La lecture de la littérature étrangère au collège

5La part des textes traduits dans les programmes des collèges est en réalité assez importante, et ce, malgré les variations des programmes qui ont été refondus plusieurs fois depuis 2000. L’approche retenue dans la conception des objets d’étude est en première lecture thématique, en seconde lecture générique et adossée à l’acquisition des compétences3, autrement dit, il ne s’agit pas de présenter aux élèves un panorama historique ou géographique de la littérature. Le programme du cycle 3 publié au BO de 20184 donne des « indications de corpus » sans imposer d’œuvres spécifiques la plupart du temps. Je me concentrerai ici sur le programme de 6^e, seule classe du secondaire qui impose d’aborder des textes bibliques en cours de français. C’est dans l’objet d’étude « Récits de création, création poétique » que les élèves abordent « un extrait long de la Genèse dans la Bible » :

On étudie :

– en lien avec le programme d’histoire (thème 2 : « Croyances et récits fondateurs dans la Méditerranée antique au 1^er millénaire avant Jésus-Christ »), un extrait long de la Genèse dans la Bible (lecture intégrale)

– des extraits significatifs de plusieurs des grands récits de création d’autres cultures, choisis de manière à pouvoir opérer des comparaisons et

– des poèmes de siècles différents, célébrant le monde et/ou témoignant du pouvoir créateur de la parole poétique.

6Remarquons l’inclusion d’emblée de textes littéraires profanes abordés en parallèle de la Genèse – j’y reviendrai. L’étude d’extraits du corpus biblique se fait dans une perspective générale d’initiation à ce qu’il est convenu d’appeler les textes fondateurs – les textes de l’Antiquité grecque et latine, notamment. Ainsi, l’objet d’études « Le monstre, aux limites de l’humain » est-il abordé à l’aune « [d’]extraits choisis de l’Odyssée et/ou des Métamorphoses ». Notons en outre que les objets « Récits d’aventure » ou « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques », qui comporte la lecture de pièces de théâtre antiques, font appel là encore à de la littérature lue en traduction.

7La seule mention explicite d’une traduction concerne cependant les indications de corpus pour le premier objet d’études : « des extraits choisis de l’Odyssée et/ou des Métamorphoses, dans une traduction au choix du professeur ». Cette notion de choix est sans doute très relative : le corps enseignant est ici largement tributaire des manuels utilisés (quand ils sont utilisés), ainsi que des séries d’ouvrages disponibles dans leur établissement – il est à peu près exclu de faire étudier à des élèves de 6^e ces textes épiques dans des éditions pour adultes. Notons que rien n’est spécifié pour « l’extrait long de la Genèse » : ni mention de la liberté du choix, ni préconisation d’une version laïque ou non confessionnelle, ce qu’on aurait pu imaginer dans le contexte particulièrement problématique de l’étude des textes sacrés en 6^e.

8Au cycle 4, c’est-à-dire en classe de 5^e, 4^e et 3^e, on continue à lire en traduction. Ainsi peut-on par exemple lire une œuvre de Stevenson pour illustrer le roman d’aventures en 5^e ; la tragédie shakespearienne Roméo et Juliette est fréquemment étudiée en 4^e dans l’objet « dire l’amour » ; sans oublier toutes les œuvres médiévales au programme de 5^e, qui sont lues dans une traduction, voire une adaptation pour le jeune public.

9La traduction des textes étrangers étudiés en langue française semble rendue invisible par les programmes, sans doute davantage par ignorance des enjeux que par volonté de les oblitérer. Est-ce à dire que la traduction en général est absente des programmes ? La recherche par mot-clé dans le texte des programmes est ici révélatrice. Le programme de cycle 3 ne comprend aucune autre occurrence du substantif « traduction » ou du verbe « traduire » que celle mentionnée ci-dessus. Les programmes de langue étrangère ou régionale évoquent la capacité à « passer d’un mode de communication à un autre » (cycle 4), en mentionnant la confrontation entre les langues :

De manière générale, les autres langues pratiquées par les élèves sont régulièrement sollicitées pour des observations et des comparaisons avec le français. Les langues anciennes contribuent au développement des connaissances lexicales5.

La comparaison entre les différentes langues apprises par les élèves et le français est riche d’enseignements pour les élèves. Elle favorise la réflexion sur la cohérence des systèmes linguistiques, leurs parentés ou leurs différences, leurs relations6.

10L’exercice de traduction ne figure pas dans les programmes : il n’est pas pratiqué au collège, où l’on préconise l’apprentissage des langues étrangères par imprégnation linguistique, en se défaisant d’un retour systématique au français, quand bien même les langues étrangères et régionales ont vocation à susciter un recul réflexif sur le fonctionnement linguistique du français.

Le retour au lycée à une approche patrimoniale de la littérature

11Le lycée est le moment où le cours de français tend à s’affranchir de l’acquisition de compétences linguistiques (encore que les nouveaux programmes de 2019 intègrent des points d’étude de langue) pour se tourner spécifiquement sur la lecture et l’étude de textes littéraires. Cela a un impact direct sur la présence de textes étrangers traduits en classe, du fait de la méfiance tenace envers les traductions, comme l’exprime ce propos déjà ancien (2006) de Philippe Le Guillou, alors doyen du groupe des Lettres :

Ces dernières années, figuraient au programme de littérature, en terminale, des œuvres traduites, par exemple La vie est un songe. Il y en aura très certainement d’autres dans les années à venir. Nous étudions également des textes traduits au collège et au lycée. Ils présentent cette difficulté de ne pouvoir être le support de ce que nous appelons une « lecture analytique », une des épreuves anticipées de français au baccalauréat.

Cependant, les professeurs sont invités à donner à lire aux élèves des textes traduits, parce que nous voulons – j’insiste sur ce point – montrer que notre enseignement littéraire ne se résume pas au seul domaine français. Le domaine gréco-latin, comme le domaine européen et d’autres littératures, sont également importants et dignes d’être lus et abordés en classe7.

12L’équilibre entre « lecture analytique » nécessairement effectuée sur des textes étudiés en langue originale, et « enseignement littéraire [qui] ne se résume pas au seul domaine français » est délicat. La place de la traduction est encore une fois paradoxale : si la lecture en traduction est nécessaire à l’acquisition d’une culture généraliste, le fait que la lecture analytique soit l’exercice roi du lycée général exclut de l’analyse de texte les corpus traduits. On pourrait opposer au doyen la possibilité, sous certaines conditions, de mener une lecture analytique de textes traduits – c’est du reste ce que l’on pratique en littérature comparée à l’université, et que j’analyserai au chapitre suivant.

13Le programme de français des classes de seconde et de première générales est défini par le Bulletin officiel spécial n^o 1 du 22 janvier 20198. Pour la seconde, il fixe quatre objets d’étude, qui se voient abordés via quatre lectures intégrales, deux parcours, plusieurs lectures cursives et groupements de textes. Les objets d’étude sont déterminés par les grands genres littéraires (poésie, littérature d’idée, roman et récit, théâtre), dans une perspective diachronique. Concernant les corpus, ce programme est particulièrement ouvert : aucune œuvre, aucun auteur en particulier ne sont prescrits. Est-il dès lors possible de faire lire aux élèves des sonnets de Pétrarque, une tragédie de Shakespeare ? Rien ne l’interdit, si l’on se réfère à ce passage, qui comprend la seule occurrence du mot « traduction » :

Le professeur veille à présenter, dans les parcours mais aussi par le choix des œuvres intégrales ou de celles abordées en lecture cursive, un tableau varié de la littérature française et francophone. Il propose, en particulier pour les lectures cursives, des œuvres appartenant aux littératures étrangères, du passé lointain – en particulier les textes de l’Antiquité – jusqu’à la période moderne et contemporaine, en s’appuyant sur des traductions de qualité et reconnues9.

14Autrement dit, le programme s’ouvre potentiellement à la littérature mondiale en traduction, à partir du moment où elle entre dans les objets d’études et où elle est lue « dans des traductions de qualité et reconnues », sans indiquer ce qui fonde la qualité des traductions. En théorie, rien n’interdit la lecture de traductions en œuvre intégrale, même si le programme suggère de les faire lire en lecture cursive – et donc de ne pas les exploiter dans le cadre des exercices normés du commentaire, de la dissertation, de l’écrit d’appropriation. En outre, il est vraisemblable que, pour préparer les élèves et surtout pour rentabiliser leurs préparations de cours, les enseignants et enseignantes qui interviennent en seconde et en première fassent lire aux élèves de seconde les œuvres renouvelées du programme de première, qui sont toutes en langue française à ce jour.

15À aucun moment, le programme n’évoque la possibilité de lire les textes sacrés, ni de lire des textes littéraires entretenant avec eux une relation intertextuelle. Il ne l’interdit pas non plus, même si on peut supposer que choisir d’étudier des textes bibliques serait se mettre hors des clous. Il est vrai que ce programme est très concis et général.

16En première générale, on retrouve les mêmes quatre genres littéraires et quatre parcours associés ; les œuvres sont choisies au sein d’une liste nationale de douze œuvres, renouvelée par moitié tous les ans. L’élève lit en outre quatre œuvres supplémentaires en lecture cursive. La possibilité de lire en traduction est formulée dans des termes voisins du programme de seconde :

Dans la mesure du possible, en fonction des œuvres et parcours au programme, le professeur veille à ménager, parmi les lectures proposées aux élèves, une place aux littératures francophones et étrangères, depuis les textes de l’Antiquité jusqu’aux grands textes de la littérature moderne et contemporaine, en s’appuyant sur des traductions de qualité.

17La formule « dans la mesure du possible » est ici capitale – en effet les listes d’œuvres, du moins pour les années 2021 et 2022, ne comportent que des auteurs et autrices francophones et du reste tous et toutes français à l’exception en 2022 de la Belge Marguerite Yourcenar. La place des œuvres lues en traduction est donc de facto réduite à la portion congrue, au mieux parmi les lectures cursives et dans les groupements de texte en appui.

18En filière professionnelle, le programme de français laisse une part importante à la littérature étrangère, là encore sans l’expliciter10. L’enseignement de français en terminale professionnelle s’articule autour d’une thématique renouvelable ; le corps enseignant choisit une œuvre à travailler avec les élèves, parmi une liste d’une douzaine de titres. Parmi les onze ouvrages proposés pour l’année 2022-2023, cinq sont nécessairement lus en traduction, dus à Dostoïevski, Kawabata, Nabokov, Schnitzler ou Zweig. Les éditions sont manifestement laissées au choix de l’enseignant ou l’enseignante, puisque, même pour les ouvrages récents encore sous droits, aucune édition spécifique n’est préconisée. Dans le même ordre d’idée, aucune traduction n’est spécifiquement recommandée, mais rien ne laisse apparaître que Kawabata ou Nabokov n’ont pas écrit en français. En 2024-2025, aucune traduction ne figure plus dans la liste du « programme limitatif de français ».

19La réforme du baccalauréat voit l’apparition d’une spécialité littéraire nouvelle, « Humanités, littérature et philosophie » (que nous appellerons désormais HLP). Les programmes en sont fixés par le BO spécial n^o 8 du 25 juillet 201911, avec les objectifs suivants :

L’enseignement de spécialité d’humanités, littérature et philosophie vise à procurer aux élèves de première et de terminale une solide formation générale dans le domaine des lettres, de la philosophie et des sciences humaines. Réunissant des disciplines à la fois différentes et fortement liées, il leur propose une approche nouvelle de grandes questions de culture et une initiation à une réflexion personnelle sur ces questions, nourrie par la rencontre et la fréquentation d’œuvres d’intérêt majeur. Il développe l’ensemble des compétences relatives à la lecture, à l’interprétation des œuvres et des textes, à l’expression et à l’analyse de problèmes et d’objets complexes.

20Le programme, qui conjugue approche littéraire et philosophique en impliquant les enseignants et enseignantes des deux disciplines, se décline en quatre objets d’études, abordés en diachronie au long des deux années de première et de terminale. Une « bibliographie indicative » contient des références qui « constituent des suggestions et n’ont aucun caractère prescriptif ». Ces références sont volontiers antiques et étrangères, donc étudiées en traduction. Je n’en ferai pas ici la liste exhaustive ; qu’il me suffise d’évoquer, pour le semestre 1 consacré aux « Pouvoirs de la parole », les auteurs suivants : Homère, Hésiode ; Platon, Aristote ; Eschyle, Sophocle, Euripide, Aristophane ; Isocrate ; Cicéron, Quintilien ; Tite-Live, Tacite ; Saint Augustin. Les semestres qui suivent, qui progressent selon une chronologie linéaire, ne sont pas non plus dépourvus de lectures en traduction, comme l’illustre la liste proposée pour l’entrée « Les métamorphoses du moi » au semestre 3 : Ch. Brontë, Dostoïevski, Nietzsche, Pirandello, Kafka, Freud, Svevo, Th. Mann.

21En cela, l’esprit du programme, fourmillant d’œuvres traduites, correspond aux pratiques en cours de philosophie. En effet, l’étude de la philosophie en terminale inclut traditionnellement des textes traduits puisque cette matière ne saurait se restreindre aux philosophes français : on lit ainsi Platon, Hobbes, Kant, voire Descartes, en traduction, sans du reste que l’institution n’ait jamais à ce niveau d’études questionné la légitimité de demander aux élèves des commentaires de texte s’appuyant sur des versions non originales. La spécialité HLP s’écarte en ceci du cours de français, qui reste très appuyé sur une conception des études littéraires visant non une culture généraliste mais plutôt la connaissance d’un patrimoine littéraire national, légitimé par la lecture analytique qui ne s’exerce pas sur les textes traduits. De ce fait, c’est par une approche thématique et par le biais d’un commentaire de texte sans doute centré sur l’histoire des idées et non sur le style, qu’entrent au lycée des auteurs littéraires étrangers, d’Homère à Orwell en passant par Goethe et Dante. Autrement dit, pour expliciter ce qui semble un présupposé implicite de l’enseignement français, le « développement d’une culture humaniste » visé par la spécialité HLP met l’accent sur le contenu des textes, qui est présumé passer en traduction, tandis que le cours de français met l’accent sur la forme des textes, leur analyse stylistique, réputée possible sur les seuls originaux.

22Le mot « traduction » est absent des programmes, sauf dans l’expression suivante concernant la constitution des corpus abordant les thèmes « à partir de textes littéraires et philosophiques français ou traduits en français ». La traduction n’est pas considérée comme un possible objet d’étude, ni même comme un des outils permettant de comprendre certains aspects du programme. Pourtant, l’objet d’étude « Découverte du monde et pluralité des cultures », centré sur la Renaissance, aborde explicitement les « bouleversements [qui] ont marqué la culture européenne » à la lumière de « la redécouverte de la culture antique et la crise religieuse ». Alors qu’Érasme fait partie des références possibles et que les guerres de religion sont explicitement évoquées comme toile de fond historique, la question de l’édition et de la traduction des textes anciens, et parmi eux, des textes bibliques, est passée sous silence.

23Il est à noter que ne figurent pas explicitement parmi les objets d’étude le rapport des différentes périodes de l’histoire des idées aux textes sacrés, lesquels n’entrent pas dans les propositions bibliographiques. On peut supposer que, même si ces dernières ne sont pas contraignantes, le corps enseignant ne fera pas communément appel aux textes notamment bibliques, qui pourraient pourtant illustrer assez efficacement (pensons au Sermon sur la montagne ou aux Épîtres de Paul) les objets d’étude « l’art de la parole » ou « l’autorité de la parole », de même que bien des passages de la Bible hébraïque (pensons au Serpent de la Genèse) les « séductions de la parole ». Cette absence des textes bibliques peut se comprendre de plusieurs façons. Frilosité laïque d’une part devant des textes que leur statut ambigu dans l’histoire culturelle (textes sacrés, textes littéraires, textes de loi, documents historiques, tout à la fois ?) rend de fait particulièrement épineux à manœuvrer dans un contexte sociétal de crispation autour des questions religieuses. Mais aussi, et c’est sans doute dans le droit fil de cette frilosité, la méconnaissance de la part du corps enseignant et des concepteurs des programmes de la pluralité possible des lectures des textes bibliques, qui pourraient pourtant donner lieu à des analyses pertinentes dans une perspective d’histoire culturelle – il ne s’agit pas plus d’étudier un passage des Évangiles pour faire du catéchisme que de lire un extrait de Pythagore pour obliger les élèves à devenir végétariens ; on pourrait lire des extraits de textes bibliques en les prenant avec les pincettes scientifiques et laïques avec lesquelles on se saisit de tout texte ancien.

24On peut certes comprendre la difficulté à aborder dans le cadre de l’école laïque les textes sacrés des monothéismes. Mais remarquons tout de même le paradoxe suivant : des extraits de la Genèse sont lus en 6^e ; les programmes de cette classe laissent la possibilité d’étudier des textes bibliques et coraniques au-delà des récits de création. En revanche, les programmes des lycées ne font pas de place à la Bible, y compris dans la spécialité HLP, ni parmi les corpus de textes, ni comme objet culturel sur lequel portent les débats d’idée – la place de la traduction de la Bible dans les travaux des humanistes ou dans les guerres de religion n’est pas abordée. Or, le cadre de la spécialité, avec des élèves plus âgés, plus mûrs, et un programme construit précisément autour de la contextualisation historique des textes et des idées, pourrait sembler plus propice à l’étude des textes bibliques lus comme objets culturels, que la classe de 6^e où le statut ambigu des textes est plus épineux, puisque l’enseignant ou l’enseignante ne saurait, sans perdre tout le monde, contextualiser et nuancer outre mesure les extraits abordés. J’y reviendrai ci-dessous.

La pensée de la traduction absente des programmes et de la formation des enseignants

25Ce premier examen des programmes rend bien sensible l’invisibilisation de la traduction dans l’encadrement de l’enseignement secondaire. Les textes traduits sont nombreux en cours de français à toutes les étapes de l’enseignement secondaire, mais les programmes ne thématisent jamais l’enjeu de la lecture en traduction. C’est d’autant plus étonnant que, au lycée notamment, les notions de réécriture, d’adaptation, de transferts culturels (notamment entre théâtre antique et classique) sont abordées explicitement12. Quant aux manuels, qui proposent les applications concrètes des programmes, ils ne sont pas supervisés par l’institution, mais préparés, souvent dans l’urgence, par des éditeurs commerciaux. Dans la mesure où les manuels ne sont pas prescriptifs, et où les enseignants et enseignantes restent libres de concevoir leur cours avec les matériaux qui leur conviennent, rien n’interdit une réflexion sur ou à partir de la traduction : mais cela relève dès lors de l’initiative du corps enseignant, dont la formation initiale n’a pas nécessairement comporté de réflexion sur la question.

26Cette invisibilisation de la traduction n’est pas l’œuvre d’une dynamique concertée du ministère, mais bien davantage d’une ignorance de la part des concepteurs des programmes des enjeux liés à la traduction. Si, sur le terrain, des enseignants ou enseignantes peuvent proposer des activités variées (ainsi, pour l’objet d’études « écrire l’amour » en 4^e, un enseignant proposait quatre traductions différentes du même sonnet de Pétrarque), la traduction reste pour le ministère un impensé.

27À la source de cet impensé, il y a sans doute une profonde méconnaissance de la traduction – à commencer par une méconnaissance de la diversité des traductions dans le temps et l’espace. Si l’on se fie au programme de seconde et de première générale, il apparaît qu’il y a des différences qualitatives entre les traductions (puisqu’il est demandé de choisir des « traductions de qualité »), mais cette vision axiologique des traductions n’est pas historicisée. C’est ainsi que l’on lit couramment en 4^e Roméo et Juliette dans la traduction de François-Victor Hugo, qui est rééditée par les éditeurs jeunesse sans doute parce qu’elle a le mérite de ne rien coûter, étant dans le domaine public. Cette traduction, en revanche, pour scrupuleuse qu’elle soit d’un point de vue de la lecture de l’anglais, est rédigée en prose, là où Shakespeare écrit en pentamètre iambique. Il ne s’agit pas pour autant d’une traduction de « mauvaise qualité », mais elle est indubitablement datée, d’une époque où traduire en vers aurait présupposé adopter un vers français régulier et rimé. De nos jours, la plupart des traducteurs traduisent les tragédies de Shakespeare en vers libres. Cette épaisseur historique des traductions disparaît quand la médiation de la traduction n’est pensée ni comme un enjeu au niveau des concepteurs de programme, ni comme un levier pour l’étude des textes dans la réalisation du matériel pédagogique. J’y reviens plus bas avec la question de l’examen des manuels.

28Si on n’initie pas les élèves aux enjeux de la traduction, c’est sans doute que les enseignants et enseignantes de lettres ainsi que les personnes qui les forment n’ont pas non plus été sensibilisés à ces questions. Certes, les cours de littérature comparée peuvent se faire épisodiquement le lieu d’une réflexion sur la traduction, et dans plusieurs universités cette dimension des approches comparatistes a été systématisée. Mais cette introduction de la traductologie dans la littérature comparée est relativement récente (à la Sorbonne, elle a été mise en œuvre au milieu des années 2000), et n’a pu toucher que les dernières générations. En outre, le programme du CAPES ne comprend pas d’enseignement comparatiste, d’approche de la littérature étrangère, ni de réflexion sur la langue française au prisme de la comparaison avec les langues étrangères. L’agrégation, dont sont titulaires une minorité d’enseignants et d’enseignantes du secondaire et une majorité des personnes qui interviennent dans la formation initiale et continue des enseignants, comporte une épreuve de littérature comparée, mais qui ne thématise pas à ce jour systématiquement la médiation des traductions. À ceci s’ajoute le fait que les personnes qui conçoivent les programmes n’ont pas le réflexe de consulter la SFLGC, dont la vice-présidence à l’enseignement a pourtant pour vocation non seulement d’organiser les propositions de programmes d’agrégation, mais également de contribuer à la formation du corps enseignant et des élèves en dialogue avec le ministère.

29Pour changer la vision – ou l’absence de vision – de la traduction dans l’enseignement secondaire, il faut sans doute intervenir à tous les niveaux de la chaîne de formation.

L’enseignement du fait religieux au croisement des disciplines : une spécificité française

31Avant d’évoquer la façon dont les programmes de français abordent les textes bibliques dans l’enseignement public français, faisons un petit détour par d’autres pays de la francophonie qui donnent une place bien différente à la Bible et aux textes sacrés dans les cursus scolaires – en l’occurrence, en Belgique francophone et au Québec.

32La première chose à noter est que, en Belgique comme au Québec, le « fait religieux » n’est pas étudié en étant ventilé entre différentes matières de tronc commun, mais il est abordé dans des cours spécifiques. En Belgique, l’enseignement public, du réseau officiel comme du réseau libre confessionnel, propose un cours de religion, assuré par un enseignant ou une enseignante de religion, à raison d’une heure par semaine dans le réseau officiel et deux heures dans le libre. Dans les deux cas, les programmes communautaires (on entend par là : s’appliquant à la communauté belge francophone) incluent l’étude de textes bibliques. Je prendrai ici l’exemple du cours de religion catholique, sachant que les élèves des écoles francophones peuvent suivre des cours de religion protestante, orthodoxe, musulmane et juive ; le cours de religion catholique est majoritaire du fait de la prévalence des écoles confessionnelles. Le programme catholique15 publié en 2003 vaut pour tout l’enseignement secondaire, soit les six années des cycles inférieur et supérieur. Le programme s’organise autour de dix thématiques d’ordre plutôt anthropologique (par exemple « construire le bonheur », « vivre et mourir », « vivre en relation », qui sont parcourues trois fois au cours des six années avec un degré de complexité croissante. La première des compétences disciplinaires est « lire et analyser les textes bibliques », mais ce n’est qu’une compétence dans une liste de onze (dont par exemple « construire une argumentation éthique »). Le cours de religion n’est donc pas un cours de Bible, même si la lecture et l’étude de la Bible est un des objets du cours de religion. Quant aux méthodes de lecture appliquées, elles sont fort variées et ne sauraient se limiter à la lecture linéaire, littéraire, des textes bibliques. Le programme, manifestement tributaire du document Interprétation de la Bible dans l’Église publié par la Commission biblique pontificale en 199416, enjoint le corps enseignant à travailler les textes avec les élèves dans une perspective à la fois « diachronique » à l’aide de la méthode historico-critique, et « synchronique » avec les « outils qui relèvent des nouvelles méthodes d’analyse littéraire17 » ainsi que des sciences humaines et du féminisme. Autrement dit, il s’agit bien d’aborder le texte biblique sous les angles les plus variés, ce qui est bien le signe que l’enseignement confessionnel n’implique pas une lecture fondamentaliste d’un texte qui serait reçu comme objet de croyance. Au contraire, la construction d’un esprit critique quant aux processus qui confèrent leur sens aux textes sacrés semble prioritaire.

33Le système québécois est encore différent, et présentement en pleine mutation18. Depuis 2008, l’enseignement public n’est plus confessionnel et est donc laïc, comme le spécifie le programme du cours d’« Éthique et culture religieuse » :

À partir de septembre 2008, les cours optionnels d’enseignement moral et d’enseignement moral et religieux catholique ou protestant offerts dans les écoles du Québec sont remplacés par une formation commune en éthique et en culture religieuse, obligatoire pour tous les élèves des réseaux public et privé19.

34À l’heure où je rends le manuscrit de cet ouvrage, en 2025, le programme d’« Éthique et culture religieuse » vient d’être remplacé, après avoir peiné à faire consensus, près de quinze ans après sa mise en application. Les critiques qui lui ont été faites émanaient à la fois de partisans d’une laïcité stricte qui dénoncent la cohabitation dans un même cours de l’éthique et de la religion, et de parents ou associations confessants déplorant ce qu’ils et elles comprennent comme le relativisme du cours.

35La part dans ce cours de l’étude des textes sacrés des différentes religions, sans se limiter aux monothéismes, était petite, mais non nulle. Petite, parce que le spectre du cours était vaste : il avait pour but, dans son volet « culture religieuse » d’« explorer différentes manifestations du patrimoine religieux québécois présentes dans son environnement immédiat ou éloigné » et « de connaître des éléments d’autres traditions religieuses présentes au Québec20 », dans une perspective externe et panoramique. Le corps enseignant n’avait pas le loisir d’approfondir chacun des items. Dans les manuels que j’ai pu consulter, des extraits de textes bibliques étaient exploités de différentes manières. Par exemple, dans le manuel Réflexions21 destiné aux élèves de 2^e année de premier cycle du secondaire, on trouve, dans la section 1.2 « Récits, rites et règles : origines et fonction » du premier chapitre « Des éléments fondamentaux des religions » une évocation très rapide de Matthieu 19-21 pour évoquer une « règle » avec la conclusion suivante « Cette parabole invite les gens à faire du partage une valeur importante dans leur vie22 ». Dans la section suivante intitulée « Des récits à raconter », c’est le récit de « La Création (d’après Genèse 1-2) » qui est évoqué sur deux pages, dans une « traduction et adaptation de Claude Lauriot-Prévost » tirée de La Bible illustrée, qui est une anthologie biblique pour enfants23. La fonction du recours aux textes bibliques n’est pas la même, mais dans les deux cas elle revient à approfondir la culture religieuse des élèves, sans approche particulièrement littéraire.

36En définitive on peut retenir ceci : l’étude en classe des textes sacrés se fait dans la perspective culturelle de découverte des religions présentes au Québec, une découverte effectuée de l’extérieur, en respectant le cadre laïc ; pour autant les textes évoqués le sont en tant qu’objets religieux, et non en tant que textes à valeur culturelle et littéraire que l’on étudierait dans le cadre d’un cours de littérature française ou de langue.

37Bien différents dans leur approche confessionnelle (en Belgique) ou laïque (au Québec), ces deux cours dans la sphère francophone ont en commun de consacrer un cours spécifique à l’objet religieux (et éthique), ce qui a pour conséquence l’étude de la Bible non par le prisme littéraire, mais par celui des religions. Pour autant, aucun des deux cas ne pose explicitement la question des traductions.

38La situation est encore différente aux États-Unis, si l’on en croit l’ouvrage maintenant fort daté, mais très révélateur, que James S. Ackerman et Jane Stouder Hawley font paraître en 1968 sous le titre On Teaching the Bible as Literature. A Guide to Selected Biblical Narratives for Secondary Schools24. En se fondant sur une enquête assez conséquente menée auprès du corps enseignant du secondaire, Ackerman et Stouder Hawley proposent différents dispositifs pédagogiques propres à l’introduction de la « Bible comme littérature », tout en mentionnant la résistance principale rencontrée : pour beaucoup d’élèves et de parents, dans un contexte général chrétien, c’est le fait même que l’on puisse étudier les textes sacrés « comme littérature » qui peut poser problème. C’est donc l’inverse de la situation française où, en régime laïc, c’est l’introduction de textes bibliques dans les cours de littérature qui soulève des oppositions.

39La perspective française est originale tout d’abord par son approche pluridisciplinaire du corpus biblique et plus généralement du fait religieux. Le terme « fait religieux » est celui du rapport Debray de 2002 ; le syntagme « fait religieux » est préféré à « religion », dans le sens où il s’agit d’enseigner non les religions, mais les manifestations du religieux dans l’histoire et dans les sociétés. D’autres auteurs préfèrent quant à eux l’usage du pluriel, comme Éduscol, car il permet d’éviter la possible essentialisation d’un « fait religieux » unique et unifié, et pose d’emblée la diversité de ces faits25 : « Rites, textes fondateurs, coutumes, symboles, traces matérielles ou immatérielles, manifestations sociales, œuvres sont autant de faits religieux. »

40Dans un article de 200826, Anne-Raymonde de Beaudrap revient sur le contexte historique qui a mené à la place singulière de l’enseignement du fait religieux dans l’école publique de nos jours. Elle expose comment la laïcisation de l’école, à partir de 1880, va de pair avec l’émergence des sciences des religions comme science positive, avec par exemple la création de la section de Sciences religieuses à l’EPHE en 1886, « alors que dans un même temps était fermée la faculté de théologie catholique de la Sorbonne ». La loi de séparation des Églises et de l’État en 1905 accentue le mouvement vers une disparition de la « référence aux phénomènes propres aux religions et à leur expression » dans les programmes scolaires. Non seulement l’école laïque ne dispense pas d’enseignement confessionnel ou d’instruction religieuse – à l’exception de l’Alsace-Moselle, sous régime concordataire – mais elle renvoie la connaissance du fait religieux dans son ensemble hors de ses frontières, dans la sphère familiale notamment.

41Les choses changent dans les quarante dernières années, devant le constat de l’inculture religieuse de bien des élèves, dans une société française de plus en plus sécularisée. Ainsi Philippe Joutard, inspecteur général, écrit-il dans un rapport remis au ministère en 1989 :

C’est un pan de notre histoire collective qui est menacé. L’ignorance du religieux risque d’empêcher les esprits contemporains spécialement ceux qui n’appartiennent à aucune communauté religieuse d’accéder aux œuvres majeures de notre patrimoine artistique, littéraire et philosophique jusqu’au xix^e siècle au moins27.

42En 2002, c’est au tour de Régis Debray de rendre au ministre un rapport sur « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque ». Ce rapport va dans le même sens que celui du recteur Joutard : il préconise un enseignement du fait religieux dans une optique de culture générale, notamment de culture des humanités, en résistance à une époque « de consommation et de communication » (les termes sont de Debray).

Le but n’est pas de remettre « Dieu à l’école » mais de prolonger l’itinéraire humain à voies multiples, pour autant que la continuité cumulative, qu’on appelle aussi culture, distingue notre espèce animale des autres, moins chanceuses. Traditions religieuses et avenir des Humanités sont embarqués sur le même bateau. On ne renforcera pas l’étude du religieux sans renforcer l’étude tout court28.

43L’enseignement du fait religieux est conçu comme une clé permettant d’accéder à plusieurs types de savoir : compréhension des œuvres classiques, mais aussi des enjeux contemporains (Debray évoque : le 11 septembre 2001, le jazz et le pasteur Luther King). En réalité, les programmes scolaires n’avaient pas attendu le rapport Debray pour faire une place au fait religieux : les nouvelles orientations des programmes d’histoire et de français de 1996 font ainsi une place à l’islam en classe de 5^e, à des extraits de la Bible en 6^e.

44Debray revient sur les résistances rencontrées : « on n’est pas là pour faire le catéchisme29 », qu’il tente de résoudre par cette affirmation : « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux » – formule qui me semble être la base de toute réflexion sur l’enseignement des textes sacrés en contexte laïque.

45Le rapport revient sur un point délicat : la place épistémologique du fait religieux dans les disciplines enseignées. Debray est défavorable à la constitution d’une matière autonome, qui poserait le problème du recrutement de professeurs :

Des intervenants extérieurs seraient tôt ou tard proposés pour remplacer les enseignants, et pas n’importe lesquels : diplômés des Facultés de Théologie et représentants patentés des différentes confessions, qui pourraient arguer de réelles qualifications et d’une séculaire expérience à cet égard. Jules Ferry, pour le coup, n’y reconnaîtrait plus les siens30.

46Ce sont donc les disciplines existantes (au premier lieu : français, histoire, philosophie) qui doivent dispenser l’enseignement du fait religieux. Pour ce faire, une « formation des formateurs » est nécessaire, en « désenclav[ant] la recherche », afin notamment de cultiver une juste distance entre l’objet religieux et les auteurs et autrices de manuels – dont Debray remarque, comme je le ferai dans quelques pages, qu’ils et elles assument nolens volens des positions bien peu laïques et souvent cryptoconfessionnelles. Debray préconise ainsi non seulement un travail des programmes – qui puisse notamment mettre en parallèle cours de français et d’histoire – mais également une formation initiale et continue des enseignants et enseignantes, dont la 5^e section de l’EPHE serait le moteur, sans se priver de l’appui des facultés de théologie ou de l’École biblique de Jérusalem.

47Ces propositions sont à la fois concrètes dans leurs ambitions, notamment concernant la formation du corps enseignant, et vagues dans leur fond, notamment dans la distribution des objets d’études entre disciplines concernées. L’étude des textes sacrés n’est par exemple pas évoquée, sinon pour dire qu’on a besoin de connaître la Bible pour comprendre le pasteur Luther King (sic).

48La question de la translation effective dans la classe des propositions de Debray n’est pas simple, pour des questions notamment épistémologiques et méthodologiques. D’abord, parce que les méthodes des disciplines divergent. En cours d’histoire, on étudie, précisément, l’histoire du fait religieux, ou à dire vrai, des faits religieux qui sont intrinsèquement pluriels : leur contexte, leurs acteurs, leur historicité. On peut le faire sans jamais mobiliser en cours le corpus des textes reçus comme sacrés par les religions étudiées – même si dans les faits il est difficile d’évoquer Muhammad et l’Hégire sans extrait du Coran. Quant à la Bible, si on peut se passer d’extraits des textes, les documents iconographiques qui illustrent les manuels en sont bien souvent des représentations directes ; son impact est donc bien présent31. En cours de français, en revanche, on ouvre explicitement les livres et on étudie des extraits de la Bible, mais avec un autre regard : non plus comme document pour retracer un contexte historique, mais comme récit à étudier en soi. La lecture d’un texte reçu comme sacré par le judaïsme et le christianisme est précisément ce qui rebute certains tenants d’une laïcité étroite, qui craignent qu’on leur demande de « faire le catéchisme ». Cette crainte est cependant désamorcée, dans les programmes, par une vision culturelle de la Bible. En effet, comme le relève Anne-Raymonde de Beaudrap : « la Bible est rattachée en français à l’ensemble des textes dits “fondateurs”, c’est-à-dire issus de l’héritage antique alors qu’en histoire, la composante religieuse de cette œuvre est indiquée32 ». Autrement dit, dans les programmes de français, la Bible est traitée comme un document culturel ancien parmi d’autres, son origine religieuse et son statut spécifique pour les monothéismes ne donnant pas nécessairement lieu à un traitement particulier en classe. En classe de 6^e, la Bible est ainsi traitée comme un corpus mythographique – d’où la difficulté auprès des publics d’élèves croyants ou issus de familles croyantes. Un enseignant de français en collège me rapporte ces mots d’une élève lors de la séquence sur la Genèse : « Mais monsieur, en fait, pour tous ceux ici qui ne croient pas en Dieu, toutes les histoires qu’on lit maintenant en classe c’est comme les contes du chapitre précédent ? ». De fait, la focalisation sur les épisodes narratifs de la Genèse évoquant la création du monde, la comparaison avec d’autres mythes de la création, impliquent de la part de l’institution une lecture mythique du corpus biblique – ou du moins des parties de ce corpus qui sont évoquées en cours. Il y a à cet égard une spécificité française : le fait de traiter « le fait religieux » en le ventilant entre plusieurs disciplines est unique en Europe, les autres États tendant à réserver un cours particulier à la religion33. Il est bien naturel que le cours de français appelle une lecture littéraire des textes bibliques, là où le cours d’histoire impliquera une lecture référentielle, faisant des textes des témoins – à questionner – de l’histoire des Hébreux, par exemple.

49J’exposais dans la section précédente comment, à mon sens, les programmes scolaires révèlent un impensé de la traduction. La question de la lecture des textes sacrés me semble relever d’un similaire impensé, tant est prolixe la réflexion sur la laïcité à l’école, et congrue celle sur la Bible à l’école – que dire alors de la traduction de la Bible…

50Une chose est certaine : la production de textes sur le thème « École et laïcité » ne s’intéresse guère au sujet. Se pose en somme la question de la finalité de l’inclusion de textes bibliques dans les manuels scolaires et les enseignements secondaires. Henri Peña-Ruiz, tenant d’une laïcité stricte – il refuserait l’adjectif, la laïcité ne supportant pas selon lui de nuances – tend à faire de l’enseignement du fait religieux un moyen pour une fin, qui est, selon lui, la préservation d’une culture générale humaniste :

Si le souci du respect de la neutralité laïque en matière confessionnelle a parfois conduit à une prudence compréhensible dans la façon d’aborder les religions, il ne s’est jamais traduit par une attitude obscurantiste à leur égard. Les cours de littérature, l’approche des peintres de la Renaissance et de la philosophie du Grand Siècle classique permettent d’aborder les représentations religieuses sans déroger à la laïcité, c’est-à-dire avec le simple souci de donner à connaître ce qui a compté dans l’histoire de l’art et de la pensée34.

51C’est de fait un lieu commun de la réflexion sur l’enseignement de la culture occidentale que de déplorer que la perte de culture religieuse débouche sur l’impossibilité pour les élèves, étudiants et étudiantes dans des sociétés sécularisées de comprendre les œuvres (picturales : par exemple, une annonciation ; musicales : un Requiem ; littéraires : Claudel, Hugo, etc.) voire les expressions de la langue (pleurer comme une madeleine, vivre un calvaire, etc.). La perspective d’Henri Peña-Ruiz est révélatrice en ce qu’elle suppose un refus de la considération des religions et des pratiques religieuses dans l’école et plus généralement dans le débat public. Mais cette volonté de réduire la religion à l’espace privé se heurte à la volonté, très ancrée chez lui, de préserver un enseignement des humanités à la dimension patrimoniale très prononcée – et l’on peut difficilement aborder l’histoire de l’art, de la littérature et de la culture occidentale en faisant fi de la culture biblique. C’est du reste précisément pour cette raison que sont proposés dans plusieurs cursus universitaires des cours de « culture biblique », à destination des étudiants et étudiantes de lettres ou d’histoire essentiellement. Pour en revenir à Peña-Ruiz, j’ai montré dans le chapitre deux comment par ailleurs il cite la Bible sans jamais se soucier de la médiation des traductions, position assez emblématique à mon sens de sa façon d’essentialiser la Bible en en niant la pluralité, ainsi que la diversité de ses lectures.

52Dans le nombre très important d’ouvrages que Jean Baubérot consacre à la laïcité, dont un seul, il est vrai, traite frontalement de la question scolaire, les textes bibliques ne sont pas abordés. Une étude de cas est cependant dévolue dans le Petit manuel pour une laïcité apaisée35 à la situation suivante : « Dylan ne veut pas lire un extrait de la Bible en cours de français ». Le cas, inspiré d’un événement réel, se produit régulièrement dans les classes de 6^e, quand les parents conçoivent la laïcité de l’école comme interdisant qu’on « enseigne la Bible », et la lecture d’un extrait biblique comme relevant du prosélytisme ou du catéchisme. Il est certain que c’est là un cas de figure que rencontre le corps enseignant et auquel il doit se préparer, pour expliquer quel positionnement le cours adopte vis-à-vis des textes bibliques et quelles méthodes de lecture seront adoptées – pour distinguer, somme toute, la lecture des textes littéraires que l’on fait en cours de français et le catéchisme. Pour le reste, les travaux de Baubérot sont plutôt centrés sur la perception du religieux par le politique et sa place dans l’espace public, dans une dimension historique, sociale et politique ; les textes sacrés des religions monothéistes ne sont pas cités, encore moins commentés dans ses travaux.

53L’Institut d’études des religions et de la laïcité (IREL) de l’EPHE, dans ses documents à destination du corps enseignant, expose les éléments des programmes scolaires en lien avec le fait religieux. La rubrique « Fiches pédagogiques36 » comprend une cinquantaine de fiches thématiques (« Famille, religion, cité » « islamisme » « Jérusalem », « Paul de Tarse », etc.) qui renvoient à des textes de référence, notamment bibliques, et pointent vers des applications pédagogiques, qui tendent à concerner le cours d’histoire davantage que celui de français. Ainsi, pour Paul de Tarse, sous l’onglet « applications pédagogiques » : « L’étude des différents voyages de Paul se retrouve dans la plupart des manuels et constitue une approche tant de Paul et de la diffusion du christianisme que du monde antique au I^er siècle. » Aucune fiche à ce jour ne porte sur la Bible ou sur le Coran. La rubrique « Ressources extérieures » renvoie en revanche à une pluralité de sites qualitatifs, pour beaucoup confessionnels – ce qui n’est pas antithétique – permettant de lire la Bible, le Coran, et d’entrer dans les textes en langues sources37. Quant aux traductions de la Bible, elles font l’objet d’un cours du soir, dans le cadre des formations offertes par l’IREL38, sans que le lien avec l’enseignement secondaire soit ici explicité, même si certaines séances sont construites avec le public enseignant à l’esprit. Autrement dit, jusque dans l’institut qui se donne comme vocation de penser la laïcité et l’enseignement du fait religieux, on trouve encore peu de travaux permettant de penser spécifiquement l’approche de la Bible et du Coran dans le cours de français – ce manque identifié ne demande qu’à être comblé.

54D’autres membres de l’EPHE sont en revanche les artisans d’un autre ouvrage de mise en perspective sur ces questions : en 2007, Dominique Borne et Jean-Paul Willaime dirigent Enseigner les faits religieux. Quels enjeux39 ?, préfacé par Régis Debray, et où les auteurs reviennent sur les problèmes (didactiques, épistémologiques, éthiques, etc.) de cet enseignement. Structurant le livre par cercles concentriques (depuis le cadre historique de l’évolution de l’enseignement religieux ou du fait religieux, jusqu’aux manuels et documents pour les élèves, en passant par l’examen des programmes), ils abordent entre autres la façon dont les textes bibliques sont lus en cours de français. Sans entrer dans le détail des versions françaises de la Bible ni dans celui des activités proposées aux élèves, cet ouvrage, en en venant aux modalités concrètes de l’approche des œuvres dans le chapitre rédigé par Isabelle Saint-Martin, a le grand mérite de relever comment les manuels « traduisent ici une forme d’incertitude relevée dans les programmes40 ». C’est également l’un des seuls à problématiser, bien que très brièvement, les enjeux de traduction, et à prendre à bras le corps les ambiguïtés d’une mise à égalité, par les programmes, des textes religieux et des épopées homériques, et des textes de l’Antiquité profane de façon générale :

La circulation de ces récits a posé très tôt la question de la traduction, dès la Septante pour la diaspora juive, dans la multiplicité des versions syriaques, coptes… pour les écrits néotestamentaires. La question est essentielle à la fois pour l’approche littéraire – traduire suppose d’interpréter, de discuter le texte, de poser des ponts entre cultures – et pour la dimension religieuse – on sait que le débat se pose autrement pour le Coran. Il s’agit certes d’un texte inspiré mais reçu et interprété dans les traditions humaines, et l’on pourrait rappeler pour le texte hébreu toute la question de la vocalisation du texte massorétique. Revenons sur le terme « purement littéraire » : il s’agit par-là d’affirmer, sans qu’il puisse y avoir ici le moindre doute, que ces textes sont proposés comme textes à lire et à comprendre, et non comme textes à croire. Mais qu’est-ce que lire et comprendre dans une perspective littéraire si l’on ne prend pas conscience de la portée de ce texte, de sa dimension existentielle, des sentiments, éventuellement contradictoires, qu’il suscite, des questions de valeur qu’il soulève, de l’exploration de réseaux de significations à laquelle invite toute rencontre avec un écrit riche d’interprétations multiples41 ?

55Un des nœuds de l’enseignement de la Bible en cours de 6^e est qu’il participe de fait à l’enseignement pluridisciplinaire du fait religieux, mais que les textes bibliques y sont de facto intégrés au corpus des « textes fondateurs » sans véritable mise en perspective de leur origine religieuse. Cela n’est du reste pas nécessairement souhaitable avec des élèves de cet âge dans le cadre du cours de français, dont les objectifs restent l’acquisition de compétences de lecture autonome.

Lire (des extraits de) la Bible en classe de 6^e

56Le programme de français de 6^e est le seul du secondaire français à imposer (jusqu’en 2025-2026) la lecture d’« un extrait long de la Genèse dans la Bible » . Il s’agira maintenant d’exposer les modalités concrètes de cette lecture, en explicitant ce que les programmes invisibilisent : la pluralité des traductions et en général des lectures de la Genèse. La question qui sous-tend les pages qui viennent est donc la suivante : si on lit la Bible à l’école, quelle Bible lit-on ? Quels livres, quels extraits de la Genèse ? Dans quelle traduction ? Pour en dire quoi ? Avant de nous poser la question du choix des extraits de textes bibliques reproduits dans les manuels, interrogeons-nous sur ce qu’on appelle Bible dans les programmes et les manuels scolaires. Isabelle Saint-Martin fait le constat suivant :

Ainsi par exemple si tous les manuels rappellent que la Bible est le texte fondateur des traditions religieuses juive et chrétienne, et qu’elle se compose de deux ensembles de livres, l’Ancien et le Nouveau Testament, il arrive que ne soit pas précisé que ce vocabulaire n’a de sens que dans l’acception chrétienne. Certains ouvrages s’abstiennent de proposer des extraits du Nouveau Testament (serait-il moins « fondateur » ou supposé plus délicat à commenter dans le respect de la laïcité ?). Toujours est-il que les reproductions d’art qui accompagnent ces chapitres sont en général prises dans la culture occidentale chrétienne42.

57La Bible de l’École française laïque est ainsi nolens volens une Bible chrétienne – cette assertion ferait bondir un grand nombre de personnes qui conçoivent des manuels ou des programmes, qui sont sans doute persuadées de la neutralité de leur positionnement et peinent à voir combien le point de vue chrétien pèse inconsciemment sur leurs représentations. Je prendrai ici l’exemple d’Henri Peña-Ruiz, ardent défenseur d’une laïcité stricte, qui pourtant dans ses ouvrages témoigne d’un défaut de mise en perspective des textes des monothéismes. Ainsi dans Dieu et Marianne. Philosophie de la laïcité introduit-il en ces termes un parcours des textes sacrés dont il souhaite montrer la nature équivoque :

Semblable destin résulte-t-il, pour le christianisme comme pour les deux autres grandes religions du Livre, de textes au sens univoque ? Une étude de trois livres de référence (Ancien Testament, Nouveau Testament, Coran) montre au contraire une certaine équivocité des discours proposés43.

58Si le Coran est indiscutablement le « livre de référence » de l’islam, Peña-Ruiz en revanche attribue l’Ancien Testament au judaïsme et le Nouveau au christianisme, ce qui est un raccourci fâcheux. Le Nouveau Testament n’appartient certes qu’à la seule tradition chrétienne, mais la Bible des chrétiens comporte également l’Ancien. Précisément, ce terme d’Ancien Testament, s’il renvoie à un corpus essentiellement hébraïque, est un terme chrétien en ce que s’il s’agit de l’Ancien Testament, c’est à la lumière du Nouveau qui l’accomplit et l’abolit. On ne parle pas d’Ancien Testament dans une perspective juive, mais de Bible hébraïque, ou encore mieux, de TaNaKh – utilisant ainsi un acronyme hébreu référant aux trois parties du corpus sacré (Torah, Nevi’im, Ketouvim, autrement dit Loi, Prophètes, Écrits). Ceci, et le fait de citer sans la contextualiser la traduction de la Bible de Jérusalem (dont l’orientation catholique n’empêche pas un positionnement scientifique), montre comment le point de vue supposément neutre – laïc – de Peña-Ruiz ne sait se défaire d’une terminologie et d’habitudes conceptuelles héritées du christianisme.

59Les manuels scolaires sont une première déclinaison des programmes, et les instruments principaux à partir desquels le corps enseignant tend à construire son cours. Bien que leur analyse ne permette en aucun cas de nous renseigner sur le contenu réel des cours dispensés aux élèves de 6^e, puisque la liberté pédagogique permet d’utiliser ou de construire son propre matériel didactique, ils sont néanmoins un premier témoin de la façon dont les programmes sont mis en action. Dans les pages qui suivent, je m’appuierai sur un échantillon que j’espère représentatif de manuels scolaires conçus selon les programmes successifs de 199644 ou 200945 et 201646, qui dans les trois cas font figurer des extraits de la Bible au programme de 6^e. Dans la mesure du possible, j’examine deux versions successives par le même éditeur et parfois les mêmes auteurs ou autrices.

60L’intégration de la Bible dans le programme de 6^e de 2016 est quelque peu ambiguë, dans la mesure où les textes bibliques sont indexés dans une double perspective, poétique d’une part (ils sont étudiés dans l’objet d’étude « Récits de création, création poétique », qui inclut aussi l’étude de la poésie profane), et historique et culturelle d’autre part : « on étudie en lien avec le programme d’histoire (thème 2 : “Croyances et récits fondateurs dans la Méditerranée antique au 1er millénaire avant Jésus-Christ”), un extrait long de la Genèse dans la Bible. » Qui plus est, on étudie également « des extraits significatifs de plusieurs des grands récits de création d’autres cultures, choisis de manière à pouvoir opérer des comparaisons ».

61La mise en œuvre de ces prescriptions dans les manuels est révélatrice du statut donné à la Bible : est-elle abordée séparément, ou confrontée à d’autres textes selon la perspective comparatiste suggérée par le programme ? Si oui, quels textes ?

62Dans le corpus réuni, les choix sont très divers. Seuls deux manuels consacrent un chapitre à la seule Bible : le manuel Belin de 2003 (sur les programmes de 1996) consacre un chapitre entier aux « Écritures sacrées. Au nom de la loi » ; le manuel Nathan de 2009 consacre également un chapitre entier à « la Bible », qui suit le chapitre « L’Odyssée » et précède le chapitre « Deux récits du Déluge » qui met en parallèle l’épisode du déluge dans la Genèse et des extraits de Gilgamesh.

63Aucun des manuels conformes au programme de 2016 ne consacre de chapitre entier à la seule Bible : tous semblent avoir pris en considération l’incitation à « pouvoir opérer des comparaisons ».

64En 2016, plusieurs manuels (Le Livre scolaire, Belin, Nathan) introduisent des extraits des Métamorphoses d’Ovide. Cette apparition soudaine est intéressante, a fortiori si l’on considère que cette œuvre figure déjà explicitement dans l’objet d’étude « Le monstre, aux limites de l’humain » : il faut supposer que c’est la préconisation de la perspective comparative, ainsi que les échos possibles dans l’objet d’étude « récits de création » qui voit Ovide réemployé ici, où on ne l’attendrait pas nécessairement. En effet, les Métamorphoses, bien que s’appuyant sur des mythes grecs préexistant à Ovide, est une épopée éminemment littéraire, n’appartenant pas aux « textes fondateurs » selon les mêmes modalités que les autres textes évoqués ci-dessus.

65L’usage massif de Gilgamesh, dans presque tous les manuels concernés, est lui aussi révélateur. En 2016, il disparaît de la liste des œuvres nécessairement abordées en 6^e, alors que le programme de 2009 faisait figurer l’épopée mésopotamienne parmi les « Textes de l’Antiquité » dont les professeurs faisaient lire des extraits. L’ouverture comparatiste suggérée en 2016 permet ainsi de réinvestir les travaux amorcés précédemment dans les manuels et par les professeurs. Dans un esprit similaire, plusieurs manuels, dont notamment Fleurs d’encre, exploitent des « textes fondateurs » extérieurs au bassin méditerranéen : le Popol Vuh maya, un récit de création du monde aborigène australien ; le Völuspá nordique.

66Le cas du Coran est très intéressant. Presque tous les manuels consultés en citent des extraits. Rien n’impose la lecture d’extraits du Coran dans le programme de 2016. Dans celui de 2009, le Coran, au contraire de la Bible, ne figure pas dans la liste des ouvrages à faire lire, mais il est tout de même évoqué en ces termes :

Le socle commun de connaissances et de compétences prévoit, au titre de la culture humaniste (pilier 5) que, tout au long de la scolarité au collège, les élèves soient « préparés à partager une culture européenne par une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité (l’Iliade et l’Odyssée, récits de la fondation de Rome, La Bible) » et que soit ménagée en classe une « première approche du fait religieux en France, en Europe et dans le monde, en prenant notamment appui sur des textes fondateurs (en particulier des extraits de La Bible et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions47 ».

67De fait, cette recommandation de « première approche du fait religieux » par le biais des choix des textes en cours de français, disparue du programme de 2016, reste d’actualité dans les manuels, qui à l’exception du manuel Nathan, ménagent tous une place au Coran. Cette place n’est cependant nullement comparable à celle de la Bible : les extraits du Coran, pour reprendre l’expression parlante du manuel Magnard de 2016, sont conçus comme des « textes échos », qui suivent immédiatement un extrait biblique. Ainsi, dans ce manuel, deux doubles pages mettent en regard à gauche un extrait biblique et à droite un « texte écho » du Coran. Les thématiques sont successivement « Le Déluge » (Gn, 6,13- 18, 7,17 et 8,6-12 et Sourate XI, v. 36-44) et « L’obéissance à un ordre divin » avec la comparaison de deux extraits intitulés « Le sacrifice d’Abraham » (Gn 22, 1-13 et sourate XXXVII, v. 99-109).

68Les programmes préconisent des extraits de la Bible. Mais quelle Bible ? Le programme de 2009 ne préconise rien dans le choix des extraits ; celui de 2016 en revanche spécifie « un extrait long de la Genèse dans la Bible (lecture intégrale) », et de fait les manuels parus en 2016 se cantonnent tous à des extraits de la Genèse. Dans les éditions précédentes, rares étaient les manuels à exploiter des épisodes du Nouveau Testament : seuls le faisaient le manuel Belin de 2003 (« Le Bon Samaritain » en Luc 10, 25-37 et « La femme infidèle » en Jean 8, 3-11) et le manuel Magnard 2009 qui reprenait le récit du bon Samaritain chez Luc en l’intitulant « Comprendre une parabole ». Quant aux autres livres de la Bible hébraïque, on trouve dans le Belin 2003 des extraits de l’Exode relatifs au Décalogue, et dans le Magnard 2009 une comparaison de représentations de Moïse en référence également à l’Exode ; le Livre unique de Nathan exploite quant à lui l’épisode de David et Goliath.

69Autrement dit, même si c’est quasiment un passage obligé des manuels d’expliquer l’étymologie de la Bible (Fleurs d’encre 2016 : « La Bible (du grec biblia, “les livres” »), la diversité des livres bibliques, dans leur contenu, dans leur style littéraire, est bien peu représentée dans les manuels. Même avant la restriction du programme de 2016 autour des « récits de création », c’était essentiellement la Genèse qui était exploitée. On comprend sans mal que les auteurs des manuels n’aient pas inclus d’extraits des Psaumes centrés sur la louange de Dieu, ou sur la prédication du Christ dans les Évangiles : la justification de la lecture de ces textes dans le contexte du cours de français aurait été fort épineuse48. Mais on constate également une absence des textes prophétiques ou poétiques des manuels – pourtant l’inclusion de la Bible dans l’objet d’étude « récits de création – création poétique » aurait pu permettre par exemple une exploitation de passages du Cantique des cantiques, qui peuvent être lus indépendamment d’un prisme théologique, comme un poème d’amour. C’est bien autour des textes bibliques comme récits que les manuels se concentrent, ce qui du reste trouve son prolongement dans deux types d’activités proposées aux élèves. D’une part, la réflexion sur le mythe, notion sur laquelle les récits bibliques sont rabattus49. D’autre part, les activités de langue tendent très fréquemment à se déployer autour de questions d’usage des temps verbaux, à observer et à manipuler autour des extraits bibliques, et à réemployer dans des travaux d’écriture consistant à inventer ou à prolonger des récits de création.

70Le programme de 2016 préconise la lecture d’« un extrait long de la Genèse dans la Bible (lecture intégrale) » : dans la pratique, la lecture intégrale ne dépasse sans doute pas celle d’un extrait de deux ou trois pages dans le manuel. La sélection des épisodes dans le livre de la Genèse est elle aussi révélatrice. L’incipit de la Genèse est fréquemment exploité, a fortiori depuis que le programme désigne les « récits de création ». Mais c’est un autre épisode qui est le grand favori à l’échelle de notre corpus : l’épisode du Déluge. L’intérêt pour le Déluge est complexe : d’abord, il permet une approche comparatiste, puisque des épisodes similaires apparaissent dans le Coran, ainsi que dans de nombreux récits antiques, du bassin méditerranéen et proche-oriental (Gilgamesh, les Métamorphoses d’Ovide), voire complètement étrangère au cadre géographique et culturel de la Bible : le Popol Vuh maya, évoqué dans le manuel Fleurs d’encre de Hachette de 2014. C’est ainsi que le manuel Belin de 2016 intitule sa séquence sur le Déluge « Le Déluge, un thème universel ». Mais également, il permet des interrogations qui débordent du cadre religieux pour aborder des problématiques environnementales (la montée des eaux, les catastrophes naturelles, les relations entre humains et animaux, etc.).

71Le choix des traductions de la Bible reproduites dans les manuels est révélateur des impensés qui pèsent sur la médiation des textes traduits en général et des textes bibliques en particulier. Au sein du corpus de manuels, plusieurs choix de traduction ont été faits pour les textes bibliques. La plupart des manuels optent pour des extraits tirés d’une traduction intégrale de la Bible, non-confessionnelle dans une minorité de cas : la traduction par Dhorme publiée aux éditions Gallimard dans la Pléiade est utilisée par les deux volumes de Fleur d’encre et par le manuel Belin 2016. La plupart du temps, c’est une version chrétienne qui est choisie : la Bible de Jérusalem est utilisée par les deux manuels des éditions Magnard, par le Livre unique Nathan et par le manuel de Belin 2003 ; la traduction de Segond dans les manuels Nathan ; la Traduction œcuménique de la Bible chez Nathan encore, qui décidément panache les versions bibliques. Fait intéressant, le Livre unique Nathan de 2009 recourt également à des ouvrages pour jeune public paraphrasant les textes bibliques, comme les Contes et légendes de la Bible de Michèle Kahn (1994) pour les épisodes du jardin d’Éden, de la tour de Babel et de David et Goliath ; l’épisode du Déluge est pris dans La Bible, Ancien testament. De la création du monde à l’entrée en Terre promise (vol. 1), traduit et adapté de l’hébreu par Claude Gutman.

72Ces choix de versions sont intéressants. Le dernier, assez anecdotique à l’échelle de notre corpus, montre la labilité du passage de la traduction à l’adaptation dans l’enseignement des textes anciens : les volumes concernés sont somme toute analogues aux versions adaptées au public des collèges de l’Odyssée ou des romans de Chrétien de Troyes lus en 5^e. Mais à rebours, la Bible constitue une exception singulière : la majeure partie des manuels reproduisent une traduction existante dans une bible pour adultes, sans adaptation du niveau de langue, ce qui montre à l’encontre de la Bible davantage de scrupules à ne pas respecter la littéralité du texte que dans les œuvres dont il est universellement admis qu’elles sont fictionnelles – les épopées et les romans. Le niveau de langue des traductions fréquemment utilisées – la Pléiade, Segond, la Bible de Jérusalem – pose pourtant problème à bien des élèves de sixième, comme me le confirmaient les enseignantes du groupe de travail sur l’enseignement (avec) la Bible qui s’est réuni à Nancy pendant l’année 2024-2025. Ainsi, la création des « luminaires » (Gn 1,14, traduction de Segond entre autres) plonge-t-elle les élèves dans la perplexité : le terme d’« astres » aurait pu être plus explicite parce qu’en 2025, les luminaires sont les lampes qu’on va acheter à IKEA pour son foyer.

73Pour ce qui est des traductions à proprement parler de la Bible, on note une étonnante propension des auteurs et autrices de manuels à reproduire des extraits de Bibles confessionnelles. La traduction de Segond est en effet protestante, celle de la Bible de Jérusalem catholique, la traduction œcuménique de la Bible, pour être œcuménique, n’en est pas moins chrétienne. D’un point de vue du texte, et a fortiori compte tenu des passages choisis, parmi les plus narratifs, la nature confessionnelle des éditions a un impact vraiment limité. C’est en effet dans les péritextes – intertitres, notes, introductions… – que l’orientation confessionnelle voire apologétique se fait sentir50. Or, les manuels scolaires tendent à escamoter les péritextes, jusqu’aux numéros des versets, pour les remplacer par d’autres péritextes non originaux, émanant du dispositif didactique accompagnant l’étude des extraits choisis. Du point de vue du symbole, ces choix peuvent sembler bien malheureux quand il est question de proposer une lecture des textes bibliques dans le cadre de l’école laïque, qui aborde la Bible d’un point de vue culturel et non religieux, a fortiori quand il existe des versions non confessionnelles. Le manuel Fleurs d’encre utilise ainsi la version d’Édouard Dhorme publiée dans la Pléiade ainsi que dans la collection Folio par les éditions Gallimard, l’éditeur étant ici l’indice d’une réception littéraire du texte. Dans l’édition de 2014, une double page intitulée « Qu’est-ce que la Bible » – qui est à mon sens, et de très loin, la meilleure de toutes les présentations du corpus – expose d’ailleurs ce choix en ces termes : « De nos jours, il existe de multiples traductions de la Bible, religieuses ou laïques. Celle retenue dans le manuel est laïque. »

74L’aveuglement des auteurs et autrices de manuels à la provenance confessionnelle des traductions disparaît pour ce qui est des extraits du Coran – qui, il est vrai, pose des problèmes d’ordre théologique en contexte musulman, du fait de la nature sacrée de la langue arabe elle-même. En effet, les manuels qui en publient des extraits utilisent tous la traduction de Denise Masson publiée chez Gallimard, à l’exception du Livre scolaire (traduction d’Albin de Kazimirski, revue par Stanislaw Eon du Val) : dans les deux cas la traduction est réalisée par un traducteur ou une traductrice de culture chrétienne et publiée dans une édition non confessionnelle.

75L’insensibilité aux enjeux du choix des traductions utilisées va de pair avec une méconnaissance parfois franchement choquante des réceptions des éléments du corpus biblique par les différentes religions : là encore, c’est un christianocentrisme inconscient qui se fait jour. De façon révélatrice, le seul manuel sans erreur grossière51 sur ce sujet est Fleurs d’encre, aussi bien dans la double page de l’édition de 2014 que dans l’encart plus modeste de l’édition de 2016. On lit ainsi (édition de 2016) :

– La Bible (du grec biblia, « les livres ») est le recueil des écritures sacrées du judaïsme (Bible hébraïque) et du christianisme (Ancien et Nouveau Testament).

– La Bible hébraïque est composée de trois parties, dont la plus connue est la Torah.

– La Bible raconte la création dans les deux premiers chapitres de la Genèse (du grec genesis, « naissance, origine »). Les plus anciens récits bibliques datent du temps d’Abraham (vers 1800 av. J.-C.) mais n’ont été écrits que beaucoup plus tard.

– La Bible chrétienne est organisée en deux parties : l’Ancien Testament qui correspond pour une grande part à la Bible hébraïque, dans un ordre différent, et le Nouveau Testament.

76En comparaison, voici comment Le Livre scolaire présente la Bible :

Ce recueil constitue le texte sacré du judaïsme et du christianisme. Cependant, la Bible chrétienne comporte deux parties, l’Ancien Testament et le Nouveau Testament (qui raconte la vie de Jésus et de ses disciples), tandis que la Bible juive ne comprend que les textes de l’Ancien Testament, accompagnés d’autres textes.

77Le souci de cette description, c’est d’abord l’inexactitude factuelle : la Bible juive ne comprend pas davantage, mais moins de textes que la plupart des éditions chrétiennes de l’Ancien Testament, dans la mesure où les deutérocanoniques (Daniel, Ben Sira, etc.) ne font pas partie du canon juif, mais sont intégrés au canon catholique via leur présence dans la Bible grecque des Septante. Ensuite, on peut critiquer l’usage du terme d’Ancien Testament, qui est par essence christianocentré en ce qu’il implique le nouveau. Cette extension du terme « Ancien Testament » au contexte juif n’est pas le propre de ce manuel : on trouvera diverses inexactitudes dans les manuels Nathan, Magnard, Belin, où l’on lit en 2016 une imprécision d’un autre ordre : « la Bible rassemble les textes sacrés de deux religions, le judaïsme et le christianisme. La première partie, appelée Ancien Testament par les chrétiens, correspond à la Torah chez les juifs », là où la Torah ne correspond en réalité qu’au seul Pentateuque, là où la tradition juive appelle son canon le TaNaKh.

78Toujours est-il que ces manuels révèlent des erreurs préoccupantes : erreurs factuelles, emploi d’une terminologie inconsciemment chrétienne, le tout avec les meilleures intentions du monde, puisque par exemple Le Livre scolaire présente ainsi les objectifs d’une lecture d’extraits bibliques au collège, en conformité avec les préconisations du rapport Debray :

Au collège, les textes religieux sont étudiés comme des textes littéraires ; mais les croyants les considèrent comme sacrés. Ces deux visions ne s’opposent pas : vérité historique, scientifique et vérité religieuse peuvent coexister. Connaître ces textes permet aussi de comprendre toutes les allusions qu’y font les écrivains par la suite.

79Il est manifeste que la formation des auteurs et autrices de manuels est souvent prise à défaut quant à la connaissance des textes bibliques, de leur transmission et de leur réception. Ils auraient été bien avisés de consulter des experts, ne serait-ce qu’en faisant appel aux ressources, aux chercheurs et aux chercheuses de l’IREL à l’EPHE, évoqué plus haut. Sans doute faut-il rappeler ici l’urgence avec laquelle les manuels sont rédigés suite à la publication de nouveaux programmes.

80Les manuels, comme de juste, insistent sur la possibilité de lire la Bible dans le respect de la laïcité, c’est-à-dire en ne faisant pas du cours une séance de catéchisme, mais bel et bien un cours de français, où l’on lit les textes pour leur portée littéraire et culturelle52. Concrètement, qu’est-ce que cela implique dans le cadre du cours de français que de lire « les textes religieux comme des textes littéraires » ? Essentiellement, que les activités proposées en classe sont celles du cours de français de 6^e, sans différence avec les autres textes et œuvres. Une activité proposée de façon récurrente par les manuels consiste ainsi à suggérer un travail en groupe à visée comparatiste. Dans Le Livre scolaire, il s’agit par exemple de répartir la classe entre quatre groupes, prenant chacun en charge une version du Déluge (Bible, Coran, Gilgamesh, Métamorphoses) afin de parvenir à un tableau synthétique dont la conclusion est : « il est fascinant de constater à quel point certains de ces récits se ressemblent ». Un point sur lequel la spécificité des textes religieux est davantage exploitée est le vocabulaire : la plupart des manuels proposent ainsi des activités autour des « mots des religions » (l’expression est celle de Fleurs d’encre, 2014, p. 179). Un exercice propose ainsi de relier les mots suivants à leur définition : châtiment ; élu ; évangile ; idole ; Messie ; parabole ; prophète ; verset ; sourate.

81Par ailleurs les activités de langue sont celles attendues en 6^e. Un exercice de conjugaison du même manuel demande ainsi :

Voici une version simplifiée du Décalogue. Conjuguez chacun des verbes au futur simple à toutes les personnes […]

a) tu n’(avoir) pas d’autres dieux face à moi. b) Tu ne te (faire) pas d’images de Dieu. c) Tu ne (prononcer) pas le nom du Seigneur […]

82Notons au passage que la simplification du décalogue en brouille aussi substantiellement le message, notamment autour de l’interdiction du nom divin.

83Dans les salles de classe, l’enquête dirigée par Anne-Raymonde de Beaudrap révèle que l’approche technique, par les points de langue, peut permettre aux enseignants et enseignantes de mettre à distance l’épineuse question de l’origine religieuse des textes :

L’approche technique des textes permet également de se maintenir à l’intérieur de frontières au-delà desquelles pourrait se poser la question du sens ou celle du sacré. Elle est justifiée par les contraintes des programmes qui obligent à intégrer les apprentissages techniques à l’étude des textes dans le cadre des séances. Par exemple, les textes fondateurs en sixième se prêtent à la découverte du discours narratif :

« J’ai voulu leur montrer que c’est un texte narratif » (Genèse 2)

« J’ai un objectif de compréhension, de lecture, un objectif de langue : donc là c’était les phrases injonctives ; la prochaine fois on va étudier le subjonctif » (Genèse 1)

Il arrive que l’approche technique fournisse un alibi pour éviter d’aller trop loin dans l’exploration de la question de Dieu53.

84En somme, les enseignants et enseignantes font en classe ce pour quoi ils et elles sont formés et qui est au cœur de leur métier : enseigner le français. Ils et elles peuvent, en cas d’embarras, tendre à éviter les difficultés inhérentes à l’étude de la Bible en cours de français : la question de la sacralité du texte, la question de Dieu.

85L’encouragement à lire des œuvres en lecture intégrale, combinée à la nécessité de mettre les œuvres de la littérature classique à la portée des élèves du collège, entraîne la publication d’adaptations pour jeune public. Ce qui existe pour l’Odyssée et Perceval ou le Conte du Graal existe aussi bien pour la Bible. Le concept de « lecture intégrale » est ici évidemment mis à mal : dans le cas de l’Odyssée comme de la Bible, les œuvres en question sont bien trop longues pour être étudiées de façon réaliste en classe de 6^e. Se pose donc le cas de la sélection des passages concernés, ainsi que le rapport au texte original : faut-il retraduire, utiliser une traduction existante, réécrire ?

86Anne-Raymonde de Beaudrap, dont j’ai évoqué l’enquête sur l’enseignement du fait religieux en cours de français, est elle-même l’autrice de deux petits livres, l’un destiné aux élèves comprenant une sélection de passages de l’Ancien Testament54, l’autre destiné au corps enseignant, permettant de contextualiser les textes55. Ce sont des extraits sélectionnés de l’Ancien Testament, sous forme d’anthologie, qui visent à illustrer la diversité du massif biblique. La Genèse et l’Exode sont substantiellement plus exploités que les autres livres, sans doute du fait de leur nature narrative et de leur importance dans l’histoire culturelle occidentale ; mais on trouvera également un court extrait du Lévitique, du Cantique des cantiques, trois Psaumes, ainsi que les « Devoirs envers les parents » tirés du Siracide – qui est un livre deutérocanonique. Curieusement, alors que dans le volume « Parcours de lecture », elle expose la difficulté de la médiation des traductions en contexte biblique, la traduction retenue pour le volume d’anthologie est à peine explicitée, en bas de la page de titre : « Traduction A. E. L. F. Paris, 4 avenue Vavin ». Il s’agit en l’occurrence de la traduction liturgique, donc d’une traduction éminemment confessionnelle, catholique, préparée pour les lectures en chaire. Le choix de cette traduction de préférence à d’autres, confessionnelles ou non, n’est pas explicité. En revanche il pose question de la part de quelqu’un qui a mis la didactique du fait religieux en cours de français au cœur de ses recherches : n’y avait-il pas un texte plus laïc que la Bible liturgique, qui a certes pour qualité d’avoir été préparée en fonction de son oralisation et donc de se prêter à la lecture à haute voix, mais qui reste quand même la version la plus objectivement catholique qui soit ?

87Deux autres publications se révèlent intéressantes, en ce qu’elles mettent à disposition des élèves du collège des versions des premiers livres de la Bible. Il s’agit des Contes et légendes de la Bible. Du jardin d’Éden à la Terre promise56, et de l’Ancien Testament. De la création du monde à l’entrée en terre promise, traduit et adapté de l’hébreu par Claude Gutman57. Leur extension quant au massif de la Bible hébraïque ou de l’Ancien Testament est similaire : ils couvrent l’intégralité du Pentateuque, dont ils débordent pour inclure l’arrivée en « Terre promise » au début du livre de Josué. En cela, ils dépassent la suggestion des programmes de lire l’intégralité de la Genèse – ils ont été cela dit publiés avant cette suggestion. Leur usage également semble similaire : il s’agit d’ouvrages de poche, peu onéreux, publiés dans des collections pour la jeunesse58 – et de fait ils sont exploités par le même manuel, le Livre unique Nathan de 2009. Dans les deux cas, l’édition est illustrée, accompagnée de péritextes didactiques, plus riches dans le second ouvrage que le premier avec notamment de nombreux encadrés sur des points divers (tableaux des peuples de la Bible, interdits alimentaires, etc.).

88En revanche, dans leur rapport aux textes sources, les méthodes des auteurs diffèrent sensiblement. Michèle Kahn, qui n’explicite pas ses méthodes dans les péritextes, réécrit la diégèse biblique en l’enrichissant de détails – il s’agit d’une adaptation et non d’une traduction, et il n’est pas indiqué clairement sur quelles sources l’autrice a travaillé. Claude Gutman en revanche explicite les sources utilisées (l’hébreu de la Biblia Hebraica Stuttgartensia et en complément le grec des Septante), l’ambition du traducteur étant de ménager la chèvre et le chou (la littéralité et le jeune public) :

Et comme toute traduction est trahison, autant dire quel point de vue nous avons adopté.

Notre premier souci était de nous rapprocher « au plus près » du texte hébreu ou plutôt « au moins loin » dans l’unique but d’offrir un texte aisément lisible pour celui qui l’abordait pour la 1^re fois59.

89Dans les faits, les choix linguistiques sont tout de même assez divergents. On peut voir dans le tableau ci-dessous comment est adaptée ou traduite la narration de la création de la femme.

90La version de Gutman est une traduction réelle en ce qu’elle suit syntagme après syntagme le texte hébraïque en Genèse 2,18-24. Chez Michèle Kahn, le texte s’écarte assez substantiellement du substrat biblique, dans la formulation d’une part, mais aussi dans le sens ou le message du texte. Nulle part dans le texte hébreu la beauté d’Ève n’est évoquée, ni l’amour d’Adam pour elle, ni leurs embrassades – dont on notera au passage qu’Adam en semble l’unique initiateur et que rien n’est dit de l’amour ou du désir éventuel d’Ève pour Adam. Disparaît en revanche l’évocation de la nudité.

91Ce qui permet sans doute à Michèle Kahn cet écart par rapport à la lettre, c’est la perspective même du livre, telle qu’elle apparaît dans le titre : dans la même optique que les « contes et légendes » de telle partie du globe, les textes bibliques sont repris davantage pour la diégèse qui s’y joue que comme texte dont la lettre est prépondérante en ce qu’elle se fait support de l’exégèse. Pour autant, cet évitement du littéralisme ne va pas automatiquement avec une lecture purement littéraire de la Bible : cela n’apparaît pas dans l’extrait ci-dessus, mais Michèle Kahn utilise systématiquement la majuscule pour le pronom de troisième personne quand il renvoie à Dieu : Il dit, etc. À ce titre, la traduction à usage de la jeunesse de Claude Gutman est bien moins ambiguë.

L’enseignement du fait religieux à l’école : un déficit de formation du corps enseignant ?

92L’enquête d’Anne-Raymonde de Beaudrap est éloquente quant au sentiment des professeurs de français sur leur propre maîtrise des textes bibliques :

C’est ce dont témoigne par exemple cet enseignant de sixième qui ne « se sentait pas très à l’aise sur ce genre de séquence » qu’est l’étude de la Bible et qui s’est « limité au manuel utilisé dans sa classe », ou cet autre qui nous confie :

« Eh bien moi, j’ai consulté des livres pour la préparation de la Bible qu’on a fait, parce que je ne voulais pas dire de bêtises. C’est un domaine où on a besoin de documents60 »

93Dans un cas comme dans l’autre, le fait de se tenir strictement au manuel comme le recours à des documents extérieurs – qui semblent ici concerner l’autoformation de l’enseignant ou de l’enseignante en question plus que l’exploitation en classe – est motivé par un déficit de formation. Le fait est que les enseignants et enseignantes sont placés pour la plupart dans une position inconfortable : la plupart du temps, leur formation initiale ne leur a pas dispensé de cours abordant frontalement les textes religieux en général et la Bible en particulier ; les offres de formations sur le sujet sont congrues61 ; les matériaux pédagogiques sont rares pour la classe de français, comme je l’ai évoqué plus haut à propos des ressources en ligne sur le site de l’IREL62. Il y en a pourtant eu, à la fin des années 1990, autour de l’introduction des « faits religieux » dans les programmes et sous l’impulsion de plusieurs acteurs de la formation des enseignants. Je pense notamment aux travaux d’Évelyne Martini63, ou aux formations des MAFPEN (Mission académique pour la formation des personnels de l’Éducation nationale), dont celui d’« initiation à la culture biblique » avait eu pour retombée la publication, déjà ancienne, d’un ouvrage, écrit par un « petit groupe d’enseignants et de biblistes64 », qui se donnait en 1998 le projet suivant : Pour lire les textes bibliques. Collège et lycée. L’intention est de rendre lisible « tout un patrimoine littéraire, artistique, intellectuel et moral […], qu’il serait dommageable de laisser dans l’ombre65 » : les références aux programmes qui suivent mettent en tension les programmes d’histoire et de lettres du collège et du lycée. Cet ouvrage a de remarquable en particulier son chapitre introductif, « qu’est-ce que la Bible », qui en propose une approche globale, historique, sans négliger l’histoire de sa constitution, de sa transmission, notamment à travers ses traductions. Les sources des traductions sont du reste citées : ce sont la TOB et la Bible en français courant qui sont utilisées, avec un christianocentrisme inconscient dont j’ai déjà parlé. Néanmoins, l’insistance sur la pluralité biblique (des éditions, des traductions, des auteur et autrices bibliques, etc.) est remarquable et sans égal, me semble-t-il, dans les matériaux didactiques consultés. Pour autant, ce travail plus que trentenaire n’est maintenant plus guère accessible qu’en bibliothèque de recherche, et n’a pas connu d’actualisation ni de déclinaison en ligne qui puisse servir de référence aux enseignants et enseignantes du secondaire en poste en 2023.

94Le contraste avec la formation des professeurs d’histoire-géographie est ici important, puisque l’enseignement du fait religieux y est au contraire une pierre angulaire. Les crispations sur la laïcité n’ont pas produit, semble-t-il, les mêmes effets dans la formation des collègues des deux disciplines, ni n’engendrent les mêmes réactions des élèves66. De fait, l’apparition de l’enseignement du fait religieux dans les programmes du secondaire venait combler un vide culturel : les élèves à la fin du xx^e siècle sont assez largement ignorants des religions et de leurs textes, du fait de la sécularisation des sociétés européennes, assortie d’une conception étroite de la laïcité qui faisait de l’enseignement religieux une affaire extra-scolaire. Cela vaut pour le corps enseignant lui-même.

95C’est tout l’enjeu d’une lecture de la Bible en cours de français, sans doute encore davantage de l’étude des religions en cours d’histoire : il s’agit non seulement de savoir proposer une lecture « laïque », littéraire des textes, mais aussi de pouvoir les contextualiser sans diminuer la pluralité et la complexité de leur transmission et de leur réception. Notamment, le prisme de la traduction me semble ici particulièrement opérant. Anne-Raymonde de Beaudrap le formule dans ces termes dans celui des deux volumes sur l’Ancien Testament adressé au corps enseignant :

Souvent dans notre activité de lecteur, nous sommes amenés à découvrir une œuvre à travers sa traduction et comme nous avons rarement l’occasion de lire le texte dans sa version originale, nous accueillons avec confiance le texte tel qu’il nous est donné sans nous poser de questions sur l’interprétation que suppose toute traduction. C’est à l’occasion de l’apprentissage d’une langue étrangère que nous pouvons mieux percevoir les problèmes de correspondances d’une langue à une autre.

Nous ne pouvons pas avoir cette attitude spontanée de confiance vis-à-vis du texte en ce qui concerne l’Ancien Testament. Le lecteur de la Bible doit nécessairement prendre conscience, avant de commencer sa lecture, qu’il est confronté à un texte traduit et la traduction de celle-ci pose, surtout pour l’Ancien Testament, toute une série de problèmes à qui veut en produire une67.

96Cet enjeu, qui est somme toute celui de tout texte antique – combien de lecteurs découvrent avec leur première édition pour adultes que l’Odyssée n’est pas en prose ? – se redouble dans le cas de la Bible par la dimension confessionnelle. Dans le cas d’Anne-Raymonde de Beaudrap, le moindre paradoxe n’est pas la cohabitation de cet impeccable paragraphe sur la nécessité d’une conscience de la médiation traductive, et l’utilisation de la Bible liturgique sans autre forme de procès, et surtout sans explication de l’origine de la traduction, dans le livre destiné aux élèves.