Le savoir et sa structuration en cours de langue étrangère
Knowledge and structuration of knowledge in the foreign language classroom
p. 45-58
Résumés
Dans les réalités de classe, il apparaît compliqué de démêler ce qui relève du strict communicatif et ce qui sert de manière pure la systématisation. Dans tout cours de langue alternent des séquences qui, tantôt par l’élargissement du « socle théorique », tantôt par la mise en place des aptitudes communicatives ou actionnelles, permettent à l’apprenant d’élaborer progressivement un mode d’emploi personnel et inimitable de la langue. Puisque pour apprendre, l’apprenant de langues étrangères a besoin de comprendre.
In the reality of the classroom, it seems complicated to sort out what falls under strict communication and what is used purely for systematization. In any language course, there is an alternation between complementary approaches and sequences, which, each in their own way, help the learners’ progression either by expanding the ‘theoretical foundation’ or by developing communication skills. This approach also implies making learners aware of the linguistic rules, helping each one to progressively develop a personal and inimitable manual for the language, because to learn, foreign language learners must be able to understand.
Entrées d’index
Mots-clés : communication, systématisation, modélisation, compétences explicite/implicite
Keywords : communication, systematization, modelling, explicit/implicit competence
Texte intégral
1Cet article est constitué par les notes que j’ai prises en lisant l’étude programmatique de M. Watorek, M. Durand et R. Rast (texte d’ouverture de ce volume).
1. Quel est le rôle de la langue source dans l’appropriation d’une nouvelle langue ?
2Tant que nous n’en sommes pas alertés, la singularité de notre propre langue nous échappe. L’apprentissage d’une langue étrangère est un dispositif d’alerte qui provoque une refonte de l’image que l’on se fait de notre langue maternelle, et exerce un effet de loupe sur des potentialités et des fragilités linguistiques que l’on ne percevait pas auparavant. C’est en étudiant une langue nouvelle que l’on se rend compte que les langues sont apprenables et opposables.
3Les traits qui rapprochent les langues sont aussi nombreux que ceux qui les séparent. Le géographe et anthropologue Diamond (2012, p. 7) parle d’un mélange déconcertant de similarités et de différences (“confusing mixture of similarities and differences”) à propos d’une des 800 langues de Nouvelle‑Guinée, le foré qui conjugue les verbes comme l’allemand, dispose d’un duel comme le slovène, a des postpositions comme le finnois et des adverbes démonstratifs comme le latin : “… although the first New Guinea language that I learned (Fore) is unrelated to Indo-European languages and hence has a vocabulary that was completely unfamiliar to me, Fore still conjugates verbs elaborately like German, and it has dual pronouns like Slovenian, postpositions like Finnish and three demonstrative adverbs (‘here’, ‘there nearby’ and ‘there faraway’) like Latin.”
4Pour exercer son métier, l’enseignant de langue a besoin de savoir ce qui rend délicat le passage de la langue source à la langue cible, et ce qui peut être envisagé pour faciliter la traversée : “what L2 structures are problematic under what circumstances, and what the educational system can do about this” (DeKeyser, 2013).
5Tout professeur acquiert progressivement la connaissance d’un faisceau de pièges entre les langues confrontées. Sans avoir à procéder à une analyse contrastive rigoureuse, chacun d’entre nous peut facilement dresser la liste des erreurs intelligentes les plus fréquentes commises par nos apprenants et directement liées aux spécificités de la langue source.
6Être conscient des secteurs où l’appropriation se réalise difficilement permet à l’enseignant de cibler les séquences de clarification, les activités de correction et les travaux de fixation.
7La mobilisation des zones délicates prend un sens particulier en cas de contrastes « violents » entre les langues ; les contrastes phonétiques, morphologiques, syntaxiques, pragmatiques, etc. violents, empêchent l’apprenant de repérer des formes ou des fonctions, de les mémoriser et de les reproduire.
8Certains éléments linguistiques sont relativement faciles à focaliser et à modéliser à des fins d’apprentissage. Cependant, il existe au sein de toute langue cible des « pièces de résistance » (Klein, 2012, p. 23) : composantes linguistiques parfois minimes sur le plan formel (un phonème, un mot, une catégorie grammaticale, une construction, une distinction) qui, ne disposant pas d’équivalents satisfaisants dans la langue source, apparaissent comme des obstacles sournois susceptibles d’inhiber le traitement des données de la langue en cours d’acquisition. L’apprenant a tendance à structurer ses productions en fonction des matrices qu’impose sa langue maternelle ; c’est ainsi que la langue source apparaît au cours de l’apprentissage à la fois comme une soupape de sécurité et comme un élément parasitaire.
2. Que fait l’apprenant pour s’approprier une nouvelle langue ?
9Celui qui apprend le hongrois, langue ouralienne, aux origines lointaines (les parents les plus proches des Magyars, les Vogoul et les Ostiak vivent dans le nord-ouest de la Sibérie), devra s’attendre, dès les premiers cours, à bien des surprises : cette langue n’a ni de genres grammaticaux, ni de verbe « avoir », ni de véritable futur.
10L’acquisition d’une langue nouvelle est intimement liée à la perception des distances et au jugement que l’apprenant fait à propos de ses élément et structures.
11Prenons le cas des couverts que nous disposons de part et d’autre de l’assiette, comparons ce micro-champ sémantique banal, en allemand et en hongrois :
- l’allemand utilise trois articles différents pour trois objets élémentaires (‘der Löffel’ = cuillère, ‘die Gabel’ = fourchette, ‘das Messer’ = couteau) ;
- le hongrois fera appel invariablement au même article défini ‘a kanál’, ‘a villa’, ‘a kés’).
12Il serait tentant d’en déduire que l’allemand est moins accessible que le hongrois qui ne connaît pas les problèmes d’acquisition liés au genre grammatical.
13L’enseignement du hongrois langue étrangère à l’Inalco me conduit à dissiper constamment toutes les idées fausses concernant l’inaccessibilité de cette langue. Enseigner des langues, signifie entre autres : ne pas hiérarchiser les systèmes linguistiques. Je ne connais pas de langues faciles ou difficiles, ce sont les approches méthodologiques qui sont plus ou moins adéquates. Les moyens proposés pour faire apprendre la langue sont adaptés ou non à nos publics.
14Dans les colloques organisés autour de l’enseignement du hongrois langue étrangère, on entend évoquer de manière insistante le problème didactique épineux que pose l’appropriation de la fameuse double conjugaison : le verbe change de forme en fonction de la nature du complément d’objet ; ce système que les natifs pratiquent sans pouvoir l’expliquer (‘szeretek egy lányt’ = j’aime une fille / ‘szeretem a lányt’ = j’aime la fille) constitue une source d’erreurs inévitables en l’absence de règles suffisamment transparentes aux yeux des non-natifs. Nos apprenants cherchent désespérément des astuces pour les automatiser en fonction de tel ou tel contexte. Or, l’automatisation n’est possible que par le biais d’un processus conscient et hautement contrôlé de l’assimilation parallèle des deux conjugaisons qui se complètent : l’une ne remplace pas l’autre.
15L’étude de tout nouveau système linguistique est susceptible de révéler des rapports particuliers au monde, et des configurations linguistiques inattendues. L’apprentissage d’une langue étrangère renouvelle le regard que nous portons sur notre propre langue, sur les systèmes déjà acquis, il enrichit l’image parfois naïve que nous avons du langage humain.
16La double conjugaison, cette distinction énigmatique strictement appliquée, à l’oral comme à l’écrit, ne correspond à aucune opposition dans les langues indo-européennes, quelle que soit l’appellation adoptée ; en effet, on assiste dans la littérature – anglo-saxonne – à un foisonnement terminologique : ‘indefinite / definite’, ‘subjective / objective’, ‘first / second’, ‘A/B’ conjugation, etc.). Nous devons être prudents et précis quant aux termes que nous utilisons pour décrire la langue elle-même. Enseigner la grammaire en L2 ne peut guère se résumer à un cours de linguistique qui, à des fins de modélisation, « extrait » la langue de sa dynamique discursive et interactionnelle. Quel type de grammaire présenter alors dans les manuels et dans la classe ? Peut-on concilier le souci pédagogique qui cherche la simplification du système, et l’ambition du linguiste qui vise à embrasser la complexité de ce même système ?
17J’ai interrogé quelques-uns de mes étudiants inscrits en 1ère année de hongrois, tous francophones adultes, sur la manière dont ils perçoivent la double conjugaison et ses conditions d’emploi intimement liées aux intentions du locuteur, qui peuvent s’échelonner sur un large continuum entre le connu, le pas très connu et l’inconnu.
18Voici sommairement les réactions recueillies dans le cadre de cette enquête à échelle réduite :
« Ce phénomène est loin d’être naturel, par ailleurs, il est redondant et m’oblige chaque fois à réfléchir inutilement. »
« C’est une opposition pratique fondée sur une analyse plus précise du réel, elle aide à comprendre la phrase hongroise et facilite la traduction vers le français. »
« Rien que l’appellation est fort gênante, les règles ne sont ni clarifiées ni cohérentes, j’ai du mal à les appliquer de manière sûre. »
« J’ai d’immenses difficultés pour construire les énoncés les plus simples, et ceci nuit à la fluidité de mes messages. »
« Ce qui est le plus étrange c’est que dans cette langue, le verbe est soumis au contrôle d’éléments très extérieurs. »
« Cet élément de la grammaire complexifie l’agencement des informations, il faut savoir de quoi on parle exactement avant d’ouvrir la bouche. Ça me rappelle curieusement l’allemand. »
« Je ne me pose pas de questions : c’est comme ça, et je n’ai qu’à l’apprendre. »
« Une langue trop proche de la mienne ne serait vraiment pas attrayante. »
« Ce que je trouve surtout exotique c’est de pouvoir inventer une nouvelle façon d’exprimer où l’on se situe entre le général et le particulier. »
19Ces témoignages d’apprenants (qui mêlent des éléments d’« acceptation » et de « contestation ») fournissent de précieuses indications sur l’appropriation d’une catégorie grammaticale. Au cours du processus d’acquisition s’élaborent des rapprochements (des sensations de déjà vu) et des mises à distance (sensations de jamais vu). L’apprenant construit et reconstruit l’objet-langue selon des modalités qui lui sont propres. Les représentations que l’on se forge d’une langue, souvent au regard des traits typologiques d’autres langues, sont hétérogènes même lorsque le public est composé d’apprenants ayant la même langue maternelle. Elles ne sont ni justes, ni fausses, et encore moins définitives : elles constituent, toutefois, des indices sur la variété des contacts possibles avec une langue, sur l’approche personnelle de l’apprenant face au matériel linguistique en cours d’acquisition, et sur les stratégies qu’il développe pour s’en servir.
3. Comment optimiser le temps offert par un cours de langue ?
20Le rythme de l’apprentissage (processus constitué d’activités observables) et la vitesse de l’acquisition (processus d’internalisation) varient d’un individu à l’autre. Pourquoi tant d’éléments de savoirs – évoqués en classe de langue – restent « inertes » ? Existe-t-il une relation directe entre ce que l’apprenant de langue fait pour son apprentissage et ce qu’il parvient à acquérir de manière stable et risquons le mot : « irréversible » ? Rappelons la délicieuse boutade de Holec (1995, p. 40) : « certains apprennent beaucoup, mais acquièrent peu, d’autres acquièrent beaucoup, mais apprennent peu ».
21Tout apprenant (comme tout enseignant) porte en lui les traces de son histoire, et a une griffe immédiatement reconnaissable dans ses besoins, ses potentiels et ses acquis ; chacun, à sa manière, fait des progrès (ou n’en fait pas), en fonction de stratégies variables, de manière typiquement peu linéaire et rarement cumulative, avec des phases d’accélération, d’arrêts et de retours en arrière.
22Parler d’apprentissage individualisé est presque un pléonasme. Toute classe est – de par sa nature – « multiniveaux ». Je me demande souvent : existe-t-il une « règle du périmètre » dans l’apprentissage des langues ? Comme celle que pratiquent les supermarchés respectueux : le consommateur pressé peut accéder aux produits frais et sains sans être obligé de se frayer un chemin dans la « jungle » luxuriante et inextricable des gâteaux, des chips et des sodas sucrés. Peut-on optimiser, dans nos classes, les déplacements, et limiter les distances à parcourir ?
23Le temps d’exposition à une langue et la fréquence des cours sont des paramètres importants. Deux observations à cet égard. Il semble acquis que la mise en place de périodes d’apprentissage intenses améliore les habiletés communicatives. Et de la même façon, vous serez tous d’accord avec la constatation suivante : un accès restreint aux opportunités de communiquer ralentit l’acquisition.
24Toutefois, je n’ai pas l’impression que l’appropriation d’une langue étrangère puisse être assimilée à une course de vitesse sur une courte distance. Remarquons cependant : lorsque les besoins de communication sont très forts, par exemple en situation de mobilité forcée, l’acquisition sera plus efficace, notamment par le biais de questionnements décelant divers degrés d’incompréhensions : « il m’est arrivé quelque chose de bizarre », « j’ai dit quelque chose qu’il ne fallait pas », « un inconnu s’approche de moi, je suis perplexe : que dois-je faire ? ». L’urgence de l’intégration sociale nous amène à acquérir une compétence linguistique et comportementale minimale compte tenu des besoins qui s’imposent, par exemple, au migrant. Pensons aux modalités d’accès aux services (le client prend un ticket numéroté pour le produit qu’il souhaite obtenir, le client est libre de regarder les produits proposés, le ticket attribué indique son temps d’attente, le client est appelé par son nom au guichet correspondant, etc.). Dans son roman Venus d’ailleurs, Paola Pigani (2015, p. 16‑17) raconte l’arrivée en France de deux jeunes Kosovars. Le passeur les laisse devant la police : « Vous attendez votre tour et vous demandez une autorisation provisoire de séjour. Une APS, compris ? Pour manger : Restos du Cœur. Pour dormir : Secours Populaire. » Ces mots restent gravés dans la mémoire de Mirko et de sa sœur Simona.
25L’apprentissage d’une langue en contexte institutionnel exige de l’endurance, sinon, il reste limité dans ses effets. En aucun cas, on ne peut faire l’économie d’un investissement. Le plaisir de communiquer dans une langue se conjugue nécessairement avec l’effort à fournir pour progresser. “More attention leads to more learning”, concluent Godfroid et al. (2013) leur étude consacrée à l’acquisition incidentelle du vocabulaire en situation de lecture.
26L’entraînement systématique sur des zones circonscrites de la langue est inévitable pour la mise en place de réflexes. Le conditionnement d’habitudes verbales par répétition joue un rôle essentiel dans l’apprentissage de la communication en classe de langue (notamment par le biais la forte mobilisation d’auto- et d’hétéro-reformulations). Retournons en Nouvelle‑Guinée. Décrivant une de ses langues nombreuses, Schneider (2011, p. 195) rappelle à juste titre à quel point la réécoute (démarche centrale de nos enseignements de langues) que rend possible l’enregistrement d’une interaction naturelle permet de se focaliser sur les rouages de la langue : “In natural interactions with native speakers the learner is more concerned with meaning and does not have the chance to truly focus on the ‘nuts and bolts’ of the language itself; recordings provide this opportunity.”
4. Est-ce que la présentation explicite des règles de grammaire aide réellement à comprendre le fonctionnement de la langue cible ?
27Les pratiques adoptées face au matériel linguistique varient de a) l’absence totale d’explications (« on fait observer la règle sans la nommer ») à b) un enseignement théorique frontal et systématique (« on donne la règle »), c) en passant par divers degrés de conceptualisation, de métaphorisation et de conscientisation des règles et de leur fonctionnement. Certes, l’apprenant doit apprendre à utiliser les formes et moins savoir les analyser. Néanmoins, l’explicitation (notamment grammaticale) non seulement ne semble pas freiner l’expression spontanée mais facilite la reconnaissance et le réemploi des structures.
28La didactique n’a jamais été aussi interactive et imaginative qu’aujourd’hui (“There has never been a time when language teaching and learning has been more interactive and more imaginative than today.”), affirme Kramsch (2014). Mais l’ouverture sur l’univers étranger peuplé de voix, de gestes et de corps, les activités génératrices d’échanges, de socialisation et de convivialité, suffisent-elles pour apprendre la langue cible ? Lorsque j’arrive dans mes classes de hongrois, en tant que partenaire social privilégié, mes apprenants n’attendent pas seulement du bavardage ludique. La structuration du savoir n’est pas un détour encombrant ; centrer sur les faits de langue semble inévitable. Compétence communicative et compétence linguistique ne doivent pas être opposées. L’appropriation des langues est indissociable de la conscience du système de règles et de conformités. Et ce système est à la fois restreint et large.
29En cours de langue on est conduit à restreindre la grammaire de référence ; dans le même temps, sans renoncer aux exigences scientifiques, on doit l’élargir en passant du « savoir savant » au « savoir enseignable ». Avec la part inévitable d’arbitraire que cela comporte.
30Tout enseignement est fondé sur la mise en mouvement d’un répertoire « éligible » de formes et d’informations, et sur la mise à disposition de contextes « témoins-déclencheurs ».
31Nos méthodes de langue offrent un condensé de repères linguistiques jugés indispensables, de la même manière elles couvrent un inventaire des représentations ambiantes difficilement quantifiables.
32Ouvrons au hasard le manuel de polonais pour débutants ‘Mówicie po polsku’ de K. Chruscinski, (édité par l’université de Provence en 1987). Il raconte l’histoire d’une famille d’intellectuels polonais dont certains membres résident en France : les décors sont plantés à la fois dans le pays de l’apprenant et dans le pays cible, et s’efforcent de refléter l’intensité et l’enracinement historique des relations entre ces deux pays. La trame narrative dévoile autant les habitants de Gdańsk qui passent leurs week-ends au bord des lacs de Cachoubie que la famille Kotarski qui rend visite à des mineurs polonais installés en France depuis la première Guerre mondiale, etc.
33Comment rendre compatible la description du code (linguistique et social) avec un projet d’acquisition qui favorise la conformité à la réalité des usages ? L’enjeu étant l’automatisation des « savoirs sur la langue » en « usage de la langue », c’est-à-dire la transformation des connaissances factuelles en savoir-faire, il est habituel de distinguer deux modes d’apprentissage (Paradis, 2009, p. x‑xi) des éléments de la langue :
- knowing ‘what’ = ‘explicit’ linguistic competence sustained by ‘declarative’ memory;
- knowing ‘how’ = ‘implicit’ linguistic competence sustained by ‘procedural’ memory.
34Une telle distinction est plutôt délicate à établir, vu les allers-retours constants au sein de la pratique pédagogique entre les diverses démarches inductives et déductives, et compte tenu de la granularité des séquences de formalisation / réflexion et les tâches de manipulation / application, le « mécanique » et le « naturel » se fécondent mutuellement.
5. Enseignement axé sur le sens meaning-based input vs enseignement axé sur la forme form-based input
35Le repérage plus systématique des données de la langue et les démarches axées sur la gestion de ces données correspondent à des activités extrêmement diverses qui coexistent en parallèle, s’articulent et se complètent dans l’apprentissage des langues. De toute évidence, nos activités d’enseignement sont :
- tantôt plus « structurelles » – visant un travail d’explication et d’entraînement plus spécifique sur tel aspect de la langue ;
- tantôt plus « situationnelles » – censées déboucher sur des interactions.
36La forme et le sens représentent-ils des pôles antipodiques ? Certes, nous pouvons décider de minimiser la forme, procéder par des corrections douces (afin de faire comprendre aux apprenants que tout compte fait, aucun obstacle à la communication n’est insurmontable) : un simple geste de la main, un « vas-y recommence ! » non menaçant, un encouragement du type « une telle forme est quelque peu différente de ce qu’on attendrait » ou une reformulation par l’enseignant sans référence à des règles.
37Selon les critères du moment, nous pouvons retarder la confrontation avec la règle. Mais l’accès au sens est une mise en réseau de formes. La classe de langue est un espace de prise de recul. Je ne vois pas comment enseigner une langue étrangère sans accorder une place importante à la réflexivité, sans s’interroger sur :
- les éléments d’une langue ;
- les circonstances qui permettent de les exploiter ;
- et celles dans lesquelles on n’arrive pas à s’en servir.
38Ce faisant, l’enseignant doit montrer qu’aucun outil n’est isolé dans la langue : les phonèmes sont des fragments de mots prononcés par quelqu’un, les mots sont des fragments de discours (prononcé par un locuteur dans un cadre spatial déterminé et à un moment précis de l’histoire de sa communauté, etc.). Et aucun élément de la langue n’est jamais « du remplissage » sans intérêt.
39Prenons comme dernier exemple, l’expression du concept « dans » en hongrois : l’obstacle est de nature à la fois linguistique et géolinguistique, toutes les villes étrangères et une partie des villes hongroises s’adjoignent le suffixe de l’inessif ‘-ban/-ben’ (‘Madrid’ → ‘Madridban’ = à Madrid, ‘Eger’ → ‘Egerben’ = à Eger) ; cependant, de manière arbitraire, certaines localités hongroises ou anciennement hongroises et situées dans le bassin des Carpates utilisent le suffixe du superessif ‘-n’ (Budapest → Budapesten, Szolnok → Szolnokon). Une telle ressource grammaticale est indispensable pour des tâches communicatives élémentaires telles que « parler de soi-même », « se localiser », « présenter ses projets ». Son identification s’impose dès les premières phases de l’apprentissage.
40La langue est un ensemble de normes, parfois capricieuses que l’enseignant devra élucider. Aussi, il serait absurde de proscrire l’usage de la langue maternelle et la traduction uniquement parce qu’on croit en l’efficacité du bain linguistique.
41Dans les réalités de classe, il apparaît compliqué de démêler ce qui relève du strict communicatif et ce qui sert de manière pure la systématisation. Dans tout cours de langue alternent des séquences qui, tantôt par l’élargissement du « socle théorique », tantôt par la mise en place des aptitudes communicatives ou actionnelles, permettent à l’apprenant d’élaborer progressivement un mode d’emploi personnel et inimitable de la langue. Puisque pour apprendre, l’apprenant de langues étrangères a besoin de comprendre.
42L’appropriation des langues et les tentatives d’intervention dans ce processus afin de l’optimiser soulèvent bon nombre d’interrogations. Apprendre et enseigner une langue étrangère (instrument de communication, support de relations interpersonnelles/interculturelles, atout professionnel) est une succession de décisions de tous ordres à prendre.
43Toute nouvelle approche nous oblige à modifier nos pratiques et nos habitudes, mais n’entraîne pas nécessairement une révolution pédagogique. Si mes souvenirs sont bons, l’ambition des cours de langues a toujours été de conduire les apprenants à une maîtrise satisfaisante de la langue étrangère. L’idée d’importer en classe une langue vivante et la plus représentative possible des usages authentiques ne date pas d’hier.
44J’espère ne pas faire bondir mes lecteurs en disant ceci : il y a quelques dizaines d’années, avant l’irruption de l’époque numérique, fondamentalement on faisait en classe la même chose qu’aujourd’hui, c’est-à-dire la mise en activité des apprenants en s’appuyant sur des matériaux porteurs de la langue cible. L’impératif communicatif nourrit depuis fort longtemps l’argumentation en faveur des situations naturelles.
45Les modalités et étapes de :
- manipulation (décomposition, transformation, substitution, expansion, réduction, etc.) ;
- étiquetage grammatical (nature, forme, fonction, hiérarchie des éléments de la langue), etc. ;
- mise en lumière de notions historiques (origine du mot, premières attestations de ses emplois, son évolution, le pourquoi des mutations qui ont amené aux formes et sens d’aujourd’hui, etc.)
46seront précieuses pour a) une prise de conscience de la réalité linguistique par le repérage de zones d’intersections ainsi que b) l’établissement des relations entre les faits de langue et la consolidation des réflexes d’emploi.
47Vouloir supprimer le mot et la règle me ne paraît pas raisonnable au nom de la communication.
48Les concepts qui caractérisent nos réflexions d’aujourd’hui peuvent redessiner et réarticuler des procédés déjà existants.
6. L’impact des tâches contrôlées sur le nombre de formes correctes, l’enjeu de la réflexion métalinguistique et de la systématisation grammaticale
49Les passages auxquels je fais référence ici ouvrent toute une série d’interrogations parallèles et complémentaires de l’apprenant en langue : « ce que j’ai appris », « la manière dont je l’ai appris », « les sons, formes, significations, catégories qui m’étonnent / qui me gênent », « ce qui m’empêché de progresser », « ce qui a facilité mon travail », « ce que je dois réviser », « ce que je dois retenir pour les prochaines séances », « ce qui me sera particulièrement utile plus tard », etc.
50La communication en classe ne doit pas être utilisée contre la compétence linguistique (et celle-ci n’est pas égale à la connaissance des règles, exceptions et irrégularités même lorsqu’elles sont nombreuses). Le processus d’apprentissage d’une langue étrangère repose à la fois sur une activité de construction de savoirs par la résolution de problèmes, et sur l’automatisation graduelle de ces savoirs.
51Cependant, il ne suffit pas d’accumuler des informations sur la langue pour pouvoir s’en servir.
52La logique est moins quantitative que qualitative, en lien avec des objectifs précis à atteindre. Enseigner une langue signifie : affronter la complexité de la langue par la mise en pratique, proposer une alternance entre des séquences de maniement tantôt plus souple, tantôt plus directif, et la réflexion, tout en évitant a) les règles rigides et cloisonnées, b) la mémorisation de faits non corrélés entre eux et c) l’accumulation des travaux et exercices non rattachés à une activité, puisque le sens d’un mot, d’un énoncé ne peut être interprété indépendamment du contexte social qui lui permet d’émerger. Le rôle de l’enseignant est à la fois d’exposer l’apprenant à l’altérité (linguistique et culturelle) et d’amener l’apprenant à analyser la relation qu’il vit avec l’altérité.
53Disons pour conclure que sensibiliser à l’altérité revient à placer au centre de la réflexion la capacité de l’apprenant à entrer en relation avec du nouveau : connaissances à acquérir, œuvres à apprécier, environnements avec lesquels se familiariser, communautés avec qui partager et agir… (Coste, 2009), sans perdre de vue que les solutions pédagogiques doivent être adaptées aux profils et aux besoins des apprenants, chacun ayant ses habitudes d’apprendre et ses manières de situer par rapport à une langue et une culture étrangère.
Bibliographie
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10.4000/books.pressesinalco.41438 :Auteur
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Thomas Szende
PLIDAM (EA 4514), Inalco, USPC
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Le Grand Tournant de la société moldave
« Intellectuels » et capital social dans la transformation post-socialiste
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Krikor Beledian et la littérature arménienne contemporaine
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Premières étapes dans l'acquisition des langues étrangères
Dialogue entre acquisition et didactique des langues
Marzena Watorek, Arnaud Arslangul et Rebekah Rast (dir.)
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« Un homme rare » : Michel Chicouène (1936-2017)
Études russes et lituaniennes
Rémi Camus et Hélène de Penanros (dir.)
2021
Alphonse Dupront : De la Roumanie
Textes suivis d'une correspondance avec Emil Cioran, Mircea Eliade et Eugène Ionesco
Stefan Lemny (éd.)
2023
La Yougoslavie que racontent les humanistes marxistes
Aux origines intellectuelles et culturelles des transitions yougoslaves, entre socialisme et nationalisme (des années 1920 aux années 1970)
Sacha Markovic
2024
Tableau de bord des pays d’Europe centrale et orientale et d’Eurasie
Jean-Pierre Pagé et Julien Vercueil (dir.)
2019