Vers une didactique « acquisitionnelle » : quelques réflexions sur la contribution du projet VILLA
Towards an “acquisitional” pedagogy: some reflections about contributions of the VILLA project
Verso una didattica acquisizionale : qualche riflessione sul contributo del progetto VILLA
Résumés
Cette contribution discute quelques implications didactiques des résultats du projet VILLA illustrés par le texte d’ouverture de ce volume (Watorek, Durand & Rast), à la lumière du débat concernant le thème du rapport entre recherche en acquisition (RAL) et didactique des langues étrangères (DLE). Pendant ce débat, des chercheurs italiens ont proposé de développer une « didactique acquisitionnelle » (Vedovelli, 2003 ; Rastelli, 2009) s’appuyant sur les résultats de la RAL et exploitant les éléments typiques d’une classe de langue. Cet article en illustre quelques principes et exemples, tout en souhaitant la création d’un cercle vertueux entre RAL, DLE et didactique acquisitionnelle et expérimentale. Dans ce contexte les résultats et les méthodologies du projet VILLA peuvent être considérés comme le produit d’une spéciale classroom based research, très rigoureuse et contrôlée, qui pourra au futur inspirer des travaux de didactique acquisitionnelle et expérimentale, concernant aussi d’autres langues sources et cibles.
This contribution presents implications for results of the VILLA project in the domain of language teaching, in light of the debate concerning the relationship between second language acquisition (SLA) research and foreign language pedagogy (FLP). Italian scholars have recently proposed a new approach called “didattica acquisizionale” (“acquisitional didactics”) (Vedovelli, 2003; Rastelli, 2009), originating from the convergence of these two fields. The approach is based on results of SLA research and it harnesses typical elements of a language classroom. This article describes some principles and examples, in order to establish a virtuous cycle between SLA research, FLP and acquisitional and experimental didactics. In this context, the results and methodology of the VILLA project can be considered as the product of special classroom-based research, which is rigorous and controlled, and can inspire future work in the domain of acquisitional and experimental didactics, applied also to other L1/L2 combinations.
Questo contributo discute alcune implicazioni didattiche dei risultati del progetto VILLA illustrati dall’articolo in discussione (Watorek, Durand & Rast, questo vol.), alla luce del dibattito vertente sul tema del rapporto fra ricerca acquisizionale (RAL) e didattica delle lingue straniere (DLE). Ultimamente alcuni ricercatori italiani hanno proposto in merito di sviluppare una « didattica acquisizionale » (Vedovelli, 2003 ; Rastelli, 2009) che poggi sui risultati della ricerca acquisizionale e sfrutti gli elementi tipici di una classe di lingua. Questo articolo ne illustra alcuni principi ed esempi, auspicando al contempo l’instaurazione di un circolo virtuoso fra RAL, DLE e didattica acquisizionale e sperimentale. Su tale sfondo i risultati e le metodologie del Progetto VILLA possono essere considerati come l’esito di una specifica classroom based research, molto rigorosa e controllata, che potrà in futuro ispirare lavori di didattica « acquisizionale » e sperimentale, da condurre anche su altre lingue.
Entrées d’index
Mots-clés : acquisition d’une langue seconde/étrangère, didactique des langues étrangères, didactique acquisitionnelle, enseignabilité (teachability), séquences d’acquisition, classroom based research, rôle de la langue source, mise en relief de la forme
Keywords : second language acquisition, foreign/second language pedagogy, acquisitional didactics, teachability, developmental sequences, classroom-based research, source language effects, focus on form
Parole chiave : acquisizione di L2/LS, didattica delle lingue straniere, glottodidattica, sequenze acquisizionali, classroom based research, ruolo di L1, focalizzazione sulla forma (focus on form)
Texte intégral
Introduction : vers une didactique acquisitionnelle
1Dans cette contribution, nous essaierons de réfléchir sur quelques implications didactiques des premiers résultats du projet VILLA, tout d’abord en introduisant le discours plus général sur le rapport entre didactique des langues (étrangères/secondes) (DLE) et recherche en acquisition (RAL). Cette question a été traitée depuis quelques dizaines d’années surtout dans le contexte anglo-saxon (par exexemple Lightbown, 1985, 1991 ; Ellis, 1984, 1990, 1997 ; Cook, 2001 ; Hinkel, 2005 ; Lightbown & Spada, 2006, chap. 6 ; Robinson, 2001 pour les bases cognitives et acquisitionnelles de l’instruction), tandis qu’en France, et en Italie aussi, l’intérêt là-dessus est plus récent1. À cette occasion nous ferons référence tout d’abord au débat italien concernant ce thème, débat qui est probablement moins connu au niveau international et qui, pendant les dernières années, peut être mis en relation avec le développement de la linguistique « éducative » (educational linguistics ; Spolsky & Hult, 2008). Celle-ci peut être définie comme « un secteur des sciences du langage qui a comme objet la langue considérée en fonction de l’apprentissage et du développement des capacités sémiotiques, plus en général » (De Mauro & Ferreri, 2005, notre trad.). L’intérêt à ce propos s’est accru, en Italie, surtout à partir du XLIVe Congrès international de la « Società di Linguistica Italiana » (Viterbo, septembre 2010 ; cf. travaux et Introduction dans Ferreri, 2012) qui a été en partie consacré à ce thème. À cette occasion nous avons, entre autres, proposé quelques suggestions provenant de la RAL à la linguistique éducative (Chini, 2012b), par exemple l’attention à l’importance de l’input et de sa manipulation et au rôle de l’instruction pour faciliter l’acquisition des formes marquées de L2. Dans la même période, une nouvelle association a été créée en Italie, la DILLE (« Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa »), qui rassemble ceux qui s’occupent de la didactique des langues et s’intéressent à la linguistique éducative. Elle vise surtout à promouvoir la recherche et l’expérimentation dans le domaine de l’acquisition/apprentissage et de la didactique des langues, et à contribuer à la définition de la politique et de l’éducation linguistique, en Italie comme à l’étranger2.
2Ces développements témoignent de la vivacité qui caractérise à présent (en Italie, comme d’ailleurs en France) l’interaction entre ces deux domaines de recherche (études linguistiques et didactique des langues, pas seulement étrangères), qui montrent des volets applicatifs importants et nous offrent des suggestions, à notre avis, pertinentes aussi pour encadrer le thème de cette publication.
3Avant d’aborder les questions spécifiques soulevées par Watorek, Durand & Rast dans le texte d’ouverture de ce volume, nous allons donc rappeler quelques points de ce débat tel qu’il a eu lieu en Italie dans les dernières années, afin de repérer quelques suggestions utiles pour une didactique alimentée par la recherche en acquisition.
4Tout d’abord c’est Anna Giacalone Ramat (1993) qui, dans sa première synthèse des résultats des travaux portant sur l’acquisition de l’italien L2 (qu’elle a coordonnés à l’intérieur du « Projet de Pavie3 »), aborde le thème des implications didactiques de ce type de recherche. Tout en étant consciente que la RAL ne peut pas fournir de « recettes » faciles à la didactique et que la médiation des didacticiens est, et sera, toujours nécessaire, elle suggère que la DLE tienne compte des séquences d’acquisition découvertes par la RAL, de façon souple et critique (elle en donne des exemples pour le domaine verbal en italien L2), et, avant tout, elle souhaite que la connaissance des résultats de la RAL favorise un changement des attitudes des enseignants par rapport aux productions et aux « erreurs » des apprenants, qui doivent être considérées surtout comme le résultat de l’application de mécanismes naturels d’acquisition. Selon cette auteure, cela serait l’effet le plus important de la diffusion des connaissances de la RAL au niveau de la didactique.
5Ce n’est que dix ans après, en 2003, avec Massimo Vedovelli (de l’université de Pavie, ensuite de l’université pour les étrangers de Siena), que cette question devient plus saillante dans le débat italien. Vedovelli propose de développer une nouvelle discipline, qu’il appelle « didactique acquisitionnelle » (DA), à partir des résultats des recherches sur l’acquisition de l’italien L2 (cf. aussi Vedovelli & Villarini, 20034). Il se réfère surtout aux résultats dudit Projet de Pavie, résumés et discutés dans le livre Verso l’italiano édité par Giacalone Ramat (2003). Plus précisément Vedovelli (2003, p. 178) définit la DA comme « un modèle théorique de didactique des langues qui tient compte des perspectives de l’acquisition, respecte les phases de développement de la L2, ne viole pas les séquences d’acquisition » (notre trad.). À notre avis, ce type de modèle est très intéressant, du point de vue théorique comme du point de vue applicatif, ainsi que pour le débat qui se développe dans ce volume à partir des données du Projet VILLA, mais qui a un horizon et des implications plus larges.
6Une idée pareille à celle de Vedovelli est présentée par Daniel Véronique dans son travail publié dans la revue « AILE » (23) en 2005 à propos des interrelations entre la recherche sur l’acquisition du français langue étrangère et la didactique du français langue étrangère, là où il affirme que l’apport principal de la recherche en acquisition à la didactique des langues est de lui fournir les séquences de développement en L2 comme suggestion d’orientation pour l’élaboration de grammaires pédagogiques en Didactique de Langues étrangères (cf. aussi Bernini, 2008a, pour l’italien langue cible).
7La suggestion de tenir compte des séquences de développement dans la didactique n’est pas nouvelle et peut être reliée à la notion d’« enseignabilité » (teachability) de Manfred Pienemann (1984) et à son « Hypothèse de l’enseignabilité ». Selon cette hypothèse une structure de L2 ne peut être apprise au moyen de l’instruction que si l’apprenant se trouve dans un point de la séquence d’acquisition près du point dans lequel la structure est apprise dans le contexte naturel (Pienemann, 1984, p. 201)5. Par conséquent il est convenable de suivre ladite séquence dans l’enseignement, parce que celui-ci peut accélérer le parcours de cette séquence, mais pas le bouleverser. Cette hypothèse a été vérifiée sur des L2 différentes, à partir de l’allemand par Pienemann même (1986, 1998 ; pour des applications possibles à l’italien L2, cf. Chini, 2012a).
8En 2008, un ouvrage collectif (Grassi et al. 2008) approfondit le thème des implications des études sur les séquences d’acquisition pour la didactique de l’italien L2. Roberta Grassi (2008) illustre les trois contributions principales de la RAL à la DLE, qui se basent surtout sur lesdites séquences et sur leur valeur prédictive et d’implication : la diagnose du niveau de départ de l’apprenant, l’évaluation de son output, les suggestions que les séquences donnent à l’enseignant sur le type d’input qu’il est convenable d’offrir à l’apprenant (pour qu’il progresse dans son acquisition). Outre de nombreux articles pertinents, qui sont intéressants du point de vue plutôt théorique (citons Balboni, 2008 ; Bernini, 2008b), ce volume comprend quelques réflexions didactiques telles que celles de Lo Duca (2008) concernant les suggestions venant de la RAL pour la construction d’un syllabus de l’italien L2 (notamment pour les niveaux non avancés), ou celles de Bettoni (2008) et Andorno (2008) sur l’enseignement de la grammaire de la langue cible (LC).
9Le thème des séquences d’acquisition est, à notre avis, central pour une DA et à l’intérieur de la dynamique RAL-DLE, mais n’épuise pas le domaine de la DA.
10Ces dernières années en Italie, c’est surtout Stefano Rastelli qui a produit des travaux plus systématiques sur la DA, notamment en 2009, en écrivant le pamphlet/petit manuel Che cos’è la didattica acquisizionale, une introduction générale très utile, où il propose que la DA élargisse son horizon (au-delà des séquences d’acquisition) « aux éléments qui favorisent l’apprentissage et qui sont typiques d’une classe de langues » (p. 10).
11On peut donner ici quelques exemples d’éléments typiques des classes de langue, qui ont été exploités aussi dans les cours mis en place au sein de VILLA : la possibilité de focaliser l’attention de l’apprenant sur la forme des mots et des phrases de la langue cible, non seulement sur leur valeur communicative ; la possibilité de corriger l’apprenant, de lui donner un feedback orienté sur la forme ou sur la fonction ; la possibilité d’organiser un syllabus/programme plus ou moins structuré, gradué et contrôlé par l’enseignant, avec des structures linguistiques à présenter tôt, d’autres à introduire plus tard dans l’input, d’autres à éviter éventuellement (pour des raisons diverses et/ou pour une certaine période). En général les éléments typiques d’une classe de langues concernent la possibilité pour l’enseignant de modifier et manipuler l’input qu’il offre à l’apprenant (Long, 1996), de favoriser son identification (noticing) des formes de la LC (Schmidt, 1990), en plus de sa compréhension, de graduer les difficultés en LC, d’enseigner explicitement sa grammaire. En outre l’interaction en classe présente des caractères structurels (cf. la structure en trois moments : initiation-response-feedback et d’autres structures de participation) qui peuvent faciliter la prise de parole de l’apprenant et son apprentissage de la LC (détails dans Ellis, 1994, chap. 13‑14). Il serait intéressant dans le futur de s’occuper de ces aspects à partir des données recueillies pendant les leçons du projet VILLA et de leurs transcriptions, afin de déceler certaines dynamiques entre approche didactique, interaction en classe et acquisition. Tout cela est maintenant encore à approfondir, mais les données de VILLA pourraient être exploitées davantage aussi dans cette direction.
12Dans une perspective de « didactique acquisitionnelle » on pourrait aussi, pour chaque groupe d’apprenants de VILLA (francophones, germanophones, italophones, etc.), analyser quels types de structures de la LC ont été plus ou moins problématiques et quels types d’intervention didactique ont été plus productifs pour eux. Autrement dit, les données de VILLA se prêtent aussi à développer une didactique visant un certain public d’apprenants (du moins pendant les premières phases).
13Le volume édité par Rastelli (2010), Italiano di cinesi, italiano per cinesi, va dans la même direction que le précédent (Rastelli, 2009). Il conjugue les deux perspectives, acquisition et didactique, en proposant une didactique acquisitionnelle visant des apprenants chinois, notamment des étudiants universitaires sinophones du Projet « Marco Polo », apprenant l’italien en Italie. Les pistes didactiques qu’il propose se basent sur les résultats de la recherche concernant l’acquisition de l’italien L2 par des apprenants sinophones, à plusieurs niveaux de la langue (principalement morphosyntaxe et discours)6 et sur l’idée qu’il existe une hypothèse d’interface faible (weak interface hypothesis) entre apprentissage (conscient) et acquisition (implicite, non consciente)7. Un critère à suivre dans l’enseignement de la morphosyntaxe est, selon Rastelli, la « processabilité » des structures de la LC (Pienemann, 1998) aux différents niveaux de compétence où se trouvent les apprenants. Ce qui présente un lien avec ladite hypothèse de l’enseignabilité (Pienemann, 1984).
14À notre avis, un tel type de travail (qui pourrait être appliqué, mutatis mutandis, à d’autres LC et à des sujets ayant d’autres langues sources (LS) peut bien être le point de départ pour des expériences de recherche-action qui vérifient l’efficacité d’une didactique basée sur la conjugaison des perspectives d’acquisition et de didactique. En effet selon Rastelli (2009) une vraie DA doit non seulement se fonder sur les résultats de la recherche et suggérer une didactique conforme à ces résultats, mais elle a aussi la possibilité d’inspirer une recherche qui puisse à son tour vérifier, selon un protocole expérimental, si cette didactique favorise effectivement l’acquisition. Cela peut arriver plus facilement dans un contexte de collaboration entre université et école, chercheurs et enseignants, recherche et didactique, et représente une collaboration qui est largement souhaitable8.
15Un tel type de recherche, inspiré par les travaux en acquisition et pratiquée à partir des classes de langue (classroom based research ; Seliger & Long, 1983), est pour l’Italie une discipline très jeune (cf. par exemple Chiapedi, 2010 ; Whittle & Lyster, 2015 ; Whittle & Nuzzo, 2015)9, mais son développement est fort souhaitable. Dans leur ouvrage sur la « glottodidattica sperimentale » Nuzzo et Rastelli (2011) aussi souhaitent que le caractère expérimental de la didactique des langues se développe davantage et d’une façon rigoureuse, en appliquant des protocoles et des techniques venant de la psycholinguistique, de la neurolinguistique, ainsi que de la linguistique (générale et de l’acquisition ; cf. aussi les remarques finales de Bernini, 2008a).
16Il nous semble que le projet VILLA répond bien à ce souhait et que ses résultats peuvent donner une contribution très précieuse au débat en cours sur les implications didactiques de la recherche en acquisition ainsi qu’à ladite classroom based research, de plusieurs points de vue, en France, en Italie, comme ailleurs. Ils peuvent, en effet, inspirer une didactique plus solide du point de vue scientifique, pour ce qui est de l’apprentissage initial d’une langue étrangère (LE) puisqu’ils sont déjà le produit d’une classroom based research rigoureuse et contrôlée. Ils présentent des données expérimentales abondantes, contrôlées et comparables, concernant compréhension et production de certains aspects de la phonologie, morphologie, syntaxe et du discours en LE, pendant les premières étapes de l’acquisition d’une LE morphologiquement riche, le polonais, dans deux contextes didactiques différents, plus ou moins axés sur la forme, mais toujours à base communicative (même si plus rigides par rapport aux classes de langues des écoles « normales »).
17Voyons maintenant de plus près les questions soulevées par le texte d’ouverture de ce volume (cf. Watorek, Durand & Rast), à la lumière de sa bibliographie et des considérations ci-dessus, en essayant d’expliciter quelques contributions des résultats de VILLA à la didactique des langues étrangères, dans la perspective d’une « didactique acquisitionnelle » possible :
- rôle de la langue source dans le processus d’appropriation d’une nouvelle langue ;
- influence du type d’activité/de tâche sur la production en L2 ;
- rôle de la mise en relief de la forme et de la présentation explicite des règles de grammaire dans l’acquisition de la LC. Ou, plus généralement, comment les caractéristiques de l’input (fréquence et transparence) contribuent-elles à l’appropriation d’une nouvelle langue ?
1. Rôle de la langue source
18Les données VILLA présentées dans le texte d’ouverture de ce volume (Watorek, Durand & Rast) montrent de plusieurs façons que le rôle de la langue source (LS) ne peut pas être négligé dans le processus d’acquisition, et qu’elle a une influence depuis les premières heures d’exposition à une nouvelle langue, à plusieurs niveaux. Cela nous invite à en tenir compte aussi en didactique.
- On a constaté qu’au niveau lexical la LS aide l’apprenant à extraire de l’input les mots de la langue cible qui ressemblent aux mots de la langue source, des mots dits « transparents » dans la terminologie de VILLA. La LS l’aide à reconnaître et à comprendre, plus ou moins précisément, quelques mots dans le flux du discours de la LC, et cela déjà pendant les premières heures d’input, ce qui est significatif (cf. test Word Recognition, Van Bergen, Rast & Shoemaker, 2014). Ces mots offrent à l’apprenant un appui pour sa compréhension du message en LC, à partir de laquelle le processus d’acquisition se dégage normalement, selon la thèse de Krashen (1985) concernant l’input compréhensible. On pourrait ajouter que, par conséquent, ces mots qu’il comprend grâce à sa LS pourraient être utiles aussi du point de vue de la motivation, en la soutenant, étant donné que la compréhension, même partielle, du message en LC peut motiver l’apprenant à poursuivre ses efforts pour l’apprendre et pour l’employer dans ses tentatives de communiquer en LC.
- La LS et sa typologie aident l’apprentissage aussi pour ce qui est de la morphologie (nominale) (Hinz et al., 2013), surtout dans les tâches de perception de la morphologie (cf. test de jugement de grammaticalité : Grammaticality Judgement), plus que dans sa production. Un apprenant ayant dans sa LS une morphologie nominale riche reconnaît plus tôt et plus facilement la morphologie nominale de la LC, même si celle-ci est codifiée par des marques formelles différentes de celle de la LS. La connaissance de certaines catégories morphologiques en L1/LS (ex. le cas, le genre, le temps, etc.) favorise l’acquisition des mêmes catégories en LC et, en même temps, peut donner lieu à des transferts positifs (ex. quand un apprenant italophone ou francophone s’appuie à la catégorie du genre en LS pour élaborer celle du polonais LC) ou négatifs (par exemple quand on attribue un genre à un nom selon le genre du nom correspondant en LS : ex. *la mare au lieu de il mare ‘la mer’ en italien L2 chez un francophone, ou vice-versa *le mer à la place de la mer en français L2 chez un italophone).
- Les données VILLA montrent en outre que la L1/LS influence aussi le traitement de la syntaxe et du discours en L2/LC, à côté d’autres facteurs, généraux et individuels, que l’on négligera ici.
- Quant à la syntaxe, les sujets dont la LS a un ordre des mots relativement moins rigide, notamment les italophones et les germanophones, sont les plus prêts à renoncer (en polonais LC) au principe positionnel qui porte à traiter toutes les phrases comme SVO, selon une stratégie que l’on trouve souvent en anglais et en français, et qui est typique de la variété de base des langues secondes et conforme au principe Agent / Controller first (Klein & Perdue, 1997). Les apprenants germanophones et italophones de VILLA acceptent davantage, en polonais LC aussi, des objets préverbaux (OVS), en développant une stratégie morphosyntaxique plus évoluée que la stratégie positionnelle qui est appliquée par les autres groupes d’apprenants. Dans le cas des apprenants germanophones, la stratégie morphosyntaxique est soutenue aussi par leur sensibilité au marquage casuel, marquage qui est obligatoire dans la grammaire nominale de leur LS.
- En effet, le principe Agent / Controller first est assez fort dans l’élaboration de l’input (input processing). VanPatten parle du First Noun principle (VanPatten, 1996), selon lequel l’apprenant tend à attribuer la fonction de sujet et le rôle d’agent au premier nom ou pronom de la phrase qu’il entend (ou qu’il lit). Selon sa Processing Instruction (VanPatten, 2004), l’enseignant devrait par conséquent aider l’apprenant à en être conscient et à dépasser cette stratégie.
- On dépasse donc plus facilement le principe sémantique et cognitif naturel Controller first si la LS nous fournit (aussi) des structures différentes. Si cela n’est pas le cas, il serait opportun que l’enseignant donne un input abondant dans ce domaine (par exemple avec beaucoup de structures OVS), en faisant remarquer aux apprenants la flexibilité/souplesse de l’ordre des mots en LC et les contextes et facteurs qui la favorisent (fonction pragmatique des ordres marqués, marquage de cas, etc.).
- Pour ce qui est du discours en LC, le rôle de la LS est confirmé par les données VILLA, à côté du rôle de l’input reçu et des contraintes venant de la tâche communicative. Cela ressort aussi de nombreux travaux précédents portant sur le discours dans des variétés avancées d’apprenants (par Lambert, Carroll, von Stutterheim, etc. ; cf. articles et références dans Chini & Giacalone Ramat, 1998 ; Dimroth & Starren, 2003 ; Dimroth & Lambert, 2008). L’organisation discursive, la perspective choisie, l’emploi de certaines structures (ex. le passif, les chaînes pronominales, etc.), les préférences par rapport à la distribution premier plan/arrière-plan, souvent reflètent des tendances typologiques des LS sur le plan discursif. Dans la didactique traditionnelle, ces aspects textuels sont souvent négligés, alors qu’il serait utile de les expliciter pour aider les apprenants à les repérer et les identifier dans leur input.
- De manière générale, on pourrait dire, à partir des résultats de VILLA, que la didactique des langues devrait reconsidérer, dans une perspective cognitive, le rôle de la LS des apprenants pour exploiter toutes les contributions positives que les connaissances linguistiques préalables (en L1/LS ou dans d’autres langues déjà connues) peuvent leur offrir pour faciliter l’élaboration du lexique, de la syntaxe, de la morphologie et du discours en LC. La référence à la LS peut en effet être efficace pour la perception et la compréhension de la LC, ainsi que pour l’élaboration de sa grammaire.
- En même temps, la didactique doit considérer le fait que, surtout en cas de distance typologique importante entre LC et LS, il est utile d’expliciter et de focaliser en classe sur certaines distinctions et catégories de la LC qui ne se trouvent pas dans la LS des apprenants. On peut ajouter finalement qu’un facteur subjectif est vraisemblablement à l’œuvre selon l’hypothèse psychotypologique de Kellerman (1983) : le transfert de connaissances préalables est déterminé (aussi ou surtout) par la perception de l’apprenant et par son évaluation subjective de la distance entre les deux langues concernées (qui peut être erronée). La didactique peut favoriser une réflexion plus objective dans ce domaine, en plus d’exploiter la dimension comparative entre les langues en jeu.
2. Influence du type d’activité/de tâche sur la production en L2
19Quant à l’influence du type d’activité/de tâche sur la production en L2, les résultats de VILLA confirment que l’emphase sur le contrôle et la forme (vs l’emphase sur la communication) ont une influence sur l’exactitude des productions de l’apprenant. Cela vaut en partie aussi pour les natifs, comme les études sur la variation en sociolinguistique le démontrent (Chambers, 2009).
20Il est donc important que l’enseignant en soit conscient et ne se surprenne pas des différences de performance des élèves dans les différentes tâches langagières. Il convient qu’il leur propose des types différents de tâches, plus ou moins complexes et avec des emphases différentes (sur la forme ou sur le contenu), tout en évaluant leurs productions et en tenant toujours compte du degré de contrôle sur la forme qu’elles permettent (cf. aussi les suggestions de Language Testing 2002 pour l’évaluation au moyen de tâches). Si la tâche est complexe, sa gestion pourrait être déficitaire à quelques niveaux (ex. morphologique) surtout pendant les premières phases. L’enseignant devra surtout choisir d’évaluer (dans les productions des apprenants) les niveaux de langue les plus accessibles à un certain stade et dans un certain contexte.
3. La mise en relief de la forme et la présentation explicite des règles de grammaire peuvent-elles aider à s’approprier la langue cible ?
21La réponse à cette question sur la base des résultats de VILLA n’est positive que pour certains aspects, en considérant certains tests et groupes. Cette question est donc encore à vérifier dans d’autres différents types de données. La prudence est nécessaire.
22De toute façon, il est fort possible que la plus ou moins grande focalisation sur la forme (et sur la grammaire), qui a été longtemps condamnée par certaines approches didactiques, ait une influence souvent positive sur le traitement de l’input et l’élaboration de la grammaire en LC. Du moins, il semble que cette focalisation aide l’identification (noticing, Schmidt, 1990) et l’élaboration consciente des aspects, marqués, peu saillants de l’input (ex. morphologiques), qui pourraient échapper à l’attention de l’apprenant. Les données de VILLA semblent le confirmer, du moins en partie. Mais la durée de l’exposition à l’input dans VILLA (seulement deux semaines) ne permet pas de donner de réponses définitives sur l’influence à long terme de ce type d’input. D’autres recherches sont nécessaires dans cet objectif.
23De cela on peut tirer la conclusion qu’une méthode didactique purement communicative risque de ne pas aider l’apprenant à faire face au problème de l’acquisition surtout concernant des aspects fins, grammaticaux, peu saillants de la LC. Plusieurs travaux récents nous le montrent, bien qu’avec certaines limitations (cf. méta-analyse de Norris & Ortega, 2000 ; Ellis, 2002).
Conclusion
24Dans le dialogue entre Didactique des langues étrangères (DLE) et Recherche en acquisition (RAL) beaucoup d’éléments et de facteurs sont encore à étudier et comprendre plus clairement, autant du point de vue théorique qu’appliqué. L’hypothèse d’une « didactique acquisitionnelle » qui a été proposée dans le débat en Italie (Vedovelli, 2003 ; Rastelli, 2009, 2010), c’est-à-dire d’un modèle de didactique qui s’appuie sur les résultats de la recherche et exploite systématiquement et consciemment les éléments typiques d’une classe de langue afin de favoriser l’apprentissage linguistique, nous semble une perspective intéressante pour ce dialogue, et ce non seulement du point de vue appliqué.
25Nous jugeons que les résultats du projet VILLA offrent une contribution importante dans cette direction, en faisant progresser cet échange vertueux et en donnant quelques suggestions précieuses, notamment en ce qui concerne les toutes premières phases de l’acquisition. Surtout, ils invitent la didactique à tenir compte davantage du rôle de la LS (dans une perspective contrastive et cognitive, non behavioriste) et de facteurs tels que la fréquence, la saillance et la transparence dans la perception et compréhension de la LC. Il s’agit, bien entendu, de facteurs très connus par les chercheurs en RAL, mais la valeur de VILLA, à notre avis, consiste (entre autres) à démontrer leur poids d’une façon précise et mesurable.
26Quant aux points abordés dans la bibliographie mentionnée dans notre introduction, on peut dire à présent que le projet VILLA n’a pas encore signalé de séquences d’acquisition complètes pour le polonais LC, ce qui ne nous surprend pas, étant donné qu’il n’étudie que les deux premières semaines d’apprentissage de cette LC, jusque 14 heures d’input. Toutefois, il nous suggère déjà que certaines structures du polonais posent moins de problèmes que d’autres, étant moins marquées (ex. l’ordre SVO, le nominatif par rapport à l’accusatif). Comme Véronique (2005) et Vedovelli (2003) le suggèrent, on pourrait donc proposer que la didactique en tienne compte et qu’elle insiste d’abord sur ces formes, et ensuite graduellement aussi sur des formes plus marquées, en partant des formes de base et en suivant les séquences d’acquisition (qui émergeront dans des travaux futurs).
27Les résultats de VILLA nous révèlent en outre que l’apprenant prend aussi en considération très tôt des facteurs formels et grammaticaux de la LC, surtout si sa LS le soutient dans cette direction, par exemple si elle est riche en morphologie (et si la LC en offre plusieurs indices). Cela signifie qu’il n’est pas du tout inutile ou contreproductif de focaliser aussi sur les aspects formels de la LC en didactique, même pendant les premières phases, pourvu qu’en général l’emphase sur la communication et l’interaction en LC soit sauvegardée et majoritaire. Si la LS ne soutient pas l’apprenant à ce propos, dans un certain domaine ou pour une certaine catégorie (par exemple morphologique), il serait judicieux que la didactique lui fournisse plus d’exemples et d’informations, y compris métalinguistiques, pour favoriser son élaboration de cet aspect de la LC.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Andorno Cecilia, 2008, «Insegnare e imparare l’italiano L2 : quale grammatica ?» in R. Grassi et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 123‑142.
Balboni Paolo E., 2008, «Linguistica acquisizionale e glottodidattica» in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 23‑34.
Banfi Emanuele (dir.), 2003, Italiano/L2 di cinesi. Percorsi acquisizionali, Franco Angeli, Milano, 208 p.
Bernini Giuliano, 2008a. «La linguistica acquisizionale e l’insegnamento delle lingue» in Ferreri Silvana (dir.), Le lingue nelle facoltà di lingue. Tra ricerca e didattica, Sette Città, Viterbo, p. 171‑190.
Bernini Giuliano, 2008b, «Sequenze di acquisizione e apprendimento di categorie linguistiche» in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 35‑54.
Bettoni Camilla, 2008. «Quando e come insegnare grammatica» in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 55‑68.
Chambers John Kenneth, 2009, Sociolinguistic Theory. Revised edition, Wiley-Blackwell, Oxford, 308 p.
10.1002/9781119072256 :Chiapedi Nicolleta, 2010, «L’insegnamento dell’articolo italiano ad apprendenti sinofoni: i risultati di uno studio sperimentale» in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 59‑77.
Chini Marina, 2012a, «Alcune ricadute didattiche degli studi acquisizionali sull’italiano L2», in Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, no 44 (1), p. 69‑94.
Chini Marina, 2012b. «Linguistica educativa e linguistica acquisizionale: qualche suggerimento dalla ricerca su L2» in Ferreri Silvana (dir.), Linguistica educativa, Bulzoni, Roma, p. 123‑140.
Chini Marina & Giacalone Ramat Anna (dir.), 1998, «Strutture testuali e principi di organizzazione dell’informazione nell’apprendimento linguistico», in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, no XXVII (1).
Cook Vivian, 2001, Second Language Learning and Language Teaching, Oxford University Press, Oxford, 262 p.
10.2307/358567 :Coste Daniel (dir.), 2002, « L’acquisition en classe de langue », in Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, no 16.
De Mauro Tullio & Ferreri Silvana., 2005, «Glottodidattica come linguistica educativa», in Vogher M., Basile G. & Guerriero A. R. (dir.), Educazione linguistica e conoscenze per l’accesso. Guerra, Perugia, p. 17‑28.
Dimroth Christine & Lambert Monique (dir.), 2008, « La structure informationnelle chez les apprenants L2 », in Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, no 26.
Dimroth Christine & Starren Marianne (dir.), 2003, Information Structure and the Dynamics of Language Acquisition. John Benjamins, Amsterdam, 361 p. [DOI: 10.1075/sibil.26]
10.1075/sibil.26 :Ellis Nick C., 2005. “At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge”, in Studies in Second Language Acquisition, no 27, p. 305‑352. [DOI: 10+10170S027226310505014X]
10.1017/S027226310505014X :Ellis Rod, 1984, Classroom Second Language Development, Pergamon, Oxford, 233 p.
Ellis Rod, 1990, Instructed Second Language Acquisition. Basil Blackwell, Oxford, 230 p.
10.4324/9780203796580 :Ellis Rod, 1994, The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford, 832 p.
Ellis Rod, 1997, SLA Research and Language Teaching, Oxford University Press, Oxford, 288 p.
Ellis Rod, 2002, “Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? A review of the research” in Studies in Second Language Acquisition, no 24 (2), p. 223‑236. [DOI: 10.1017/S0272263102002073]
10.1017/S0272263102002073 :Ferreri Silvana (dir.), 2012, Linguistica educativa: atti del XLIV Congresso internazionale di studi della Società di Linguistica Italiana (SLI), Bulzoni, Roma, 449 p.
Giacalone Ramat Anna, 1993, «Italiano di stranieri» in Sobrero Alberto A. (dir.), Introduzione all’italiano contemporaneo, vol. 2, La variazione e gli usi, Laterza, Roma-Bari, p. 341‑410.
Giacalone Ramat Anna (dir.), 2003, Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione. Carocci, Roma, 328 p.
Grassi Roberta, 2008. «Introduzione», in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 9-20.
10.4000/estetica.2153 :Grassi Roberta, Bozzone Costa Rosella & Ghezzi Chiara (dir.), 2008. Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia.
Grassi Roberta, Piantoni Monica & Ghezzi Chiara (dir.), 2010, Interazione didattica e apprendimento linguistico. Guerra, Perugia, 302 p.
Hinkel Eli, 2005, Handbook of research in second language teaching and learning. Mahwah NJ: Erlbaum, 1168 p.
10.4324/9781315716893 :Hinz Johanna, Krauze Carina, Rast Rebekah, Shoemaker Ellenor M. & Watorek Marzena, 2013, “Initial processing of morphological marking in non-native language acquisition: Evidence from French and German learners of Polish” in Eurosla Yearbook, no 13, p. 139‑175. [DOI: 10.1075/eurosla.13.08hin]
10.1075/eurosla.13.08hin :Housen Alex & Pierrard Michel (dir.), 2005, Investigations in Instructed Second Language Acquisition, Mouton de Gruyter, Berlin, 568 p.
10.1515/9783110197372 :Kellerman Eric, 1983. “Now you see it, now you don’t” in Gass Susan & Selinker Larry (dir.), Language Transfer in Language Learning, Newbury House, Rowley, p. 112‑134.
Klein Wolfgang & Perdue Clive, 1997, “The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much simpler?)”, in Second Language Research, no 13, p. 301‑347. [DOI: 10.1191/026765897666879396]
10.1191/026765897666879396 :Krashen Stephen D., 1985, The Input Hypothesis: Issues and Implications, Longman, London, 128 p.
Language Testing, 2002, Special Issue on Task-based language assessment, no 19 (4).
Lightbown Patsy M., 1985, “Great expectation: second-language acquisition research and classroom teaching” in Applied Linguistics, no 6 (1), p. 173‑189. [DOI: 10.1093/applin/6.2.173]
10.1093/applin/6.2.173 :Lightbown Patsy M., 1991, “What have we here? Some observations of the influence of instruction on L2 learning” in Phillipson Robert et al. (dir.), Foreign/Second Language Pedagogy Research, Multilingual Matters, Clevedon, p. 197‑212.
Lightbown Patsy M. & Spada Nina, 2006, How Languages are Learned. Third edition. Oxford University Press, New York, 232 p.
Lo Duca Maria Giuseppa, 2008, «Costruire un sillabo di italiano L2: quali suggerimenti dalla linguistica acquisizionale?» in Grassi Roberta et al. (dir.), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, p. 99‑121.
Long Michael H., 1996. “The role of linguistic environment in second language acquisition”, in Ritchie William C. & Bhatia Tej K. (dir.), Handbook of Second Language Acquisition, Academic Press, New York, p. 413‑468.
10.1016/B978-012589042-7/50015-3 :Martinot Claire (dir.), 2005, « Recherche sur l’acquisition des langues étrangères et didactique du FLE » in Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, 23. [DOI : 10.4000/aile.4571]
10.4000/aile.4571 :Norris John M. & Ortega Lourdes, 2000, “Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis” in Language Learning, n° 50(3), p. 417‑528. [DOI: 10.1111/0023-8333.00136]
10.1111/0023-8333.00136 :Nuzzo Elena & Rastelli Stefano, 2011, Glottodidattica sperimentale. Nozioni, rappresentazioni e processing nell’apprendimento della seconda lingua, Carocci, Roma, p. 158.
Pienemann Manfred, 1984, “Psychological constraints on the teachability of language” in Studies in Second Language Acquisition, no 6 (2), p. 186‑214. [DOI: 10.1017/S0272263100005015]
10.1017/S0272263100005015 :Pienemann Manfred, 1986, «L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L2» in Giacalone Ramat Anna (dir.), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua, Il Mulino, Bologna, p. 307‑326.
Pienemann Manfred, 1998, Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. John Benjamin, Amsterdam, 384 p.
10.1075/sibil.15 :Py Bernard, 2000, « Didactique des langues étrangères et recherche sur l’acquisition. Les conditions d’un dialogue » in Études de Linguistique Appliquée, no 120, p. 395‑404.
Rastelli Stefano, 2009, Che cos’è la didattica acquisizionale, Carocci, Roma, 128 p.
Rastelli Stefano (dir.), 2010, Italiano di cinesi, italiano per cinesi, Guerra, Perugia, 264 p.
Robinson Peter, 2001, Cognition and Second Language Instruction, Cambridge University Press, Cambridge, 464 p. [DOI: 10.1017/CBO9781139524780]
10.1017/CBO9781139524780 :Schmidt Richard W., 1990. “The role of consciousness in second language learning” in Applied Linguistics, no 11 (2), p. 129‑158. [DOI: 10.1093/applin/11.2.129]
10.1093/applin/11.2.129 :Seliger Herbert W. & Long Michael H. (dir.), 1983, Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass., 305 p.
Spolsky Bernard & Hult Francis M. (dir.), 2008, The Handbook of Educational Linguistics. Wiley-Blackwell, Oxford, 704 p.
10.1111/b.9781405154109.2007.x :Trévisiol-Okamura Pascale & Komur-Thilloy Greta (dir.), 2011. Discours, acquisition et didactique des langues. Les termes d’un dialogue. Orizons, Paris, 382 p.
Valentini Ada, 1992, L’italiano dei cinesi. Questioni di sintassi. Guerini, Milano, 277 p.
Van Bergen Geertje, Rast Rebekah & Shoemaker Ellenor, 2014. “Recognizing lexical forms in the stream at first exposure”, Présenté à la 24ème Conférence de la European Second Language Association, York, 4‑6 sept. 2014.
VanPatten Bill, 1996, Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research, Ablex, Norwood, 177 p.
VanPatten Bill (dir.), 2004, Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary, Lawrence Erlbaum, Mahwah NJ, 360 p.
10.1002/9781118784235.eelt0094 :VanPatten Bill & Williams Jessica (dir.), 2007, Theories in Second Language Acquisition: An Introduction, Lawrence Erlbaum, Nahwah NJ, 261 p.
10.4324/9780203628942 :Vedovelli Massimo, 2003, «Note sulla glottodidattica italiana oggi. Problemi e prospettive» in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, no 32 (2), p. 173‑197.
Vedovelli Massimo & Villarini Andrea, 2003, “Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale: le sequenze sintattiche nei materiali per l’italiano L2 destinati agli immigrati stranieri” in Giacalone Ramat Anna (dir.), Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione. Carocci, Roma, p. 270‑304.
Véronique Daniel (dir.), 2000, « Didactique des langues étrangères et recherches sur l’acquisition » in Études de Linguistique Appliquée, no 120.
Véronique Daniel, 2005, « Les interrelations entre la recherche sur l’acquisition du français langue étrangère et la didactique du français langue étrangère », in Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, no 23, p. 9‑41. [DOI : 10.4000/aile.1707]
10.4000/aile.1707 :Véronique Daniel, 2011, « L’apport de recherches sur l’appropriation des langues étrangères à l’enseignement de la grammaire en français langue étrangère : autour du syntagme nominal » in Trévisiol‑Okamura Pascale & Komur‑Thilloy Greta (dir.), Discours, acquisition et didactique des langues: Les termes d’un dialogue, Orizons, Paris, p. 103‑118.
Whittle Anna & Lyster Roy, 2015, “Focus on Italian Verbal Morphology in Multilingual Classes” in Language Learning, no 65 (4), p. 31‑59. [DOI: 10.1111/lang.12131]
10.1111/lang.12131 :Whittle Anna & Nuzzo Elena, 2015, L’insegnamento della grammatica nella classe multilingue. Un esperimento di focus on form nella scuola primaria, AitLA, Milano, 147 p.
Notes de bas de page
1 Pour ce qui est du débat entre RAL et DLE en France, on peut faire référence surtout aux travaux de (ou coordonnés par) Véronique (2000, 2005, 2011), Py (2000) et au volume édité par Trévisiol‑Okamura & Komur‑Thilloy en 2011, avec leurs références (mais cf. aussi Coste, 2002 ; Martinot, 2005, et plusieurs numéros des revues Le Français dans le Monde et Langue Française). Un certain nombre de recherches concernant des contextes et des langues différents (y compris le français) est présenté par Housen & Pierrard (2005). Les contributions de cette revue offrent des réflexions ultérieures à ce propos.
2 http://www.dille.it
3 Anna Giacalone a joué un rôle important pour la RAL en Italie, en coordonnant et en stimulant la recherche sur l’acquisition de l’italien L2 depuis la moitié des années 80, à l’intérieur du « Progetto di Pavia », qui rassemblait des chercheurs de plusieurs universités (Pavie, Bergame, Milan Bicocca, Turin, Trento, Vercelli, Verona, Siena pour les Étrangers ; cf. Giacalone Ramat, 2003).
4 Entre autres, dans cet article Vedovelli & Villarini (2003) abordent le thème, délicat, du dialogue, encore peu développé, entre la RAL, normalement plus intéressée par l’acquisition des structures linguistiques, et la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).
5 L’Hypothèse de l’enseignabilité (teachability) est définie par Pienemann avec les mots suivants: “an L2 structure can be learnt from instruction only if the learner’s IL is close to the point when this structure is acquired in the natural setting” (Pienemann, 1984, p. 201).
6 La recherche sur l’italien L2 d’apprenants sinophones (hors de la classe et ensuite en classe) est assez développée en Italie, surtout à partir des travaux de Banfi et Valentini (cf. Valentini, 1992 ; Banfi, 2003 ; Rastelli, 2010 et leurs références).
7 En effet plusieurs chercheurs acceptent que, même s’il s’agit de deux procédés différents, l’apprentissage (conscient), favorisé par l’enseignement, peut, du moins indirectement, soutenir l’acquisition (implicite). Cf. N. Ellis, 2005.
8 Cette collaboration s’est réalisée entre autres à l’occasion de la Journée d’étude internationale « Acquisition-Didactique 2 » qui a eu lieu à l’Inalco (Paris) le 19 mars 2016 et constitue le point de départ de cette publication.
9 Elle est encouragée surtout dans l’université pour les étrangers de Perugia (Chiapedi, Atzori) et Siena (Whittle), par les Conférences du Centre d’italien pour les étrangers (CIS) de l’université de Bergame (cf. Grassi et al. 2008, 2010 etc.) et par l’Association de Linguistique Appliquée (AItLA), et est pratiquée récemment par quelques chercheurs (Bettoni, Della Putta, Nuzzo, Visigalli, etc. ; cf. aussi la revue en ligne Italiano LinguaDue : http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/index/).
Auteur
-
Marina Chini
Université de Pavie
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Les Komis. Questions d’histoire et de culture
Encyclopédie des peuples finno-ougriens tome 1
Eva Toulouze et Sébastien Cagnoli (dir.)
2016
La figure du consommateur immigré en Europe
Regards franco-allemands
Virginie Silhouette-Dercourt, Maren Möhring et Marie Poinsot (dir.)
2018
Le Grand Tournant de la société moldave
« Intellectuels » et capital social dans la transformation post-socialiste
Dorina Roşca
2019
Émile Picot, secrétaire du prince de Roumanie
Correspondance de Bucarest (1866-1867)
Cécile Folschweiller (éd.)
2020
Krikor Beledian et la littérature arménienne contemporaine
Anaïd Donabedian, Siranush Dvoyan et Victoria Khurshudyan (dir.)
2021
Premières étapes dans l'acquisition des langues étrangères
Dialogue entre acquisition et didactique des langues
Marzena Watorek, Arnaud Arslangul et Rebekah Rast (dir.)
2021
« Un homme rare » : Michel Chicouène (1936-2017)
Études russes et lituaniennes
Rémi Camus et Hélène de Penanros (dir.)
2021
Alphonse Dupront : De la Roumanie
Textes suivis d'une correspondance avec Emil Cioran, Mircea Eliade et Eugène Ionesco
Stefan Lemny (éd.)
2023
La Yougoslavie que racontent les humanistes marxistes
Aux origines intellectuelles et culturelles des transitions yougoslaves, entre socialisme et nationalisme (des années 1920 aux années 1970)
Sacha Markovic
2024
Tableau de bord des pays d’Europe centrale et orientale et d’Eurasie
Jean-Pierre Pagé et Julien Vercueil (dir.)
2019