Introduction

1Nous assistons à la multiplication croissante des échanges de différents types (professionnels, familiaux, économiques, etc.) entre les pays dans le monde entier. L’anglais s’est imposé comme une langue véhiculaire dont la maîtrise est indispensable dans tout domaine d’expérience. Cependant, la maîtrise quotidienne d’une autre langue étrangère est tout aussi importante. Les méthodes d’enseignement des langues doivent répondre aux besoins de communication et donner la possibilité d’acquérir une nouvelle langue rapidement et de façon efficace aux apprenants. Malgré les efforts réalisés depuis des décennies (comprenant l’avènement du numérique), l’amélioration des démarches pédagogiques reste toujours au cœur de la réflexion en didactique des langues étrangères.

2La question des implications didactiques des travaux en acquisition des langues et en psycholinguistique est devenue d’actualité en France, notamment depuis les années 2000 (cf. Véronique, 2000). Cependant, il manque des recherches systématiques et coordonnées pour analyser avec précision la possibilité de faire bénéficier la didactique des résultats émanant des études sur le processus d’acquisition d’une langue. Des publications récentes ont permis d’enrichir ce débat (par exemple Trévisiol‑Okamura & Komur‑Thilloy, 2011 ; Véronique 2017), mais on évoque souvent les difficultés d’un dialogue constructif entre les deux champs, didactique des langues étrangères d’une part, et acquisition des langues, d’autre part (cf. Véronique, 2005, 2011).

3La didactique des langues est un champ disciplinaire qui a une orientation actionnelle et interventionniste (cf. Véronique, 2005), ce qui l’a conduit à s’appuyer sur diverses disciplines. Bien que la linguistique, et plus largement les sciences du langage (où on situe la recherche en acquisition des langues), soient une discipline connexe importante pour la didactique, on ne doit pas oublier que celle-ci puise également dans les recherches en psychologie, sociologie, anthropologie, et prend en considération dans sa réflexion les cultures et politiques éducatives, les savoir-faire pédagogiques, etc. L’objectif premier de la didactique des langues est de développer une réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage des langues qui conduit « à l’action dans un contexte dont la complexité pèse de tout son poids sur l’enseignant » (cf. Py, 2000).

4Cependant, l’objectif ultime de la didactique des langues1 est de permettre de développer des outils et créer des conditions qui favorisent l’acquisition. C’est donc là le point de rencontre entre les deux champs, acquisition et didactique. La mise en place de ces outils qui correspondent en réalité à différentes démarches didactiques devrait s’appuyer en partie au moins sur notre connaissance de ce qu’un apprenant de langues étrangères fait pour s’approprier une nouvelle langue. La recherche en acquisition des langues se donne comme objectif de découvrir le traitement très complexe d’une nouvelle langue par l’apprenant en tenant compte de différents niveaux d’analyse, allant de la perception jusqu’à la production. Ainsi, on pourrait considérer que le point d’arrivée des études en acquisition est la description de ce que fait l’apprenant pour s’approprier une nouvelle langue. Cette description correspondrait au point de départ de la réflexion didactique afin de mieux définir les tâches d’apprentissage et d’enseignement dans le processus didactique de l’appropriation d’une langue cible (cf. Watorek, 2008).

5Les trois questions ci-dessous reflètent, à notre avis, des préoccupations communes aux acquisitionnistes ainsi qu’aux didacticiens et enseignants de langue(s).

• Quel est le rôle de la/des langue(s) source(s) dans le processus d’appropriation d’une nouvelle langue ? Quelles connaissances linguistiques antérieures aident l’apprenant dans la perception, dans la compréhension et dans la production en langue étrangère ? Comment ces connaissances interagissent-elles avec les caractéristiques de la langue cible présentée dans un cours de langue (l’input ou l’entrée linguistique) ?
• Comment les apprenants s’acquittent-ils de différentes tâches de production plus ou moins guidée ? Quelle influence le type de tâche peut-il avoir sur la production des formes correctes en langue cible ?
• Est-ce que la présentation explicite des règles de grammaire aide à comprendre le fonctionnement de la langue cible et à se l’approprier ? Existe-t-il des connaissances linguistiques qui seraient plus facilement acquises grâce à la mise en relief des formes enseignées lors d’un cours de langue étrangère ?

6Le projet VILLA (Varieties of Initial Learners in Language Acquisition: controlled classroom input and elementary forms of linguistic organisation)2 porte sur l’acquisition initiale du polonais dans un contexte institutionnel en situation contrôlée (cf. Dimroth et al., 2003). Nous présentons ci-dessous un certain nombre de recherches en cours issues de ce projet, ce qui permettra de donner des éléments de réponse aux trois questions que nous venons de poser, et d’ouvrir un dialogue fructueux, on l’espère, entre la didactique des langues et la recherche en acquisition.

1. Projet VILLA – buts, objectifs, questions

7Le projet ANR ORA VILLA se donne pour but d’étudier les toutes premières étapes d’acquisition d’une langue étrangère en observant ce que font les apprenants lors d’un enseignement d’initiation au polonais. Ce projet a un double objectif, théorique et applicatif à la fois.

8Sur le plan théorique, les recherches menées dans le cadre de ce projet devraient pouvoir contribuer à des débats qui animent la recherche actuelle en acquisition des langues, et qui portent sur :

• l’état initial dans l’acquisition d’une nouvelle langue ;
• l’interface entre la didactique et l’acquisition des langues ;
• l’acquisition d’une L3 ;
• le facteur de l’âge dans l’acquisition d’une langue étrangère ;
• l’effet du type d’instruction auquel les apprenants sont exposés lors du processus de l’appropriation d’une langue étrangère.

9Sur le plan applicatif, il s’agit de contribuer à la réflexion sur la manière dont les enseignants peuvent optimiser le temps offert par un cours de langue, et sur les démarches didactiques qu’ils mettent en œuvre afin d’aider les élèves à analyser l’entrée linguistique, en les conduisant à une appropriation rapide et efficace d’une langue étrangère. Ainsi, les questions posées dans l’introduction sont au centre des préoccupations du projet VILLA.

10Pour répondre à ces questions et atteindre les objectifs théoriques et applicatifs, le projet s’est donné des moyens méthodologiques pour :

• observer le parcours acquisitionnel qui débute au niveau zéro de connaissances en langue cible jusqu’à 14 heures d’exposition ;
• étudier le traitement de l’input (ici correspondant à tout ce que les apprenants reçoivent pendant le cours de polonais) dans différents domaines (perception, compréhension, analyse grammaticale et production) en relation avec les caractéristiques de cet input (type de structures grammaticales et d’items lexicaux, leur fréquence et la manière de les présenter pendant le cours) ;
• examiner le rôle des connaissances initiales de l’apprenant (adultes et enfants) dans le traitement de l’input, c’est-à-dire le rôle des caractéristiques typologiques de la langue source (dimension translinguistique) ainsi que le rôle des principes universels propres au langage et à la communication.

2. Corpus VILLA – méthodologie et données

11Le corpus VILLA offre une documentation complète des séances d’enseignement du polonais (langue relativement peu diffusée et peu enseignée en Europe), des acquis des apprenants ainsi que de leurs profils individuels. Il donne ainsi la possibilité d’examiner avec précision des séquences didactiques en relation avec les comportements des apprenants, les interactions mutuelles entre apprenants et avec l’enseignant. L’analyse de ces séquences didactiques et du déroulement des cours réalisés avec deux démarches didactiques différentes mise en parallèle avec les résultats des tests que les apprenants ont effectués en polonais, permettra d’affiner la réflexion autour des questions concernant l’apport de la recherche en acquisition pour la didactique des langues.

12Dix groupes d’apprenants dans cinq pays européens, France, Italie, Allemagne, Angleterre, Pays‑Bas (deux groupes dans chaque pays), ont été exposés à un cours d’initiation au polonais assuré par un enseignant de langue maternelle polonaise, recruté spécialement pour cette expérimentation. La méthodologie d’enseignement préconisée s’appuie pour l’essentiel sur les principes de l’approche communicative : les contenus linguistiques sont introduits en fonction de différentes situations de communication et en relation avec les actes de parole qui les définissent. L’enseignant utilise des dialogues pour introduire différents éléments linguistiques. Cependant, certains principes adoptés sortent du cadre strict de l’approche communicative. Ainsi, l’input fourni est exclusivement monolingue, l’enseignant n’utilise jamais la langue maternelle des apprenants.

13En dehors de cette ligne de conduite générale en matière de méthodologie d’enseignement, dans chaque pays (sauf en Allemagne) deux groupes distincts d’apprenants représentant le même profil (âge, niveau d’instruction, type d’études, etc.) ont été soumis à deux types de cours de langue polonaise, différenciés par le degré d’explicitation des formes grammaticales abordées par l’enseignant. Ainsi, un groupe a reçu un enseignement basé sur le sens (Meaning-based input) tandis que l’autre, un enseignement davantage axé sur la forme (Form-based input), le contenu des cours restant le même. Les groupes d’apprenants ayant suivi des cours de type Form-based input avaient accès à des supports visuels où les formes enseignées étaient soulignées et regroupées selon les paradigmes grammaticaux. Dans ce type de cours, l’enseignant a procédé à une correction plus systématique et axée sur la forme, ce qui n’était pas le cas dans les cours de type Meaning-based. Cependant, aucune explication métalinguistique n’a été fournie, ce qui se justifie par le fait que tous les cours étaient entièrement assurés en polonais. En effet, le niveau initial de l’apprentissage ne permettait pas d’utiliser la langue cible pour des explications grammaticales.

14En revanche, l’équipe allemande a constitué deux groupes d’apprenants différents, un de jeunes adultes et un d’enfants âgés de 10 et 11 ans, tout en gardant le même type de démarche, celle basée sur le sens (Meaning-based input). Les données allemandes ont été pensées pour pouvoir aborder la question du facteur de l’âge dans l’acquisition initiale. Le tableau 1 ci-dessous synthétise le nombre et le type d’apprenants qui ont été suivis dans chaque pays.

15Chaque groupe d’apprenants a bénéficié de deux semaines de cours de polonais composés de neuf séances de 1h30 et d’une dernière séance d’une quinzaine de minutes, ce qui correspond à 14 heures de cours au total.

16Dans chaque pays, l’ensemble des cours a été filmé par deux caméras (l’une positionnée sur l’enseignant et l’autre sur les apprenants) et enregistré avec un enregistreur numérique multipistes de haute qualité technique (Macbook HD enregistreur doté de RME Fireface and Presonus preamps), équipé de 20 microphones (audix), un pour chaque apprenant, et un microphone sans fil (Dpa) pour l’enseignant. Ainsi, nous disposons non seulement de l’image qui documente chaque séance et des enregistrements de la parole du professeur, mais également des enregistrements audio de toutes les interventions durant les séances de chaque apprenant séparément.

17Les apprenants ont été testés soit avant, soit après les séances successives avec différentes tâches permettant de documenter le développement pendant la période de l’observation, de leurs acquis en perception, en compréhension et en production. Les apprenants de tous les groupes ont été soumis à ces tests en polonais à plusieurs reprises pendant la période des cours avec pour objectif d’évaluer leurs capacités dans différents types de traitement allant de la perception de la langue cible jusqu’aux premières productions plus ou moins guidées. Ainsi, les tests résumés dans le tableau 2 (ci-dessous) se répartissent en fonction du domaine linguistique ciblé : phonologie, lexique, morphologie, syntaxe, discours.

18Le corpus de ce projet fournit donc des données très variées qui peuvent être abordées sous différents angles. Bien que les résultats déjà disponibles éclairent surtout la manière dont l’apprenant analyse une nouvelle langue au cours de l’acquisition, les questions propres à la didactique des langues peuvent être abordées également. Nous proposons donc d’axer le débat de ce volume sur la question de l’interface entre l’acquisition et la didactique.

3. Résultats empiriques

19La base de données issue du projet VILLA est conséquente. Bien que le dépouillement soit encore en cours, de nombreux résultats ont déjà été présentés dans des communications à des colloques internationaux et dans des publications. Ces résultats seront exposés selon trois grands axes qui correspondent aux trois questions posées dans l’introduction. Ainsi, dans la section 3.1, il sera question de l’interaction entre les connaissances linguistiques antérieures (provenant notamment de la langue maternelle des apprenants) et les caractéristiques de l’entrée linguistique en langue cible présentée en cours de langue polonaise. La section 3.2 sera dédiée à la question de l’impact des tâches de production auxquelles les apprenants doivent faire face dans la mise en œuvre du nouveau système linguistique en cours de développement. Et finalement, dans la section 3.3, nous synthétiserons les premiers résultats portant sur l’influence de la focalisation plus ou moins importante sur les formes enseignées, sur le traitement de la langue cible par les apprenants étudiés.

3.1. Rôle de la langue source et des caractéristiques de l’input

20La question de l’influence des langues sources sur le traitement des données linguistiques lors d’une nouvelle acquisition a fait l’objet de nombreux travaux en acquisition des langues. En ce qui concerne les étapes initiales de l’acquisition d’une langue étrangère par des adultes, il faut citer les travaux du projet ESF (cf. Perdue, 1993) qui portait sur des apprenants débutants en milieu naturel. Ces travaux ont mis en évidence que les apprenants débutants qui apprennent une nouvelle langue sans enseignement n’ont qu’un recours très limité aux spécificités des langues source et cible en présence. Plus l’acquisition avance, plus on atteste dans leurs productions des erreurs marquées par le recours à la langue maternelle (cf. Perdue, 1995 ; Klein & Perdue, 1997). Giacobbe (1992) dans ses analyses des apprenants du projet ESF a mis en évidence le rôle important des connaissances de la langue maternelle qui constituent selon cet auteur les fondements du nouveau système que construit l’apprenant. Quoi qu’il en soit, les connaissances des langues sources (langue maternelle et/ou d’autres langues étrangères), sur lesquelles s’appuie l’apprenant pour traiter l’input, font partie des connaissances initiales plus larges, englobant à la fois les caractéristiques typologiques des langues en présence dans le processus d’acquisition et des principes universels spécifiques au langage et à la communication (cf. Klein, 2001).

21Les langues sources des apprenants du projet VILLA (2 langues romanes – le français et l’italien – et 3 langues germaniques – l’anglais, l’allemand, le néerlandais) présentent des caractéristiques typologiques qui les contrastent entre elles et qui les contrastent par rapport à la langue cible, le polonais (cf. tableau 3 ci-dessous).

22Pour ce qui est de l’input, il correspond, dans le cadre du projet VILLA, au cours d’initiation au polonais, entièrement contrôlé dont nous disposons des enregistrements vidéo et audio pour toutes les séances suivies par les apprenants étudiés. La durée de l’exposition a incontestablement un impact sur l’apprentissage d’une langue. Cependant, il est intéressant de voir également quel est l’impact de différentes caractéristiques de l’input reçu par les apprenants. Dans les études issues du projet VILLA, nous avons pris en compte essentiellement deux caractéristiques. Il s’agit d’une part, de la fréquence de différents mots et structures présentés, et d’autre part, de la similarité lexicale entre les mots du polonais et les mots des langues sources considérées dans notre étude, ce que nous appellerons la transparence. À part la fréquence et la transparence étudiées de façon systématique, d’autres caractéristiques de l’input sont prises en compte en fonction du type de test auquel les apprenants sont soumis.

• Fréquence

23Des recherches en acquisition des langues premières et secondes suggèrent un rôle important de la fréquence dans le traitement de l’input (Braine et al., 1990 ; Slobin, 1985 ; Ellis, 2002 ; Gullberg et al., 2010 ; Rott, 1999). Cependant l’effet de la fréquence n’est pas forcément immédiat (Slobin, 1985 ; Rast, 2008). Le projet VILLA porte sur une courte période initiale d’apprentissage d’une langue, ce qui permet d’identifier le moment où l’effet de la fréquence devient important pour l’acquisition. De plus, grâce à la batterie de tests utilisés, il est possible d’analyser le rôle de la fréquence dans le traitement de la langue cible à différents niveaux d’analyse linguistique que l’apprenant doit effectuer, à savoir les domaines phonologique, sémantique, morphosyntaxique et discursif.

24Nous avons donc établi d’emblée une catégorie de mots fréquents que l’enseignant devait utiliser de façon systématique durant les séances successives échelonnées sur les 14 heures. Ainsi, les mots fréquents sont des items employés au moins 20 fois dans l’input. D’après des travaux antérieurs ce degré de fréquence semble avoir un effet sur le traitement de l’input en L2 (cf. par exemple Goldschneider & DeKeyser, 2001). D’autres items sont, soit complétement absents de l’input, soit utilisés avec une fréquence très faible.

• Transparence

25En ce qui concerne la transparence, les mots présentés dans les séances successives font partie de deux catégories : mots transparents et mots opaques. Ce classement a été fait suite à un test de transparence effectué avant la préparation du cours de polonais auprès de locuteurs natifs des cinq langues sources considérées dans nos travaux. Ces locuteurs natifs n’ont jamais été exposés au polonais avant ce test dans lequel ils ont dû traduire dans leurs langues respectives les mots polonais en se basant sur une potentielle familiarité avec les mots de leurs langues sources. Ce test a permis de constituer la catégorie de noms transparents que les locuteurs des cinq langues ont pu traduire correctement en polonais sans aucune connaissance préalable de cette langue. À titre d’exemple, un item comme francuz « français » est considéré comme transparent dans la mesure où il a été correctement traduit par au moins 50 % de locuteurs natifs des cinq langues. En revanche, un mot polonais comme lekarz « médecin » est considéré comme opaque.

3.1.1. Extraction d’un item lexical

26L’analyse des performances des apprenants adultes allemands, français, italiens et néerlandais dans un test de reconnaissance de mots fait l’objet d’une étude présentée par Van Bergen, Shoemaker et Rast au colloque international EUROSLA en 2014.

27Ce test programmé sur E-prime vise à comprendre comment et à quel moment de l’apprentissage, les items lexicaux sont reconnus dans un flux sonore. Les apprenants entendent une phrase en polonais suivie d’un mot isolé. Ils doivent dire si « oui » ou « non » le mot se trouve dans la phrase entendue. Les mots isolés soumis au jugement font partie d’une des quatre catégories suivantes : items lexicaux transparents/fréquents, transparents/absents, opaques/fréquents et opaques/absents. Ce test permet donc d’examiner comment la fréquence et la transparence d’un mot participent à son extraction d’un flux sonore. Le test de reconnaissance de mots a été effectué 3 fois. Une première fois avant le début des cours, soit aucune exposition au polonais (T0), une deuxième fois après 7h30 de cours (T1) et finalement une troisième fois après 13h30 de cours (T2).

28En T0, lorsque les apprenants n’ont pas encore été exposés au polonais, le score des germanophones est significativement moins bon que celui des autres groupes. Par ailleurs, on atteste une différence significative entre l’extraction des mots transparents et des mots opaques chez les italophones et les francophones. Ces apprenants bénéficient plus de la transparence d’un mot que les germanophones et les néerlandophones, chez qui cette différence n’est pas observée. Ces résultats demandent d’autres analyses complémentaires, notamment celle des caractéristiques phonotactiques (règles de combinaison des phonèmes pour former des syllabes) des mots cibles en relation avec les caractéristiques des équivalents allemands et néerlandais des mots transparents, qui pourraient être responsables de la différence entre les apprenants de langue source romane (l’italien et le français) d’une part et de langue source germanique (l’allemand et le néerlandais) d’autre part.

29En T1 et en T2, dès que les germanophones reçoivent de l’input, leur score s’améliore et rejoint celui des autres groupes en dépassant le score des francophones. On observe également une forte influence de la transparence et de la fréquence des mots dans l’input pour tous les groupes d’apprenants. Ce résultat montre d’une part que les connaissances de la langue source jouent un rôle important dans la rapidité et l’efficacité du traitement du flux sonore de la langue cible. De plus, il montre l’importance de la régularité de l’exposition à une langue cible pour extraire efficacement des lexèmes d’un flux sonore, ce qui ne surprendra probablement pas les enseignants de langue. Mais c’est un résultat important pour les théories de l’acquisition, dont certaines n’accordent qu’un rôle très minimal à la quantité et à la fréquence de l’exposition aux données linguistiques de la nouvelle langue (cf. Schwartz & Sprouse, 1996 ; Carroll, 2013).

3.1.2. Perception et production de la morphologie

30L’étude de Hinz et al. (2013) a montré que le traitement de la morphologie nominale dans les jugements de grammaticalité et en production est influencé par les caractéristiques typologiques de la langue source qui interagissent avec les caractéristiques de l’input reçu. Cette étude se base sur les résultats des apprenants germanophones et francophones aux tests de jugements de grammaticalité et de questions-réponses à l’oral (cf. tableau 2 ci-dessus).

31Selon une hypothèse générale, les apprenants germanophones seraient favorisés par rapport aux apprenants francophones par le fait que la morphologie nominale, absente en français, existe en allemand (cf. tableau 3 ci-dessus).

32Les apprenants ont effectué les deux tests la première fois après 4h30 (T1) et la deuxième après 10h30 (T2).

33Ces deux tests ont été conçus de façon à pouvoir observer la perception et la production des mêmes oppositions morphologiques nominales, à savoir le nominatif vs l’instrumental singulier féminin et masculin.

34Dans la tâche de jugement de grammaticalité, réalisée sur E-prime, l’apprenant écoute une phrase composée de 3 mots, et doit appuyer sur le bouton « oui » ou « non » respectivement si la phrase est correcte ou pas. Les phrases proposées dans ce test sont soit correctes, soit incorrectes du point de vue de la langue cible. Les items cibles soumis au jugement correspondent aux noms désignant des nationalités et des métiers, et sont présentés dans une structure phrastique qui implique l’emploi de l’instrumental masculin ou féminin. La forme du nominatif est utilisée lorsque la phrase soumise au jugement est incorrecte.

35Exemple 1 :

36Les items cibles soumis au jugement des apprenants font partie des quatre catégories : items lexicaux transparents/fréquents, transparents/absents, opaques/fréquents et opaques/absents.

37La tâche de questions-réponses à l’oral sollicite la production des mêmes items. Les apprenants voient d’abord une icône qui symbolise le genre (féminin ou masculin), ensuite une image qui représente une nationalité ou une profession, et finalement ils entendent la question qui sollicite une réponse soit avec le cas nominatif, soit avec l’instrumental.

38Exemple 2 :

39Les auteurs aboutissent à la confirmation de l’hypothèse générale sur le traitement plus aisé de la morphologie nominale par les apprenants allemands. Cependant, l’étude montre que l’importance de la langue source et de la fréquence d’un mot varie selon la tâche, c’est-à-dire selon le type de compétence sollicitée, perception (jugement) vs production. De plus, la transparence d’un mot interagit différemment dans le traitement de la morphologie nominale avec les connaissances de la langue source (allemand vs français) et avec le type de tâche.

Différences entre les apprenants francophones et germanophones

40En ce qui concerne la tâche de jugement de grammaticalité, les scores corrects des germanophones en T1 (après 4h30 de cours) sont significativement plus élevés que les scores corrects des francophones. Cependant, les apprenants francophones améliorent de façon significative leurs scores lors de la deuxième passation du test (T2, 10h30 d’exposition) et rattrapent les apprenants allemands qui ne progressent plus beaucoup entre T1 et T2. Les connaissances linguistiques initiales issues de la langue source des apprenants allemands sont très importantes au tout début de l’exposition au polonais et aident clairement ces apprenants à percevoir et reconnaître la morphologie nominale. La durée d’exposition entre T1 et T2 (6 heures d’input en plus) n’est pas suffisante pour améliorer les performances des apprenants allemands (déjà très élevées). En revanche, 6 heures de cours permettent aux apprenants francophones d’améliorer leurs scores de façon à rattraper en T2 les scores des apprenants germanophones. La durée d’exposition à la langue cible compense donc le manque de connaissances initiales pertinentes.

41La langue source semble jouer un rôle moins important en ce qui concerne la production de la morphologie nominale. Bien que les apprenants germanophones obtiennent de meilleurs résultats que les apprenants francophones en production en T1 et en T2, la différence entre les deux groupes n’est pas statistiquement significative.

Influence de la fréquence d’un mot

42Les analyses montrent que la production d’un mot marqué par une désinence appropriée augmente dans le cas des mots fréquents dans le cours pour les deux groupes d’apprenants. En revanche, la fréquence d’un mot n’a pas d’effet significatif sur la reconnaissance de la morphologie nominale dans le test de jugement de grammaticalité.

43Il est possible que la fréquence dans le cas de certaines tâches puisse jouer un rôle important mais après une exposition plus prolongée à la langue cible. Rast (2008) dans une étude similaire a montré, par exemple, que la fréquence dans le test de répétition de phrases commence à jouer un rôle après 8 heures d’input seulement.

Influence de la transparence d’un mot

44La transparence d’un mot ne joue pas le même rôle dans les deux tâches.

Test de Questions-réponses

45Tous les apprenants, francophones et germanophones, produisent plus facilement, en T1 et en T2, des mots avec une désinence appropriée lorsqu’ils sont opaques. Il semblerait donc qu’il soit plus facile pour les apprenants d’appliquer la règle morphologique à un mot opaque qu’à un mot transparent. Deux interprétations peuvent être proposées pour ce résultat. D’une part, on pourrait stipuler que les apprenants, dans un premier temps, focalisent leur attention plus sur les mots opaques et déduisent les règles à partir de ces items. Les mots transparents demandent moins d’attention, étant considérés en général comme connus. D’autre part, il est possible que, pour apprendre un mot opaque, l’apprenant saisisse le radical et la désinence comme une unité non analysée et produise cette dernière correctement. En revanche, dans le cas d’un mot transparent, le sens du radical étant compris, la désinence doit être analysée séparément. Une telle analyse demande probablement plus d’exposition à l’input et donc plus de temps pour qu’on puisse voir son résultat dans les productions des apprenants.

Test de Jugements de grammaticalité

46En ce qui concerne les germanophones, ils ont plus de facilité à juger les items absents de l’input lorsqu’ils sont transparents en T1 et en T2. Pour les items présents dans l’input, la transparence n’a pas beaucoup d’importance dans les jugements de grammaticalité.

47En revanche, pour les apprenants francophones, on constate une différence de performance entre T1 et T2. En T1, ils réussissent mieux dans les jugements lorsque le mot transparent est absent de l’input que lorsqu’il est présent. En T2, cette différence s’efface. Ce résultat quelque peu surprenant prouve que l’analyse du système casuel de la langue cible par les apprenants francophones est plus longue que celle des apprenants germanophones qui décortiquent le système du polonais plus rapidement.

48Ainsi, les francophones pourraient être troublés par les mots transparents présents dans l’input, présentés par l’enseignant avec différentes désinences, à part celle sollicitée dans le test. Différentes modifications phonologiques et morphologiques du même item peuvent rendre l’analyse trop difficile après seulement 4h30 de cours. Prenons comme exemple l’item francuz « français » très fréquent, qui a été employé par l’enseignant avec différentes variantes. Ainsi, les variations du même item sont attestées dans l’input et peuvent être liées au marquage du cas et du genre (par exemple instrumental masculin francuzem « français » vs nominatif masculin francuz « français », instrumental féminin francuzką « française » vs nominatif féminin francuzka « française ») et au changement de classe grammaticale car la désinence -ski/-ska indique qu’il s’agit de l’adjectif (francuski « français », adjectif masculin ; francuska « française », adjectif féminin).

49Rast, Watorek et Latos (2015) ont affiné l’analyse du test de jugements de grammaticalité pour le groupe d’apprenants francophones. En partant de l’idée que le jugement d’une phrase grammaticalement bien formée devrait constituer une tâche plus facile pour l’apprenant que le jugement d’une phrase agrammaticale, ces auteurs ont calculé les scores séparément pour ces deux types de phrases. Leur analyse montre que les apprenants réussissent mieux dans les jugements des phrases grammaticales. Par ailleurs, cette étude fait apparaître un effet fort de la transparence dans le cas des items absents de l’input.

3.1.3. Construction de la représentation morphosyntaxique

50La richesse de la morphologie nominale du polonais est accompagnée d’une certaine liberté d’ordre des mots. Le statut des constituants, Sujet vs Objet, est donc marqué par le système casuel. La manière dont les apprenants traitent les phrases SVO vs OVS permet d’analyser la construction de la représentation morphosyntaxique en polonais.

51Saturno, Latos et Watorek (2015), Saturno et al. (2015), Saturno (2017), ainsi que Saturno et Watorek (2020) se sont concentrés sur les résultats de deux tâches : une tâche de répétition de phrases (Sentence Imitation, SI) et une tâche de compréhension (Picture Verification, PV), réalisées par les apprenants francophones, italophones, néerlandophones, anglophones et germanophones. Les deux tâches sollicitent des connaissances en polonais relevant du marquage casuel (nominatif vs accusatif) et ont été pratiquées après 9 heures de cours (T1) et une deuxième fois après 13h30 (T2) de cours de polonais. Dans la tâche de SI, les apprenants entendent une phrase et doivent la répéter après une petite pause de distraction. Les phrases qui constituent ce test, sont construites selon deux ordres : SVO et OVS. Par exemple, une phrase en français comme « La Brésilienne appelle la cuisinière » peut être formulée en polonais selon les deux schémas phrastiques ci-dessous.

52Exemple 3 :

53Dans la tâche de PV, les apprenants doivent faire correspondre les phrases entendues aux images en choisissant entre deux images présentées simultanément. L’ordre des mots dans les phrases de ce test est également variable.

54La tâche de répétition est bien connue dans les travaux en psycholinguistique et en acquisition des langues premières et secondes (cf. Vinther, 2002). En ce qui concerne l’acquisition des langues secondes, on considère que si l’apprenant comprend la phrase, il est alors capable de la restituer même s’il ne le fait pas à l’identique. Autrement dit, l’apprenant ne peut pas imiter correctement une phrase s’il ne dispose pas d’une représentation de celle-ci. Le degré de précision de la restitution reflète sa compétence grammaticale.

55Ces auteurs mettent en relation les résultats des apprenants étudiés aux deux tests de manière à définir différents types de stratégies adoptées par les apprenants. Les résultats montrent qu’en T1 (première passation du test après 9 heures d’input) une grande partie des apprenants de tous les groupes appliquent une stratégie « positionnelle », à savoir qu’ils traitent toutes les phrases comme SVO. Il est possible que ce traitement renvoie au principe sémantique identifié par Klein et Perdue (1997) chez les apprenants débutants en milieu naturel, selon lequel l’apprenant considère le premier constituant nominal d’un énoncé comme l’agent de l’action. Cette stratégie est reflétée par un score correct très faible avec les phrases OVS dans les deux tests. Dans la répétition des phrases et dans la compréhension, les apprenants traitent le SN préverbal qui est marqué par l’accusatif comme le sujet de la phrase. Ils ne sont donc pas sensibles à la morphologie nominale qui permet de distinguer entre le SN-objet et le SN-sujet. Ainsi, le SN-objet en position préverbale est considéré à tort comme le sujet de la phrase.

56Les apprenants anglophones constituent le sous-groupe le plus important d’apprenants qui appliquent la stratégie positionnelle : il n’y a pas d’évolution lors de la deuxième passation des tests (T2 après 13h30 d’input). À l’opposé des anglophones se trouvent les germanophones et les italophones qui, dès T1, sont minoritaires à appliquer le principe positionnel (seuls trois apprenants italophones et germanophones). En revanche, ils sont les seuls à avoir un taux de réussite très élevé (dépassant 50 %) avec les deux types de phrases (SVO et OVS) dans les deux tests. Les francophones et les néerlandophones adoptent des stratégies différentes et l’évolution entre T1 et T2 est diversifiée.

57Les auteurs suggèrent que la langue source contribue à développer la sensibilité au marquage casuel et à mettre en œuvre plus rapidement une stratégie morphosyntaxique. Ceci est le cas pour les germanophones qui disposent de la morphologie nominale dans leur langue maternelle. En ce qui concerne les italophones, ils profitent probablement d’une relative souplesse de l’ordre des mots dans leur langue source. Les anglophones dont la langue source se caractérise par un ordre de mots SVO très rigide et une morphologie très pauvre sont clairement défavorisés dans le traitement morphosyntaxique du polonais.

58Les francophones et les néerlandophones adoptent des stratégies intermédiaires. En français, malgré l’absence de marquage casuel sur le nom, il existe deux genres marqués sur certains noms, déterminants et adjectifs. Le néerlandais est une langue dans laquelle le verbe fini se trouve en seconde position, comme en allemand, ce qui donne une certaine souplesse à la structure de la phrase. Cependant, contrairement à l’allemand, le système casuel est inexistant, ce qui conduit à utiliser plus fréquemment l’ordre SVO.

3.1.4. Construction du discours en langue étrangère

59Watorek et al. (2015), Watorek et Rast (2016), ainsi que Watorek (2020) analysent les productions orales provenant de la tâche semi-guidée d’indications d’itinéraire dans laquelle, à partir d’un plan de ville, l’apprenant doit indiquer son chemin à un touriste. Ces auteurs comparent trois groupes d’apprenants, anglophones, germanophones et francophones apprenant le polonais.

60Les productions des apprenants de ces trois groupes sont similaires en ce qui concerne le lexique minimal employé pour réaliser la tâche, le schéma phrastique général et l’organisation discursive. L’analyse des séquences didactiques enregistrées montre que les caractéristiques partagées des discours produits en polonais par les francophones, les anglophones et les germanophones sont influencées par l’input reçu.

61Les discours des trois groupes se caractérisent également par des différences. D’une part, il s’agit d’une différence au niveau de l’organisation conceptuelle liée au choix des points de repère permettant de décrire le déplacement dans l’espace. Cette différence pourrait refléter les tendances typologiques des langues romanes et des langues germaniques en ce qui concerne le codage des concepts spatiaux (cf. Talmy, 2000).

62D’autre part, on atteste des différences concernant le marquage casuel sur l’élément nominal qui seraient dues à la langue source des apprenants. En effet, les germanophones, locuteurs d’une langue à marquage casuel, produisent plus de formes déjà bien marquées du point de vue du système du polonais ou évitent certaines constructions. Les anglophones, locuteurs d’une langue dans laquelle le marquage morphologique est faible, optent davantage pour une forme invariable, quelle que soit la préposition, correspondant à la forme du nominatif en polonais. Les francophones essaient de marquer davantage le cas, même de façon inappropriée par des formes idiosyncrasiques, lorsque le nom n’est pas précédé d’une préposition. La présence de la préposition les conduit à l’emploi d’une forme invariable. Ainsi, la préposition pourrait être ressentie par ces apprenants comme un type de marquage casuel.

63Cette étude montre que la construction du discours en langue étrangère au niveau débutant dans le cas de l’acquisition guidée est contrainte à la fois par le but communicatif relevant de la tâche communicative, par les caractéristiques de l’input reçu et par les connaissances de la langue source.

3.2. Impact du type de tâche sur la production en langue cible

64Watorek et al. (2017) analysent les productions des apprenants francophones résultant de trois tâches qui se différencient par le degré de contrôle de la production. La tâche SI (cf. 3.1.3), implique une production qui consiste à répéter une phrase et se caractérise donc par un degré élevé de contrôle. La deuxième tâche (questions-réponses à l’oral, cf. 3.1.2) consiste à répondre à des questions précises sur support iconique qui présente un personnage (masculin ou féminin) accompagné d’une icône représentant un métier ou une nationalité. La question posée en polonais sollicite la réponse sous la forme d’un seul énoncé contenant soit l’instrumental (masculin ou féminin), soit le nominatif (masculin et féminin) en fonction de la structure de la question. Et finalement, la troisième tâche discursive semi-guidée est celle d’indications d’itinéraire (cf. 3.1.4).

65Les résultats montrent que les apprenants produisent plus de formes correctes dans les tâches plus contrôlées que dans la tâche discursive semi-guidée. Les productions des apprenants dans les tâches ciblées sont peu contextualisées. L’objectif de ces tâches pour l’apprenant est de produire une bonne forme. L’attention de l’apprenant est donc focalisée sur la morphologie nominale.

66On constate également que le rôle de la fréquence et de la transparence d’un item varie en fonction de la tâche. Etant donné que, dans le cas des tâches semi-guidées, l’attention de l’apprenant est axée davantage sur le contenu du message et sur la réalisation du but communicatif que sur la forme, l’apprenant n’a pas nécessairement recours aux items qui sont plus fréquents ou plus transparents dans l’input mais aux items nécessaires à la réalisation de la tâche.

67Les auteurs remarquent également, en comparant les deux tâches ciblées (tâche de répétition des phrases et celle de questions-réponses) que la transparence a un effet significatif sur la production. Cependant, la transparence d’un mot constitue un facteur facilitateur dans la répétition tandis qu’elle joue un rôle négatif dans la tâche de questions-réponses. Ce résultat coïncide avec celui de Hinz et al. (2013) présenté dans la section 3.1.2, qui constatent que les apprenants, francophones et germanophones, produisent plus facilement, en T1 et en T2, des mots avec une désinence appropriée lorsqu’ils ne sont pas transparents.

68Le rôle facilitateur de la transparence favorisant la répétition correcte d’un item pourrait être expliqué par le fait que cette tâche met en jeu la mémorisation. Celle-ci pourrait être favorisée par une familiarité de la racine de l’item à répéter. En revanche, lorsqu’il s’agit de produire un item de façon indépendante en répondant à une question, l’apprenant produit mieux les items opaques non analysés, c’est-à-dire mémorisés comme un bloc, plutôt que des items transparents pour lesquels il a entamé une analyse morphologique (cf. 3.1.2).

69Il s’agit d’une première étude qui met en parallèle les productions des apprenants issues de différentes tâches. Cette étude va être poursuivie à travers l’analyse des productions réalisées par les apprenants durant la période d’observation. La banque de données VILLA dispose également de discours narratifs résultant d’une tâche de récit de fiction initiée par des clips vidéo (cf. Finite story, Dimroth, 2002) ainsi que des interventions des apprenants pendant le cours.

70De façon générale, l’étude présentée permet de cerner de façon précise l’impact du type d’activité langagière à laquelle est soumis l’apprenant, sur la production des réponses correctes, et de contribuer ainsi à notre compréhension du processus de traitement de l’input au tout début de l’acquisition d’une nouvelle langue.

3.3. Types de cours et apprentissage d’une nouvelle langue

71Le projet VILLA donne la possibilité d’examiner le rôle du type d’instruction sur l’apprentissage initial. Autrement dit, il s’agit d’essayer de comprendre dans quelle mesure la présentation plus ou moins explicite des formes enseignées lors des cours de langue favorise leur appropriation. Les cours de polonais axés sur la forme (Form-based input) se caractérisent, d’une part, par des supports visuels (diapositives) où les formes enseignées sont soulignées et regroupées en fonction de différents paradigmes, d’autre part, par les corrections de l’enseignant qui reprend les formes erronées produites par les élèves pendant le cours, ainsi que par des activités didactiques qui favorisent une réflexion métalinguistique explicite.

72L’approche communicative dans l’enseignement des langues étrangères s’est constituée en opposition aux méthodes plus traditionnelles s’appuyant essentiellement sur des exercices grammaticaux, et en réaction aux méthodes audio-orales d’inspiration behaviouriste. L’approche communicative dans sa forme la plus radicale se base sur les actes de parole qui définissent différentes situations de communication, et rejette la réflexion métalinguistique ainsi que la systématisation grammaticale dans l’enseignement des langues.

73Malgré les avantages évidents de l’approche communicative, la vision de la langue réduite à la situation de communication a introduit des changements dans les démarches didactiques qui ne se sont pas avérés toujours efficaces, notamment en milieu scolaire, avec un passage trop brutal vers la production libre.

74Certains travaux en acquisition suggèrent que la réflexion sur la forme linguistique permet d’attirer l’attention sur un paradigme linguistique en favorisant ainsi l’apprentissage (par exemple Norris & Ortega, 2000).

3.3.1. Analyse phonologique de la langue cible

75Shoemaker (2015) montre que les résultats des apprenants francophones exposés aux deux types d’input sont similaires lorsqu’il s’agit du test de discrimination de phonèmes (phoneme discrimination). Ce test est conçu afin d’examiner comment se développe la perception du nouveau système phonologique. Plus précisément, la question est de savoir comment et quand les apprenants commencent à distinguer de nouvelles catégories et percevoir des distinctions phonétiques. Ce test programmé sur E‑prime est proposé aux apprenants trois fois, avant le début de l’exposition au cours de polonais (0h), une deuxième fois après la 3^ème séance (après 4h30) et une troisième fois après la 7^ème séance (après 10h30). Les apprenants entendent des paires de syllabes (non des mots) qui caractérisent des contrastes propres au système polonais tels que /sa/ vs /za/. Ils doivent dire si les deux syllabes sont identiques ou pas. Les auteurs n’ayant pas trouvé de différence significative entre ces deux groupes, concluent que l’apprentissage phonologique pourrait être indépendant du type d’instruction.

76Dans leur communication au colloque EUROSLA en 2014, Van Bergen, Rast et Shoemaker en se basant sur des données provenant du test de reconnaissance de mots (word recognition, cf. section 3.1.1) comparent les scores obtenus par des apprenants adultes, francophones, italophones et néerlandophones, ayant suivi les deux types de cours (Meaning-based et Form-based). Cette étude ne fait pas apparaître non plus de différences significatives. Deux explications peuvent être proposées. D’une part, l’extraction des mots demande peut-être plus de temps d’exposition à la langue cible pour que le type d’instruction puisse influencer le traitement. D’autre part, la focalisation sur la forme plus ou moins importante n’influe pas sur la capacité d’extraire des mots de la chaîne sonore en langue cible.

3.3.2. Analyse morphosyntaxique

77Contrairement à l’analyse phonologique pour laquelle le type d’instruction ne semble pas avoir un effet significatif, les travaux qui portent sur les tests sollicitant une analyse morphosyntaxique de la part de l’apprenant montrent une potentielle influence du type d’input.

78L’étude de Starren et al. (2013) concerne la tâche de compréhension (picture verification, cf. section 3.1.3) où les auteurs ont comparé les apprenants francophones et néerlandophones ayant été exposés aux deux types de cours. Dans une tâche d’interprétation de phrases ayant un marquage casuel nominatif vs accusatif suivant deux ordres de mots (SVO et OVS), les apprenants néerlandais du cours axé sur la forme réussissent mieux que ceux du cours axé sur le sens. Ce test a été proposé deux fois durant la période de l’enseignement, et les bonnes réponses entre T1 et T2 augmentent de façon similaire dans les deux groupes d’apprenants néerlandais. En revanche, ce résultat n’est pas confirmé par les données provenant des apprenants francophones. Le taux de réussite dans l’interprétation des phrases est similaire dans les deux groupes d’apprenants francophones en T1. En T2, le score correct obtenu par les apprenants francophones ayant suivi le cours Meaning-based augmente de façon significative par rapport à T1. En revanche, la différence dans le score correct entre T1 et T2 des apprenants du groupe Form-based n’est pas significative.

79Ces premiers résultats doivent être interprétés avec prudence. Cependant, on entrevoit une interaction possible entre l’exposition à un cours de langue focalisant de façon plus ou moins importante sur la forme, et la langue source des apprenants (les résultats des francophones et des néerlandophones divergent) et/ou leurs profils individuels.

80Par ailleurs, deux études, celle de Rast et al. présentée en 2015 et celle de Watorek et al. (2017) comparent les performances au test de jugements de grammaticalité (cf. section 3.1.2) des apprenants francophones des deux groupes, Meaning-based et Form-based. Les apprenants des deux groupes ont des résultats similaires en ce qui concerne la proportion de scores corrects à la fois en T1 et en T2. De plus, lorsque l’on observe l’évolution dans le temps, aucune différence significative n’a été trouvée entre T1 et T2. Cependant, ces auteurs ont observé que le temps de réaction dans les jugements est significativement plus long chez les apprenants du groupe Form-based. Ces résultats montrent une tendance des apprenants exposés au cours Form-based à prendre plus de temps pour traiter le système de la langue cible, ce qui pourrait être expliqué par une mise en question plus rapide des hypothèses sur le fonctionnement du système casuel.

81Ainsi, ces apprenants tendent à prendre en compte des indices morphologiques pour réviser une règle faisant partie de leur interlangue. Ils éprouvent de la difficulté à appliquer une règle du fait qu’elle est devenue « critique » et qu’elle est en cours de révision (Klein, 1989). Leur analyse morphosyntaxique est en cours, mais la durée de l’exposition à l’input n’est pas suffisante pour voir l’évolution de cette analyse et la construction d’un système casuel productif en polonais.

82Dans la même étude, les auteurs ont comparé également les productions de ces deux groupes d’apprenants, issues de la tâche « questions-réponses à l’oral ». Une seule différence significative a été attestée dans la production des formes de l’instrumental féminin. Les apprenants ayant été exposés au cours de type Form-based produisent plus de noms à l’instrumental féminin correctement marqués que les apprenants du groupe Meaning-based. En revanche, les deux groupes produisent le même taux de formes correctes avec les items masculins à l’instrumental. Ce résultat peut être expliqué par l’effet de la saillance d’une forme présentée dans l’input. La forme de l’instrumental masculin est régulière et correspond à la désinence -em /ɛm/ (par exemple francuz-em « français »), ce qui la rendrait saillante et claire pour l’apprenant. La focalisation sur cette forme pendant le cours ne change rien dans sa perception et dans la capacité à la produire. En revanche, la forme de l’instrumental féminin qui correspond à –ą /ɔ̃/ semble être moins saillante d’autant plus qu’elle se dénasalise en fin de mot. Les apprenants entendent dans l’input plutôt /ɔ/ ou /ɔm/ (/artɨstkɔ/) mais ils voient sur les diapos illustrant différentes parties du cours la lettre correspondante au son nasal (artystk-ą « artiste »). Ainsi, la mise en relief d’une forme peu saillante aide les apprenants à la percevoir et à la produire.

83D’autres études font entrevoir que la focalisation sur la forme peut influencer différemment le traitement des paradigmes linguistiques. Par exemple, Saturno (2015) a comparé les scores au test de répétition de phrases (cf. 3.1.3) des apprenants italiens ayant suivi les deux types de cours. Il a montré que les apprenants du groupe Form-based font attention essentiellement à la flexion des items nominaux tandis que les apprenants du groupe Meaning-based semblent être sensibles également à l’ordre des mots et à la transparence des items.

4. En guise de conclusion : une invitation au débat

84Bien que les résultats disponibles soient encore fragmentaires, il nous semble tout de même possible de revenir aux questions formulées dans l’introduction pour voir ce que les résultats présentés apportent comme éléments de réponse.

85Nous proposons donc à nos contributeurs de reprendre ces questions et de les discuter à la lumière de la synthèse des travaux du projet VILLA présentés dans ce texte.

86Ainsi, les contributions de ce volume ont comme objectif de contribuer au débat articulé autour d’une question générale : quelles sont les implications didactiques de ces résultats ?

87Cette question générale peut être affinée par les questions posées dans l’introduction que nous rappelons brièvement ci-dessous.

• Comment la/les langue(s) source(s) aide(nt)-elle(s) l’apprenant à percevoir/comprendre la langue cible et à produire des discours plus ou moins complexes ?
• Comment l’activité à laquelle l’apprenant est confronté influence-t-elle sa production ?
• La mise en relief des formes grammaticales, qui reflète les règles de grammaire à enseigner, aide-t-elle les apprenants ? Si oui, à quel niveau d’analyse de la nouvelle langue et à quel moment ?
• Comment les caractéristiques de l’input, autrement dit les contenus d’un cours de langue, en termes de fréquence et de transparence, contribuent-elles à l’appropriation de la nouvelle langue ?