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Premières étapes dans l'acquisition des langues étrangères

 | 
Marzena Watorek
, 
Arnaud Arslangul
, 
Rebekah Rast

Ce que peut faire l’enseignant de langue étrangère

What the foreign language teacher can do

Cyrille Granget

Résumé

Cet article montre l’intérêt des recherches en acquisition de langue seconde (AL2) dans la formation des enseignants de langue étrangère. Les études en AL2 fournissent les connaissances et outils nécessaires à l’analyse des situations d’apprentissage, à la conception d’un cours de langue et à sa mise en œuvre. Elles indiquent notamment à l’enseignant quels sont les leviers qu’il peut activer pour influencer le processus d’acquisition de la langue étrangère. En cela, ces recherches permettent de libérer l’imagination enseignante, mais aussi d’analyser les cas, relatifs, d’échec du processus d’appropriation. Nous esquissons à partir de quelques résultats du projet VILLA des pistes pour penser le métier d’enseignant de langue étrangère et construire des activités potentiellement acquisitionnelles.

Texte intégral

1. Introduction

1Les recherches en acquisition de langue seconde (L2) contribuent d’au moins deux manières à orienter l’enseignement d’une langue étrangère : en focalisant sur la dimension linguistique de l’apprentissage et en considérant le sujet parlant et apprenant comme sujet, origo et point de départ de la réflexion sur l’enseignement de la langue. Il s’ensuit une perspective dans laquelle les notions d’apprenabilité et d’enseignabilité sont centrales. Si l’on admet en effet avec Pieneman (1985, 1998) et Slabakova (2013) que du point de vue de l’apprenant, la langue n’est pas un système où tout se vaut mais un ensemble de parties graduellement apprenables, il s’ensuit que l’enseignant a intérêt à comprendre selon quels principes se développent les systèmes linguistiques des apprenants, quels sont les facteurs en jeu dans le processus acquisitionnel et quelle est sa marge de manœuvre. C’est sur ce dernier point que nous insisterons dans cet article.

2De nombreux ouvrages, chapitres et articles de revue montrent depuis plus de trente ans comment les recherches en acquisition de langue seconde contribuent à la formation des enseignants de langue étrangère, en les encourageant à « saisir les productions de l’élève, correctes ou fautives, […] comme des fenêtres sur un processus d’appropriation en cours » (Véronique, 2007), à valoriser la capacité d’appropriation de l’apprenant plutôt qu’à relayer la pression normative (Hyltenstam, 1985) ainsi qu’à définir les données auxquelles exposer les apprenants, qu’il s’agisse des objets linguistiques, des activités d’enseignement (Hilton, 2011 ; LarsenFreeman, 2015) ou de la progression (Dimroth & Klein, 2009 ; Hyltenstam, 1985 ; Pica, 1985 ; Pienemann, 1985 ; Véronique, 2007).

3Les recherches en acquisition de langue seconde montrent ainsi que les choix didactiques opérés en termes de contenu de discours et d’activités ont un impact sur le processus acquisitionnel et requièrent une analyse approfondie de la situation initiale d’apprentissage, une confiance en la capacité de langage des apprenants et des outils pour construire des activités d’apprentissage. Dans la continuité de ces réflexions, nous voudrions souligner à nouveau à partir des premiers résultats du projet VILLA (Varieties of Initial Learners in Language Acquisition) présentés dans le texte d’ouverture de Watorek, Durand et Rast (ce volume) que les recherches en acquisition de langue seconde fournissent à l’enseignant de langue étrangère des connaissances psycholinguistiques nécessaires à l’exercice de son métier.

4Ceci est d’autant plus important que dans les formations à l’enseignement d’une langue étrangère, on entend souvent que « l’apprenant n’est pas une table rase » sans toutefois que la nature de ces aptitudes initiales et leur effet ne soient explicités : tout apprenant a-t-il les capacités de s’approprier n’importe quel discours en langue cible ou est-il nécessaire, et dans ce cas comment, de contrôler les données auxquelles sont exposés les apprenants ? Comment interagissent alors les langues antérieurement acquises avec le matériau linguistique auquel il est exposé, typiquement dans des classes plurilingues ?

5Une investigation psycholinguistique comme VILLA qui observe le développement de compétences langagières durant les 14 premières heures d’exposition à la langue et les confronte avec les données d’exposition apporte des éléments de réponse précis à ces questions en montrant, par comparaison croisée des résultats et des facteurs en jeu, l’effet du discours enseignant et de la L1 des sujets sur leur capacité à réaliser diverses tâches langagières. Nous ne pourrons pas traiter de toutes les subtilités mesurées par les études et tenterons d’abord de définir dans une première partie le rôle de l’enseignant dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère en classe. Puis nous mettrons en relief certains résultats qui nous semblent d’un intérêt immédiat pour le cours de langue étrangère en général et de polonais en particulier. Enfin nous discuterons de la façon de concevoir l’articulation entre les recherches en acquisition de langue seconde et la didactique des langues étrangères.

2. Le rôle de l’enseignant dans le processus acquisitionnel

6Une manière de réfléchir à la façon dont les recherches en acquisition de langue seconde peuvent guider l’enseignement d’une langue étrangère est d’essayer de définir le rôle que peut précisément jouer l’enseignant dans le processus individuel d’appropriation d’une langue étrangère. De façon synthétique, les principaux facteurs qui influencent le processus acquisitionnel sont la faculté de langage, l’âge, la motivation, les langues antérieurement acquises, le type et le volume de données en langue cible auxquels est exposé l’apprenant, la nature et la fréquence des activités en langue cible dans lesquelles il est impliqué, les aptitudes de l’apprenant et sa maîtrise d’un système alphabétique.

7Pour notre propos, on peut scinder cet ensemble de facteurs en deux sous-ensembles : un premier rassemblant les facteurs sur lesquels l’enseignant n’a aucune prise et un deuxième comprenant ceux sur lesquels il peut au contraire agir et ainsi influencer par ses actes le processus acquisitionnel. Prenons tout de même la peine de mentionner ces facteurs qui échappent au contrôle de l’enseignant.

  • La faculté de langage dont est doté chaque être humain de sa naissance à sa mort. Elle comprend à la fois des composantes biologiques comme les appareils articulatoire et auditif, les aires du cerveau qui traitent du langage, et des connaissances langagières (phonèmes, lexèmes, morphèmes) dont le nombre et la nature varie au fur et à mesure qu’augmente ou diminue l’exposition du sujet aux diverses langues de son environnement (Klein, 1989, p. 28‑29). Les propriétés du processeur linguistique varient avec le vieillissement mais, mis à part les cas d’interventions chirurgicales, il n’est pas possible de modifier la faculté de langage.
  • L’âge de début d’apprentissage de l’apprenant Même s’il est méthodologiquement difficile d’isoler l’effet de l’âge de l’effet des autres variables (Schmidt, 2014), on peut admettre que selon son âge l’apprenant ne possède pas les mêmes capacités d’apprentissage implicite et explicite, ce qui favorise ou inhibe l’appropriation de certaines propriétés linguistiques et laisse augurer d’un certain état final (Abrahamsson & Hyltenstam, 2009 ; DeKeyser, 2013 ; Dimroth, 2008 ; Paradis, 2009).
  • Les langues antérieurement acquises, qu’il s’agisse de langues premières, secondes ou de langues d’héritage, apprises durant l’enfance ou à l’âge adulte, pratiquées au moment où débute l’apprentissage de la nouvelle langue ou en sommeil, tout ce bagage linguistique est présent et influent lors de l’exposition à une nouvelle langue (Brown & Gullberg, 2008 ; Rast, 2006) et nous le distinguons pour les besoins de la présentation des connaissances de la langue nouvelle, même si dans de nombreux modèles psycholinguistiques comme celui de DeBot (2004), les connaissances en L1, L2, L3 ne sont pas stockées dans des répertoires distincts. Nous pouvons considérer qu’en pratique, au moment où un locuteur entame l’apprentissage d’une nouvelle langue, son répertoire plurilingue est une ressource dynamique inhérente à la situation d’apprentissage sur laquelle l’enseignant n’a pas de prise.
  • Les aptitudes recouvrent diverses habilités à raisonner, mesurées en psychologie cognitive par des tests dits d’intelligence dont les scores constituent de bons indicateurs de la réussite dans l’étude universitaire ou scolaire des langues (Dörnyei, 2005). Les ressources attentionnelles de l’apprenant et la capacité de sa mémoire de travail, et notamment de la composante phonologique, jouent au regard des études récentes un rôle beaucoup plus important qu’on ne l’avait jusque-là supposé dans l’acquisition d’une langue seconde (Paradis, 2009 ; Wen, 2014). Il est évident, là encore, que ces éléments s’imposent à l’enseignant.
  • La litératie alphabétique ou maîtrise d’un système alphabétique d’écriture détermine aussi selon plusieurs études une capacité à segmenter la langue en phonèmes et morphèmes, à manipuler, retenir et produire de petites unités linguistiques souvent vides de sens, à saisir des corrections linguistiques portant sur ces unités (Reis & CastroCaldas, 1997 ; de Gelder, Vroomen, & Bertelson, 1993), ce qui est déterminant en classe de langue étrangère sachant la prédominance des activités d’éveil métalinguistique (Bigelow & Tarone, 2004 ; Tarone, Hansen & Bigelow, 2013). L’enseignant de langue étrangère doit, selon les contextes dans lesquels il intervient, composer avec des sujets plus ou moins familiarisés avec un système alphabétique d’écriture, que ce soit en L1 ou L2.

8L’énumération de tous ces facteurs vise d’abord à montrer que le processus acquisitionnel est influencé par des variables dont la valeur est donnée et non modifiable dans la situation d’enseignement de la langue étrangère. C’est pour ces raisons psycholinguistiques qu’il serait hâtif d’imputer automatiquement le résultat de l’apprentissage d’une langue étrangère, quelle que soit la manière dont on l’évalue, à la seule intervention de l’enseignant. Il serait d’ailleurs tout aussi exagéré d’avancer que l’enseignant n’a pas d’impact sur ce processus. En effet, le champ d’action de l’enseignant de langue étrangère est limité mais loin d’être nul car il existe un certain nombre de facteurs impliqués dans l’équation acquisitionnelle sur lesquels il peut agir afin d’orienter le processus acquisitionnel. Ces facteurs sont les suivants :

  • La motivation. Qu’il s’agisse de sa modalité intégrative ou instrumentale, elle représente un facteur absolument central dans l’acquisition d’une langue étrangère, comme l’ont montré depuis longtemps les travaux pionniers de Gardner et Lambert (1972) et bien d’autres s’inscrivant dans cette tradition de recherche (cf. Dörnyei, 1998). Avoir envie d’apprendre est une condition nécessaire (mais pas suffisante) de l’acquisition et l’enseignant a les moyens de renforcer, soutenir ou faire émerger la motivation de l’apprenant : en optant pour des contenus thématiques désirables, en suscitant l’appétit de l’apprenant, en veillant à l’instauration d’un climat de confiance dans la classe, en valorisant les connaissances linguistiques ou encyclopédiques des apprenants, en instaurant des gratifications symboliques, etc. Si la motivation de l’apprenant s’éteint, plus aucun apprentissage n’est possible. Notons qu’en milieu scolaire alloglotte, il n’y a parfois aucune nécessité intrinsèque pour le sujet de parler espagnol, allemand ou polonais, d’où l’importance de réfléchir à la façon de susciter et maintenir l’appétit du sujet pour l’apprentissage de la langue.
  • Les données entrantes ou input constituent un autre facteur déterminant dans l’apprentissage d’une langue étrangère. L’apprenant, même doté d’une motivation extraordinaire pour apprendre le polonais, ne pourra le faire que s’il a accès à des données de polonais et, dans une situation institutionnalisée d’enseignement, la classe comme ensemble de discours (manuels, pairs, enseignant) reste le principal fournisseur d’input dans l’apprentissage initial d’une langue, d’autant plus si, dans une société donnée, l’usage public de cette langue, notamment à des fins culturelles, économiques ou médiatiques, est rare ou restreint. Au-delà de cette évidence, il importe pour l’enseignant de polonais langue étrangère de réfléchir aux données de polonais qu’il va présenter au fur et à mesure aux apprenants en termes de contenu linguistique (lexical, grammatical, pragmatique), voire éventuellement métalinguistique, de forme (écrite, orale, mise en relief, enrichie, en interaction), de volume et de rythme (intensif ou extensif). Terrel et Krashen (1983) soulignent dans le cadre de leur approche naturelle l’importance de bien calibrer l’input. Rien ne sert, selon les auteurs, de parler comme un livre à des apprenants débutants, il importe de leur fournir un input légèrement plus riche que les connaissances linguistiques déjà accumulées. Cette proposition nommée i+1 appelée hypothèse de l’input compréhensible a été mainte fois reprise mais finalement peu explicitée : comment définir un input compréhensible, notamment dans les stades initiaux ? Les résultats du projet VILLA nous permettent de répondre à cette question.
  • Les activités langagières. Les activités productives constituent des discours auxquels sont exposés les apprenants et peuvent à ce titre être aussi considérées comme des données entrantes (Lightbown, 1987). Elles englobent également les activités réceptives qui visent le traitement des données langagières (Shintani, Li & Ellis, 2013). La question du choix des activités à mener en classe (production, compréhension, à visée communicative ou métalinguistique) se pose à tous les enseignants de langue étrangère dès les premières minutes d’enseignement et il est nécessaire de pouvoir évaluer la pertinence d’une tâche d’apprentissage dans un contexte donné. Une importante littérature, essentiellement anglo-saxonne, débat sur ce sujet depuis de nombreuses années (cf. pour une synthèse De Graaff & Housen, 2009 ; Han & Finneran, 2014). Le projet VILLA, par sa contribution empirique, vient utilement nourrir ces discussions en comparant les effets de deux méthodes d’enseignement durant les quatorze premières heures d’exposition au polonais langue étrangère.

9Comme nous l’observons à travers cet exposé, l’enseignant peut modifier la motivation, l’exposition et les activités langagières de l’apprenant qui sont des facteurs influents dans le processus acquisitionnel, mais d’une part, il a besoin du concours de l’apprenant et d’autre part, son intervention n’est pas absolument indispensable dans la mesure où l’apprenant peut être motivé, avoir accès à des données dans la langue cible en dehors de la classe et être impliqué dans des activités langagières réceptives et productives indépendamment de celles mises en place en milieu institutionnel. Dans la mesure précisément où l’acquisition d’une langue seconde peut avoir lieu sans la présence d’un enseignant et où la seule présence de l’enseignant ne garantit pas l’acquisition, il convient de redéfinir le rôle de ce dernier, non plus comme un acteur omnipotent et indispensable à l’apprentissage mais comme un accompagnateur dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère.

10À partir de là et sachant une situation initiale donnée, il est possible d’envisager les modalités de cet accompagnement. Le projet de recherche VILLA explore deux pistes d’enseignement qu’il compare systématiquement ce qui permet de répondre à deux faisceaux de questions centraux pour accompagner des apprenants adultes qualifiés et motivés dans l’acquisition du polonais L2 dans les tout premiers moments d’exposition. Ces ensembles de questions sont les suivants :

  1. En quoi la manipulation initiale des données d’exposition par l’enseignant – sélection lexicale et méthode d’enseignement – influence-t-elle l’appropriation lexicale et grammaticale du polonais L2 ? L’hypothèse selon laquelle il suffit d’employer fréquemment des lexèmes « transparents » pour rendre l’input compréhensible est-elle vérifiée ?
  2. En quoi l’apprenant est-il prédisposé à apprendre une langue étrangère ? Comment s’exprime la faculté de langage à l’âge adulte ? La L1 (situation initiale) détermine-t-elle l’analyse lexicale et grammaticale du polonais durant les 14 premières heures d’exposition ? Autrement dit, des locuteurs de différentes L1 traitent-ils différemment l’input ?

3. Les résultats et pistes de VILLA

3.1. Les effets d’un discours sélectif et des méthodes d’enseignement sur l’appropriation lexicale et grammaticale du polonais L2

11Le projet VILLA observe le développement des capacités langagières des apprenants en fonction de la nature transparente versus opaque des lexèmes auxquels ils ont été exposés et de la forme des activités langagières. Cette recherche part donc de l’hypothèse, centrale dans le courant émergentiste (Ellis, O’Donnell & Römer, 2013), selon laquelle le type d’input joue un rôle majeur dans les trajectoires acquisitionnelles. L’originalité de cette démarche apparaît plus nettement si on la compare à d’autres comme celle qui consiste à privilégier l’exposition en classe à des documents authentiques (Courtillon, 2003 ; Robert, Rosen & Reinhart, 2011). Dans la démarche de VILLA, l’authenticité d’une expression n’est pas un gage de son apprenabilité. Les recherches en AL2 montrent que l’apprenant sélectionne, filtre et transforme les données langagières auxquelles il est exposé. Une approche fondée d’un point de vue psycholinguistique consiste donc plutôt à manipuler les données d’exposition en classe de langue de sorte à les rendre compréhensibles et à favoriser leur appropriation. Partant de l’impact sur la compréhension de la transparence de certains lexèmes en langue cible pour un échantillon donné de locuteurs et de la fréquence lexicale dans l’input, VILLA définit un input transparent et teste son effet sur diverses facultés en polonais L2. L’effet de deux types d’activités potentiellement acquisitionnelles d’un point de vue théorique est également mesuré.

3.1.1. L’input compréhensible

12Une façon d’agir sur le processus acquisitionnel est d’exposer l’apprenant à des données qu’il peut rapidement saisir et stocker dans son répertoire lexical. C’est une condition sine qua non pour que les activités proposées par diverses approches reconnues soient pertinentes, que ce soit la méthode naturelle (Krashen & Terrel, 1983) ou la méthode par compréhension contrôlée, processing instruction en anglais (VanPatten, 1987). Mais à quoi ressemble cet input compréhensible ? Comment construire dès les premières heures de cours un discours que l’apprenant comprenne et réemploie ?

  • 1 Il serait d’ailleurs intéressant de préciser si la fréquence d’occurrence est celle d’occurrence in (...)

13Dans la continuité d’études antérieures en AL2 (Ellis, O’Donnell & Römer, 2013 ; Rast, 2006 ; Thomas, 2009), VILLA montre clairement que la capacité initiale des apprenants à reconnaître formellement des lexèmes dans le flux sonore, autrement dit à le segmenter, dépend certes des langues en présence dans la situation individuelle d’acquisition (voir 3.2.1) mais aussi de la transparence et de la fréquence des items lexicaux constitutifs du discours. En effet, les concepteurs du cours de polonais ont déterminé un ensemble de lexèmes dont le sens de la forme écrite est inférable dans chaque groupe (italien, allemand, anglais, néerlandais, français) par au moins la moitié des participants. Cette méthode qui fait apparaître une importante variation interindividuelle montre que la transparence d’un item en polonais ne dépend pas seulement de la langue première de l’apprenant. Les langues secondes des apprenants pourraient expliquer la variation individuelle. Ces lexèmes isolés (forme orthographiée) sont traductibles donc sémantisables par une majorité d’apprenants avant même toute exposition au polonais et leurs formes sonores sont clairement plus reconnaissables dans le flux oral d’un énoncé que les formes sonores des lexèmes initialement non transparents. En même temps, l’analyse d’une tâche située de réponse à des questions en polonais L2 du type « quelle est sa nationalité ? », « quel est son métier ? » montre que pour les deux groupes concernés, francophones et germanophones, après 4, 5 et 10 heures d’enseignement, un mot transparent est préférentiellement employé sans le morphème approprié, alors que ce n’est pas le cas pour les mots opaques. Autrement dit, soit l’apprenant comprend le sens du nom qu’il emploie et il le dit sans la flexion casuelle ; soit il dit le nom fléchi avec le cas correct mais sans nécessairement comprendre le sens de ce nom. Lorsque l’on confronte ces résultats à d’autres hypothèses comme celle du seuil lexical selon laquelle le développement grammatical est conditionné par la taille du lexique (Ellis, 1997), on peut considérer que la priorité dans les stades initiaux est l’acquisition lexicale et que la correction grammaticale est secondaire. VILLA montre également l’impact de la fréquence d’occurrence d’un item lexical après seulement quelques heures d’enseignement : l’apprenant est davantage capable d’employer un mot avec une désinence (nominatif versus instrumental) appropriée dans un énoncé réponse à une question posée si ce mot a été fréquemment employé dans les cours précédents1. En somme, ces résultats montrent qu’il existe en polonais un sous-répertoire lexical dont le sens est accessible à une majorité d’apprenants germanophones, francophones, etc. Il existe également un moyen de rendre des items lexicaux non transparents formellement accessibles, cela consiste à augmenter leur fréquence dans l’input. La contrepartie d’un tel enseignement par input compréhensible est que les lexèmes fréquents correctement produits ne sont pas immédiatement compris et que les lexèmes transparents chargés de sens ne sont pas nécessairement employés avec une désinence casuelle appropriée.

14D’une certaine façon, les premiers résultats montrent en quoi consiste la progressivité de l’apprentissage du polonais langue étrangère et la nécessité de renoncer à une certaine conception de la perfection lorsqu’on commence à enseigner cette langue à des adultes.

3.1.2. Le type d’enseignement

15Une autre façon d’agir sur le processus acquisitionnel est de concevoir des tâches qu’Ellis (2015) appelle de façon générique potentiellement acquisitionnelles, dans le texte original acquisition compatible tasks, au sens où elles prennent appui sur les résultats récurrents d’études acquisitionnelles, comme c’est le cas dans le projet VILLA. Aujourd’hui toutefois, la question de savoir quelle tâche est susceptible de favoriser l’acquisition de telle propriété linguistique est encore largement une question empirique. Dans VILLA, les apprenants adultes italophones, anglophones, francophones et néerlandophones sont exposés à deux types d’enseignement qui se distinguent d’après Watorek et al. (ce volume) par la forme des documents écrits : dans un groupe sur deux, les « formes soulignées étaient soulignées et regroupées selon les paradigmes grammaticaux ». La question qui se pose pour l’observatrice est de savoir si ce procédé distinctif – mise en forme et mise en relief localisée de l’input dans les documents écrits – a un effet sur la capacité initiale des apprenants à comprendre et produire en polonais, sachant par ailleurs que d’autres artifices ont été mis en œuvre pour favoriser le décodage du polonais dans les deux groupes : input transparent, enrichi, fréquence des évaluations et activités orientées vers l’expression du sens.

16D’après les premiers résultats et les instruments de mesure mis en œuvre, il apparaît que la mise en relief opérée dans un groupe sur deux n’a pas d’impact sur le développement des capacités des apprenants. À vrai dire, les recherches qui ont testé l’effet de la mise en relief des données, par exemple des morphèmes libres et liés, qu’il s’agisse d’un pronom ou d’une désinence, présentent des résultats mitigés. Certes, dans les recherches antérieurement menées, quelques études montrent un effet positif de cette méthode sur l’emploi respectivement de suffixes locatifs en finnois L2 et de pronoms en italien L2 (Alanen, 1995 ; William 1999), mais d’autres soulignent des effets mitigés pour l’emploi des radicaux verbaux irréguliers en anglais L2 ou l’emploi des pronoms possessifs en français L2 (Robinson, 1997 ; White, 1998), tandis que d’autres encore n’observent aucun effet de la mise en relief de l’input, par exemple sur l’emploi du preterito et de l’imperfecto en espagnol L2 (Doughty, 1991 ; Robinson, 1997). Par ailleurs, plusieurs études empiriques sur les effets de l’enseignement par compréhension contrôlée ont montré le caractère superflu de la phase de présentation explicite du phénomène à acquérir (McManus & Marsden, 2016). À la lumière de ces études, les résultats de VILLA ne sont pas surprenants. D’après Watorek et al. (ce volume), ce sont les tâches de compréhension contrôlée qui permettent d’enclencher l’acquisition et non les explications grammaticales. L’échec relatif de la mise en relief des données s’expliquerait par le fait que la saisie d’une forme, qui peut être favorisée par sa mise en relief, ne suffit pas à enclencher le processus acquisitionnel, qu’il s’agisse d’un pronom ou d’une désinence casuelle (VanPatten, 2004). Il importe d’obliger l’apprenant à apparier telle forme à sa fonction sémantique ou pragmatique. Par exemple associer la désinence a du nominatif féminin en polonais à la fonction sémantique agent dans des activités référentielles dans lesquelles l’apprenant doit choisir quel énoncé décrit l’image sous ses yeux.

17La tâche de l’apprenant n’est pas seulement de saisir qu’il existe de l’allomorphie nominale en polonais et de retenir une liste de désinences nominales mais de comprendre que cette allomorphie a un sens et que la maîtrise du sens de la morphologie permet d’éviter de nombreux malentendus dans la communication. On pourrait penser que cet artifice est plus influent que le soulignement des formes enseignées ou leur classement en paradigmes.

3.2. Les prédispositions des apprenants à apprendre le polonais langue étrangère

18Un autre faisceau de questions auquel répondent les études menées dans VILLA concerne le rôle des prédispositions de l’apprenant. Bien que le polonais soit considéré au regard de la linguistique descriptive comme une langue typologiquement éloignée des langues premières des apprenants, les tests passés durant les neuf séances de cours montrent avant tout son apprenabilité et témoignent ainsi des prédispositions de tout être humain adulte, non pas au sens d’un don des langues inexpliqué et inexplicable, mais au sens d’une capacité à identifier des unités, distinguer ce qui relève du lexique et de la morphologie, et sémantiser des lexèmes, forme sonore ou orthographiée. Parmi les prédispositions des apprenants, examinons successivement celles conférées par ce que les modèles acquisitionnels subsument sous le terme de faculté de langage et celles issues de l’usage de leur langue première.

3.2.1. La faculté de langage

19Les premiers résultats de VILLA attestent de la boulimie acquisitive qui s’empare d’apprenants adultes dès les premiers moments d’exposition. L’exposition à une langue et l’enrôlement dans des activités d’écoute, de compréhension, d’analyse et de production d’un locuteur motivé suffisent à déclencher le processus acquisitionnel et conférer à l’apprenant après une douzaine d’heures d’activités en polonais la capacité d’indiquer son chemin à un interlocuteur polonophone. VILLA rappelle ainsi que tout apprenant est doté d’une capacité initiale à apprendre dont l’activation par des données langagières motivantes permet une appropriation de cette langue jusque-là inconnue. Il est important de souligner que ce processus se déclenche même sans aucune béquille métalinguistique comme c’est le cas dans les groupes exposés à la méthode centrée sur l’expression du sens. Si une telle observation n’étonnera guère les enseignants de langue étrangère et quiconque s’intéresse de près à ce processus, il importe d’en prendre néanmoins toute la mesure. Reconnaître cette extraordinaire capacité de l’apprenant adulte à s’approprier une langue implique en effet d’avoir confiance en lui et en sa capacité à apprendre et de ne pas le placer systématiquement sous assistance métagrammaticale.

20La reconnaissance de la capacité de l’apprenant à apprendre dans un contexte « tout L2 », puisque l’enseignant n’a pas recours à la L1 des apprenants, montre que le recours à la L1 comme la transmission d’un savoir métalinguistique ne sont pas indispensables. Dans cette perspective, la tâche de l’enseignant est de permettre à la faculté de langage de l’apprenant de s’exercer sur les données, soit d’encourager l’exposition à la langue cible. Plus précisément, plusieurs études montrent qu’un discours contrôlé sur le plan lexical et grammatical permet de guider la construction du répertoire de l’apprenant qui reste acteur de son apprentissage. La tâche de l’enseignant consiste ainsi, en amont du cours, en un travail de conception d’activités pertinentes sur le plan psycholinguistique et motivantes sur le plan affectif – n’oublions pas que ces deux dimensions sont inséparables – et, pendant le cours, de production de discours sélectifs et enrichis.

21La prise en compte des résultats des recherches en acquisition suggère une réorientation de la posture enseignante. Les recherches en AL2 fournissent à l’enseignant des outils pour accompagner l’apprenant dans l’appropriation de la langue cible. Notons toutefois que ce déroulé vaut sachant un rythme d’exposition soutenu puisque les 14 heures de cours étudiées se répartissent sur 2 semaines, dans des groupes de 15 à 20 apprenants auto-sélectionnés donc fortement motivés.

3.2.2. Le rôle décroissant de la langue première

22Parmi les facteurs inhérents à la situation initiale d’apprentissage figure la langue première de l’apprenant. D’après la comparaison interlangue esquissée dans l’article de synthèse, on voit se dessiner un continuum flexionnel sur lequel se situent les langues et pour les locuteurs de ces langues des prédispositions variables à interpréter la morphologie nominale ou l’ordre des mots et même à produire aussi des désinences flexionnelles appropriées selon que le nom est sujet, objet ou instrument. Sans surprise, VILLA montre qu’un apprenant dont la langue est morphologiquement riche, par exemple flexionnelle et casuelle comme l’allemand, est initialement favorisé dans le décodage de la morphologie, par exemple casuelle nominale du polonais. Ici toutefois un doute subsiste quant à savoir si l’avantage des germanophones est lié à leur L1 ou à l’âge moyen des participants. Les analyses à l’avantage des apprenants germanophones sont biaisées du fait que les données des germanophones sont produites pour une partie par des enfants ayant d’après plusieurs études des facilités dans le décryptage de la morphologie (Granfeldt, 2012 ; Kihlstedt & Schlyter, 2009). Les apprenants germanophones ont l’air moins perturbé par le fait qu’un nom soit affecté de diverses désinences casuelles, ils pourraient ainsi plus rapidement y reconnaître un paradigme casuel alors qu’un francophone serait amené à s’interroger plus longtemps sur le sens de cette allomorphie. Mais VILLA apporte aussi des précisions a priori moins prévisibles. Si une langue comme l’allemand constitue un avantage initial pour le locuteur dont c’est la langue première en l’absence de toute exposition à l’input, cet avantage décroît au fur et à mesure de l’exposition par rapport à un locuteur doté d’une langue dite flexionnelle mais non casuelle, comme le francophone et surtout l’italophone. En revanche, un désavantage subsiste pour un locuteur, par exemple anglophone, dont la langue n’est ni flexionnelle ni casuelle. Cette hiérarchie des langues premières invite dans une perspective psychotypologique à vérifier, au moyen d’un indice de richesse lexicale et d’un degré associé de propension à s’approprier la morphologie casuelle d’une langue, si la richesse lexicale ou l’identité des systèmes casuels explique les parcours. On pourrait ainsi élargir l’étude à des locuteurs dont la langue est morphologiquement « plus riche » que le polonais comme le hongrois ou le finnois (15 et 17 désinences casuelles).

23En résumé, à la question de savoir comment la langue source aide à percevoir et comprendre la langue cible et à réaliser des tâches de nature différentes, VILLA répond qu’un adulte dont la L1 est casuelle ou syntaxiquement flexible, comme l’allemand et l’italien, est susceptible d’envisager dès les stades initiaux le syntagme nominal en position initiale d’énoncé autrement que comme sujet de la phrase et agent de l’action. Pour un locuteur germanophone, et dans une moindre mesure italophone, la probabilité que la désinence casuelle constitue un indice de la fonction syntaxique et du rôle sémantique n’est pas absolue mais elle est beaucoup plus forte que pour un apprenant anglophone. Pouvoir anticiper ces réflexes d’apprenants dès les stades initiaux par une analyse des langues antérieurement acquises permet à l’enseignante, comme l’a déjà souligné Van Patten à maintes reprises, de connaître les capacités initiales des apprenants, les biais interprétatifs et d’opérer des choix d’activités qui corrigent le traitement « L1 » des données L2 en cours d’appropriation. Cette démarche est évidemment très différente de la linguistique contrastive pratiquée par Lado (1957) dans la mesure où l’analyse de la situation initiale repose sur une analyse de l’acquisition d’une langue et non sur une comparaison structurale des langues. Sur ce plan également, les travaux VILLA dans le sillage d’autres recherches en AL2 offrent de nombreuses analyses de l’impact de la L1 sur les usages en L2 qui permettent d’anticiper les difficultés des apprenants et de sélectionner des structures linguistiques enseignables.

4. Discussion et conclusion

24Nous avons montré dans cet article que la nature du processus acquisitionnel et les propriétés des systèmes linguistiques en développement sont d’une façon générale la résultante d’une équation complexe impliquant plusieurs facteurs. Dans le cas spécifique où le processus acquisitionnel est institutionnellement déclenché et guidé, un certain nombre de conditions doivent être réunies pour que l’acquisition ait lieu. En effet, contrairement à l’acquisition d’une langue première chez l’enfant ou à l’acquisition d’une langue seconde par une personne adulte nouvellement arrivée dans une communauté linguistique, l’acquisition d’une langue étrangère en classe en milieu alloglotte se déroule, selon Dimroth et Klein (2009), dans un milieu foncièrement non acquisitif du fait que la langue n’y est pas parlée couramment et que son apprentissage ne relève pas d’un enjeu vital. L’enseignement d’une langue à des fins communicatives est donc d’abord une façon artificielle de recréer un processus pouvant se déclencher naturellement dans d’autres conditions, plus favorables. Les modèles de l’acquisition montrent bien comment l’enseignant peut compenser des conditions défavorables et ainsi jouer son rôle d’initiateur et accompagnateur du processus d’apprentissage. Il peut en effet par des choix raisonnés accroître la motivation des apprenants, ajuster et enrichir l’input et fabriquer des activités de production ou de compréhension de la langue.

25En réalité toutefois, la situation est plus complexe : d’une part, l’institution et l’enseignant ne sont pas les seuls à agir sur les facteurs clés de l’acquisition, d’autre part ceux-ci sont soumis à d’autres considérations que psycholinguistiques. Pour ne citer que quelques exemples, notons que la motivation de l’apprenant est par exemple aussi tributaire du statut de la langue apprise dans la société dans laquelle il se trouve, de ses représentations des locuteurs de la langue en question ou du rapport global qu’il entretient à l’institution. Le rythme et le volume d’exposition à la langue étrangère en milieu institutionnel, fixés par des curricula, répondent à des logiques éducatives générales. De la même façon, la nature des activités langagières dans lesquelles est impliqué l’apprenant ne dépend pas seulement de considérations psycholinguistiques mais aussi du nombre d’apprenants dans la classe de langue, déterminé selon des considérations politiques et économiques. Autrement dit, la forme sociale de l’apprentissage guidé d’une langue étrangère répond à diverses logiques qui ne visent pas exclusivement le développement langagier. Il n’est donc pas étonnant que l’institution ne parvienne pas à elle seule à former des locuteurs plurilingues. Germain et Netten (2010) soulignent par exemple qu’un enseignement extensif « au compte-goutte » (360 h sur 4 ans) ne permet pas, quels que soient le contexte et la méthode, de communiquer avec spontanéité.

26Pour toutes ces raisons, il ne nous semble pas judicieux de penser l’articulation entre les recherches en acquisition de langue seconde et la didactique des langues étrangères en termes d’optimisation, au sens où le rôle des recherches en AL2 serait de proposer des activités pour un apprentissage rapide et efficace d’une langue étrangère. Les notions de rapidité et d’efficacité sont en effet des construits variables selon les observables et surtout les instances de jugement. Le processus acquisitionnel en L1 dure environ 3 ans si on borne l’observation à l’acquisition du genre dans des langues genrées chez des enfants monolingues mais dure toute une vie si on s’intéresse à l’acquisition lexicale. En AL2, le processus peut durer 8 ans comme dans le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu scolaire sans que l’apprenant ne soit encore capable d’utiliser la langue en interaction alors qu’après quelques mois d’immersion tel adulte parle déjà le français au quotidien. Il n’existe pas de mesure unifiée de la vitesse d’apprentissage, la rapidité est un concept relatif. L’efficacité d’un apprentissage linguistique est une notion tout aussi sensible en L2. En L1, on peut en effet considérer par définition que tout apprentissage est efficace parce que tout locuteur parle parfaitement sa L1. Parfaitement ne signifie pas parler une langue comme Proust l’écrit, ou Eco ou encore Gombrowicz. Ici, « parfaitement » signifie simplement, selon la définition qu’en donne Dimroth et Klein (2009), « qui n’attire pas l’attention » [notre traduction de « perfekt heisst unauffällig »]. Mais en L2, telle locutrice peut estimer avoir réussi son apprentissage du polonais du fait qu’elle parvient dans son métier d’aide-soignante à comprendre à présent tout ce que les patients lui demandent alors que certains enseignants de ses enfants estiment qu’elle pourrait faire plus d’efforts pour bien parler le polonais. Le même élève qui après 8 ans d’apprentissage scolaire ne trouve pas ses mots pour s’exprimer a pu brillamment réussir son épreuve de langue étrangère dans son examen de fin d’études secondaires. Alors que les études acquisitionnelles menées par exemple dans le projet ESF (Perdue, 1993) démontrent que des adultes peu ou pas scolarisés avant leur première exposition à la langue étrangère du pays d’installation emploient après deux ans d’exposition une variété parfaitement efficace dans la communication quotidienne (Klein & Perdue, 1997), d’autres études montrent que ces locuteurs sont discriminés, au travail ou dans les services, du fait que leur variété ne respecte pas les normes dominantes (Archibald, 2009). La notion d’efficacité en langue étrangère varie ainsi socialement selon le regard porté sur ces usages mais aussi historiquement, au gré des idéologies. Plusieurs études récentes montrent comment en Europe, sous le poids d’idéologies xénophobes, la notion administrative et apparemment objective de « connaissance suffisante » en langue est constamment réévaluée dans les textes législatifs ou décrets pour limiter en toute légalité le droit au séjour de ressortissants de pays tiers (Hajjat, 2012 ; Van Avermaet, 2009).

27La demande d’un enseignement rapide et efficace des langues étrangères apparaît à l’aune de ces quelques réflexions comme une demande politique irréaliste, d’autant plus si ne sont pas réunies les conditions matérielles minimales pour enclencher le processus acquisitionnel. En sociolinguistique, des voix s’élèvent d’ailleurs régulièrement pour attirer l’attention sur les effets délétères de cette doxa plurilingue et communicative incarnée par diverses instances de pouvoir (Canut & Duchêne, 2011 ; Duchêne, 2011 ; Heller & Boutet, 2006 ; Kramsch, 2005 ; Maurer, 2011). Dans des sociétés où l’apprentissage des langues étrangères revêt de forts enjeux sociaux et politiques, donner à l’enseignant les connaissances psycholinguistiques nécessaires pour concevoir, agir et réagir dans la classe de langue, c’est lui donner dans ce contexte les moyens d’évaluer les diverses pressions sociales qui pèsent sur l’apprentissage des langues, d’exercer son métier de façon plus critique et créative et d’échapper à toute forme de bureaucratisation de sa mission qui consisterait à « s’acquitter de sa tâche sine ira et studio, « sans ressentiment et parti pris » (Weber, 1959).

28Les travaux issus de VILLA nous montrent à travers les expériences d’enseignement menées auprès d’apprenants qualifiés et très motivés, les effets d’une forme intensive d’enseignement du polonais langue étrangère. Ces travaux offrent une illustration de la façon dont il est possible dès les stades initiaux de manipuler l’input en l’enrichissant de mots transparents et fréquents, de fabriquer des activités potentiellement acquisitionnelles en mettant notamment l’input en relief et de mesurer l’effet conjugué de ces interventions enseignantes et de la langue première des apprenants sur le développement en situation de différentes compétences langagières. Nous avons souligné que dans les conditions de l’expérience (apprenants motivés dans des groupes de taille moyenne [15‑20] exposés intensivement au polonais), les preuves de l’acquisition du polonais sont nombreuses à condition de les percevoir et de renoncer pour cela à une certaine conception de la perfection en langue qui ne considérerait comme élément acquis qu’un usage identique à celui d’un locuteur en L1. La faculté de langage et la langue première de l’apprenant constituent des prédispositions à prendre en compte et dont l’impact est net dans ces premières étapes de l’acquisition du polonais langue étrangère. Rappelons ici que les effets de la L1 ne se déduisent pas d’une simple comparaison des structures langagières qui ne pourrait pas prédire par exemple que les apprenants italophones ont plus de facilités à interpréter la morphologie nominale du polonais que les apprenants francophones, mais des études acquisitionnelles qui mettent au jour ce qu’il convient d’appeler à la suite de Kellerman (1983) des avantages psychotypologiques. D’où l’intérêt d’informer l’analyse de la situation initiale d’enseignement par des connaissances issues des recherches en acquisition de langue seconde.

29Notons enfin qu’il existe depuis plusieurs décennies une abondante littérature consacrée à définir théoriquement et tester empiriquement des propositions d’enseignement des langues étrangères fondées d’un point de vue acquisitionnel. Formulées sous la forme de méthode, comme la méthode naturelle (Krashen & Terrel, 1983) ou la processing Instruction (VanPatten, 1987, 2004) d’hypothèses, comme celle de l’interaction (Long, 1996), de l’attention (noticing) (Schmidt, 1990) ou de l’effet positif de la rétraction (Lyster & Ranta, 1997 ; Lyster 2004), ces propositions émanent pour beaucoup d’études de l’anglais, L1 ou L2. Il est heureux que des projets de recherche en AL2 comme VILLA émergent et s’intéressent à l’enseignement d’autres langues typologiquement distinctes, moins hégémoniques et moins enseignées.

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Notes

1 Il serait d’ailleurs intéressant de préciser si la fréquence d’occurrence est celle d’occurrence individuelle (mot fréquent à l’instrumental) ou d’occurrence type (quel que soit la désinence), ce qui permettrait de savoir si la production de l’apprenant est le reflet d’une sensibilité à un morphème ou à un lexème.

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