelqu’un m’a « identifiée ». Alors la femme aux lèvres bleues qui était derrière moi – elle n’avait évidemment jamais entendu mon nom – s’est réveillée de cette torpeur qui nous était propre à toutes et m’a demandé à l’oreille (là tout le monde parlait en chuchotant) :

– Et cela, vous pouvez le décrire ?

Et j’ai dit :

– Je peux.

Alors quelque chose comme un sourire est passé sur ce qui autrefois avait été son visage.

90La réflexion pourrait être encore prolongée, dans une perspective intermédiale, par l’analyse de la mise en scène de Requiem : les choix de cadrages, d’éclairage, de couleurs, de montage, sont autant de moyens de traduire l’œuvre au sens intersémiotique du terme. Le ton des récitants et récitantes, le rythme de leur diction, les pauses qu’ils et elles font, incarnent une sorte de traduction, ou plutôt, sont une interprétation possible du texte parmi d’autres, de même qu’une traduction est une interprétation du texte. Il y aurait fort à dire sur la valeur heuristique, en cours, de la comparaison entre traduction, interprétation musicale, interprétation théâtrale, mise en scène, comme dispositifs de lecture intégrale reposant sur une herméneutique des textes. Ce n’est pas mon propos présent et je ne m’avance pas plus loin.

91Cette expérience de la confrontation d’un texte à sa mise en son, assortie d’une dimension intermédiale, est duplicable pas tout à fait à l’infini, mais presque, si l’on songe par exemple à la surabondance de mises en musique de poèmes : ceux de Heine par Schumann dans le cycle Dichterliebe, soit « L’amour du poète » ; ceux de Darwich par le trio Joubran ou Marcel Khalifé43, les diverses mises en musique des romances de Garcia Lorca44, etc.

La Bible, un cas de nécessaire lecture en traduction

92La particularité de la lecture de la Bible (ou plus exactement, d’extraits de la Bible, aucune formation de lettres modernes n’ayant à ma connaissance mis l’ensemble de la Bible au programme) dans le cadre des cours de lettres est que ce texte est nécessairement lu en traduction, mais avec, à mon sens, une conscience moindre de la médiation de la traduction que dans le cadre, par exemple, de l’étude de la poésie traduite.

93Personne ne lit la Bible dans ses langues originales – du moins, pas comme on lit un roman. D’abord parce que l’hébreu biblique est une langue ancienne, comme le latin, le grec, le sanscrit : si l’on peut acquérir une solide autonomie dans ces langues, le rapport à des langues non parlées au quotidien est différent, y compris pour des locuteurs de l’hébreu israélien, qui se distingue assez fortement de l’hébreu biblique par son vocabulaire, sa syntaxe et même sa graphie (l’hébreu biblique, dans les éditions de la Bible du moins, indique les voyelles, l’hébreu moderne rarement45). Les biblistes hébraïsants ont à l’hébreu un rapport sans doute similaire à celui des latinistes et hellénistes (même si la plupart des textes du TaNaKh restent globalement compréhensibles à un lectorat israélien hébréophone), avec sans doute pour les Juifs observants la familiarité des prières et de la liturgie ; il reste que lire en hébreu est une pratique d’étude en langue étrangère. Ensuite, les personnes capables de lire la Bible en langue originale sont une infime minorité parmi les lecteurs de la Bible46. Dans un cadre chrétien – qui dans l’histoire a présidé à la plupart des traductions vers le français comme vers les autres langues – la traduction n’est pas conçue comme un pis-aller ou un mal nécessaire, mais comme un impératif pour la diffusion du texte à la surface du monde entier, dans une perspective prosélyte, légitimée dans la Bible chrétienne par l’épisode de la Pentecôte.

94De ce fait, la Bible dispose au sein de l’enseignement, et du marché du livre de manière générale, d’une forme de régime d’exception. Si la nature religieuse du texte est l’objet du soupçon, en revanche sa traductibilité, et la légitimité de sa lecture en traduction, n’est pas remise en cause, en tout cas pas dans l’orbe de l’enseignement littéraire47, à tel point que les traductions bibliques peuvent paraître jusqu’à un certain point interchangeables, comme je l’ai suggéré dans les pages consacrées aux extraits de la Genèse en classe de sixième. Cela est indicatif de la particularité du texte biblique, lu et étudié comme véhicule d’éléments culturels et non comme texte littéraire. De fait, la méfiance vis-à-vis des traductions touche prioritairement les textes littéraires, là où les résistances sont bien moindres concernant la lecture des textes de sciences humaines en traduction48.

95Par conséquent, là où les enseignements comparatistes font de moins en moins l’économie d’une réflexion sur les processus de traduction qui permettent de lire et étudier un texte étranger lu en français, on reste encore aveugle aux questions de traduction concernant la Bible. On a tort. D’abord parce que, comme j’ai tenté de le montrer plus haut à la lumière des travaux de Karen Emmerich, les traductions de la Bible sont conjointement des éditions de la Bible, qui en manifestent la pluralité textuelle. Lire la Bible dans une traduction juive, protestante ou catholique, ce n’est pas lire la même Bible, parce que ce n’est pas le même canon, au-delà des questions lexicales. Ensuite, les décisions littéraires et esthétiques, concernant notamment la traduction des livres reçus comme poétiques, engagent complètement la perception du genre littéraire par le lecteur français. Enfin parce que l’on lit en cours de lettres essentiellement la Bible dans une perspective culturelle et notamment intertextuelle, afin d’équiper les élèves, étudiants et étudiantes de repères qui leur permettent de reconnaître des effets de réécritures bibliques dans la littérature. Comme je vais l’illustrer dans le chapitre qui suit, ce repérage a tout à gagner à une conscience de la place des médiations traductives dans le processus d’écriture. La Bible de Claudel n’est pas la Bible de Voltaire qui n’est pas la Bible de Heine qui n’est pas celle de Toni Morrison, puisque ces écrivains se réfèrent respectivement à la Vulgate, à la traduction de Port-Royal, à la Bible de Luther, aux éditions contemporaines de la Bible du roi Jacques.

Penser les médiations traductives dans l’étude de la Bible en cours de littérature

96L’introduction d’une réflexion sur les médiations traductives peut se faire de différentes manières, en passant par des dispositifs pédagogiques variables. Le point de départ est évidemment l’explicitation de la nature traduite de la traduction – a minima en citant les références de la traduction. Combien de citations de la Bible, en cours, mais également dans des publications, se contentent de donner un numéro de verset, sans préciser l’édition et l’identité du traducteur49 ? Mais on peut aller plus loin, par exemple en consacrant un moment au rappel de la complexité de la transmission du corpus biblique en langues vernaculaires, ou en appliquant à la Bible les mêmes méthodes qu’aux textes littéraires : incursion dans les textes sources, comparaison de traductions, etc.

97Quelques mots rapides sur le deuxième point, parce que les stratégies ne se différencient pas fondamentalement de celles décrites plus haut pour la littérature. Que l’enseignant ou l’enseignante sache ou non l’hébreu et le grec, il est toujours possible d’en montrer des extraits aux étudiants et étudiantes, notamment pour insister sur la variété éditoriale du texte (du manuscrit à l’imprimé en passant par les ressources en ligne). Mais la comparaison de traductions s’avère très productive, ne serait-ce que pour montrer que « la Bible » en français n’existe pas ; il n’y a pas « la Bible », mais « des traductions de la Bible », comme le disait Meschonnic. Dès qu’on a saisi qu’il y a une pluralité de traductions, alors on peut appréhender la difficulté à saisir les intertextes et relectures, parce qu’on ne conçoit plus automatiquement la source de l’auteur ou autrice étudié comme « la Bible » mais comme une version de la Bible parmi les multiples existantes.

98Sur le premier point, la Bible donne l’occasion d’articuler à un cours de littérature des éléments d’histoire culturelle et d’histoire des textes. C’est particulièrement adéquat dans une perspective d’étude de la réception, abordant de façon diachronique les réécritures d’un motif ou d’un texte biblique. J’ai pour ma part consacré plusieurs sessions de cours aux « Réécritures poétiques du Cantique des cantiques », un semestre de cours au mythe de Babel. J’avais également suivi les cours de Danièle Chauvin sur la figure de l’Ascension dans la littérature. De façon générale, c’est sur ce type de principe – diachronique, fondé sur des extraits de textes bibliques et littéraires autour d’un motif biblique : la reine de Saba, Caïn et Abel… – que fonctionnent à ma connaissance les cours de littérature comparée consacrés aux interactions entre Bible et littérature. Dans l’état actuel des connaissances bibliques (très éparses et insuffisantes) des étudiants et étudiantes, de tels cours imposent de repartir de la base : qu’est-ce que la Bible ? De quoi est composé le canon juif, catholique, protestant ? Depuis quelles langues les versions françaises sont-elles traduites ? Quels types de textes la Bible comprend-elle ? Quels sont les livres reçus pour poétiques ? La réponse à ce faisceau de question trouve son relai dans la comparaison d’un échantillon de traduction.

99L’exposé des diverses réceptions littéraires de la Bible implique une incursion dans l’herméneutique biblique et la pluralité des lectures de la Bible, notamment la distinction entre le sens littéral et les sens spirituels. Dans le cas des réceptions du Cantique des cantiques, l’enjeu de ces séances est pluriel. Il permet d’abord de comprendre le fonctionnement littéraire des textes, notamment la possibilité à première vue surprenante de faire du dialogue amoureux, voire érotique, qu’est le Cantique le support d’une lecture religieuse, mais aussi la façon dont par exemple la littérature mystique s’appuie sur le fonctionnement textuel du Cantique pour faire du corps bouleversé par l’amour (pensons à la transverbération de Thérèse d’Avila) le lieu de la rencontre de la divinité. Mais ce n’est pas tout. Il y a un enjeu éthique et politique à interroger les multiples interprétations du corpus biblique. Les étudiants, les étudiantes et le public en général, ont tendance à imaginer que la seule lecture religieuse valide est une lecture littéraliste et fondamentaliste. Or, le cas du Cantique est intéressant précisément en cela que les religions n’ont rien à tirer d’une lecture fondamentaliste de ce texte (encore que cela promette potentiellement de belles soirées dédiées aux plaisirs de la bonne chair et de la bonne chère). Inversement, il s’agit aussi de montrer comment on peut (comment les auteurs et autrices littéraires peuvent) s’approprier un texte biblique en prenant appui sur ses qualités littéraires (par exemple dans le Cantique le réseau de comparaison des corps féminin et masculin avec les produits de la nature et de l’art) pour en faire la matrice d’une production toute profane. En cela, le passage préliminaire par l’histoire du texte, de sa transmission, de ses traductions, est une première phase nécessaire : elle installe l’idée d’une lecture toujours possiblement plurielle et polymorphe des textes reçus comme sacrés.