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    Plan détaillé Texte intégral Introduction Présentation du manuel La variation lexicale et la compréhension Le glissement sémantique La gestion de la variation syntaxique Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Variation linguistique et enseignement des langues

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La gestion de la variation linguistique au Maroc : le cas de l’amazighe et de son enseignement

    El Mustapha Barqach

    p. 253-267

    Texte intégral Introduction Présentation du manuel La variation lexicale et la compréhension Le glissement sémantique La gestion de la variation syntaxique L’énoncé affirmatif L’énoncé négatif La phrase interrogative La condition L’énoncé non-verbal Le participe Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Il sera ici question de la variation linguistique dans l’enseignement‑apprentissage de l’amazighe (berbère) au Maroc. Avant de l’introduire dans le système éducatif marocain en 2003, il a été en effet nécessaire d’intervenir sur la langue déjà existante. Face aux divergences existant entre les différentes variétés de cette langue, considéré par L. Galand (1985, p. 181) comme une somme de faits linguistiques plutôt qu’un code bien structuré, la standardisation de l’amazighe – comme celle de toutes les langues – a consisté à expliciter ses règles, à les fixer en essayant d’élaborer un standard.

    2En effet, les linguistes ont tenté de forger une langue commune et compréhensible par les locuteurs du berbère, conforme à la réalité sociolinguistique de ces locuteurs, mais également une langue prenant en considération la diversité linguistique et les particularités distinguant chaque variété. Ce choix d’aboutir à « une langue commune moyenne » (Mahrazi, 2009), plutôt qu’à une variété de référence ou à l’aménagement des trois grandes variantes (le tachelhit, le tarifit et le tamazight), constitue toujours un défi pour les chercheurs qui travaillent sur ces questions.

    3Les manuels validés par le ministère marocain de l’Éducation nationale en collaboration avec l’IRCAM (Institut royal de la culture amazighe) rapportent les résultats des travaux portant sur des descriptions linguistiques et des recherches en didactique du berbère.

    4Cette langue, que ce soit dans sa forme commune ou dans ses variantes topolectales, est encore peu didactisée. La question de la légitimité et de l’authenticité de la norme proposée par les manuels se pose aux différents acteurs éducatifs, notamment en raison de la différence existant entre les variantes de socialisation – communément appelées « langues maternelles » – des apprenants. Cette différence est principalement d’ordre lexical, mais touche également aux domaines syntaxique et morphologique.

    5En nous inspirant des travaux de Clément (2001) sur la biologie et sa didactique, nous proposons le schéma suivant (figure 1). Il montre l’articulation des trois éléments que nous souhaitons aborder dans notre contribution et en explique la transposition didactique à l᾿amazighe marocain.

    Figure 1

    Image

    6Notre contribution porte sur la problématisation de cette variation et son enseignement dans le système éducatif marocain. Nous commencerons par l’analyse du manuel scolaire de la 6e année du primaire. L’objectif est d’aborder les différents aspects de cette variation (lexicale et syntaxique) et d’analyser la façon dont ils sont mis en œuvre (transposition didactique). Nous nous focaliserons essentiellement sur la variation lexicale dont nous considérons qu’il s’agit du plus grand défi pour les chercheurs. Nous nous arrêterons aussi sur quelques exemples de la variation syntaxique. Ensuite, nous analyserons des entretiens que nous avions réalisés dans le cadre d’un travail universitaire (Barqach, 2016) auprès d’acteurs éducatifs, enseignants d’amazighe au Maroc. Nous essayerons de savoir comment ils gèrent cette variation en classe et quelles sont leurs attitudes et leurs représentations ainsi que celles de leurs apprenants, face à l’amazighe enseigné. L’analyse adoptée pour ces entretiens est essentiellement qualitative, un choix dicté par la nature du corpus. Les entretiens ainsi que leur analyse ne feront pas l’objet d’un chapitre distinct mais seront introduits au fur et à mesure de notre analyse du manuel.

    7Les questions qui ont constitué la base du guide d’entretien sont les suivantes :

    • Pouvez‑vous me parler de votre expérience en tant qu’enseignant d’amazighe ?
    • Qu’enseignez‑vous comme variante d’amazighe ?
    • Quelles sont vos connaissances en amazighe standard, à l’oral comme à l’écrit ?
    • Avez‑vous suivi des formations en didactique de l’amazighe ?
    • Les apprenants sont‑ils motivés pour l’apprentissage du standard ?
    • Quelles sont les difficultés rencontrées en classe ?
    • Que pensez‑vous du contenu des manuels ?
    • Ce contenu vous paraît‑il difficile à comprendre, pour vous ainsi que pour vos élèves ?
    • Concernant le lexique, quelle est la variante dominante ?
    • Au niveau grammatical, remarquez‑vous une différence entre la variante que vous maîtrisez et le standard du manuel ?
    • Que pensez‑vous, d’une manière générale, de l’enseignement de l’amazighe à l’école marocaine ?

    Présentation du manuel

    8À l’école primaire, l’enseignement de l’amazighe se fait dans les trois premiers niveaux dans l’une des variantes locales : le tarifit au nord, le tamazight au centre et le tachelhit au sud. Pour ces niveaux, chaque leçon du manuel est proposée en trois variétés identifiables par des couleurs ; le rifain en bleu, le tamazight en vert et le tachelhit en jaune.

    9Pour les trois derniers niveaux du cycle primaire, les manuels sont unifiés progressivement. Ils présentent des contenus communs pour tous les apprenants, quelle que soit leur langue maternelle.

    10Le manuel utilisé pour notre étude, est celui de la 6e année (11 ans). Il est intitulé tifawin a tamaziɤt 6 [bonjour l’amazighe 6]. Il comporte 126 pages et est rédigé en caractères tifinagh1. Il contient huit unités didactiques dont chacune contient à son tour six activités : l’expression orale, la lecture, la grammaire, l’écriture, un coin de lecture et des activités ludiques. Toutes ces leçons sont conçues de manière à ce qu’elles soient destinées aux apprenants, quelle que soit leur variante maternelle, sauf les activités ludiques qui sont proposées en trois variantes ; le chleuh, le tamazight et le rifain.

    La variation lexicale et la compréhension

    11Nous remarquons que les phrases et les textes proposés dans ce manuel utilisent le lexique des différentes variantes d’amazighe au Maroc. Cette richesse terminologique a permis aux auteurs d’avoir un large choix lexical, mais les a également mis face à un défi : « Quel lexique peut‑on considérer comme relevant de la norme de scolarisation ? »

    12Pour commencer, nous avons choisi le premier texte de lecture du manuel (figure 2). Il est proposé aux apprenants dans toutes les régions. Il s’agit d’un texte écrit en amazighe « standard ». Il est intitulé daDa lfahim [le grand sage] et il reprend une histoire connue chez les Amazighes.

    Figure 2

    Image

    Texte de lecture

    13Après avoir compté le nombre de vocables que contient le texte et avoir distingué la provenance de chaque mot, nous avons obtenu les résultats suivants. Signalons qu’il existe des mots employés dans les trois variantes.

    Figure 3

    Image

    Lexique employé selon les variantes

    14Les résultats obtenus montrent que le texte est constitué d’un lexique provenant de différentes variantes. Celui de tachelhit est dominant puisqu’il représente plus de 50 % du lexique. Il est suivi de celui de tamazight avec presque 30 %, quand à celui du tarifit, il représente environ 18 %. L’usage des néologismes dans ce texte est faible (3 %). Voici d’autres exemples illustrant cette variation :

    15Texte de lecture : ḥMu bu inɤmisn [Hemmo et ses informations] (p. 24)

    (a) da iTafa afSay i tmukrisin n imDukal Ns.
    Il trouve des solutions aux problèmes de ses amis.

    16Texte en bande dessinée (p. 36)

    (b) ifulki ! ml iYi ad ẓṛɤ !
    C’est beau, montre-moi pour voir !

    17Alors que les termes soulignés dans les exemples (a) et (b) sont inconnus des locuteurs du rifain, ils sont relativement familiers à ceux du tamazight. Le fait que ces deux phrases ne contiennent aucun mot de rifain peut rendre leur compréhension difficile aux locuteurs du rifain, visant l’apprentissage du standard.

    18En effet, deux enseignants interviewés, de langue maternelle tamazight, qui enseignaient au centre du Maroc, nous ont exprimé leurs difficultés et celles de leurs apprenants face à cette variation lexicale :

    F.R. : — Les manuels contiennent énormément de vocables du chleuh, plus de 50 % ; le tamazight et le rifain partagent le reste. Alors, en tant qu’enseignant ayant le tamazight comme langue maternelle, il me faut connaître aussi le chleuh et un peu le rifain pour utiliser ces manuels, et c’est le même cas pour mes élèves.

    Y.B. : — La plupart de mes élèves parlent couramment le tamazight car c’est leur langue maternelle, mais quand je leur fais lire un texte du manuel, ils ne comprennent pas tout, par conséquent on prend beaucoup de temps pour l’expliquer, surtout le lexique de tachelhit et du rifain, ainsi que les néologismes.

    19Les sujets interviewés ont des représentations négatives vis‑à‑vis du contenu du manuel. Ce sont des enseignants locuteurs de tamazight, mais ils trouvent que le standard est un peu difficile pour eux et pour leurs élèves. Ils n’hésitent pas à évoquer la dominance du lexique provenant du tachelhit (ou chleuh) comme principal obstacle pour un accès facile au contenu des textes et du manuel en général.

    20Texte en bande dessinée (p. 36)

    (c) imaSn n uẓawan n tmurt Nɤ maṚa cnan !
    Les instruments de musique de notre pays sont trop beaux !

    21Nous constatons que cette phrase est composée de néologismes (imaSn = instruments ; aẓawan = musique ; tmurt = pays), de mots du rifain (maRa = trop ; cnan = beaux) et bien évidemment de connecteurs logiques (n = de, Nɤ = notre).

    22Texte : rar taɤḍft g ubrid ! [fais attention dans la rue !] (p. 52)

    (d) tugt n imikiln ar tn Katnt tihiritin iɤ Bin abrid, ur rurn anli. !
    Plusieurs piétons ont été heurtés par des voitures en traversant la rue sans faire attention.

    23Nous considérons ce dernier exemple comme une mosaïque étant donné sa construction. La phrase commence par tugt, un mot chleuh qui signifie « plusieurs » ; imikiln [des piétons] et tihiritin [des voitures] sont des néologismes. Les autres mots proviennent du tachelhit sauf le mot anli qui signifie « attention » et qui est un néologisme. La question qui peut se poser ici est de savoir si l’apprenant doit abandonner ce qu’il emploie dans sa langue maternelle. En l’occurrence, les locuteurs de tachelhit disent ur rurn lεaql au lieu de ur rurn anli pour « sans faire attention ».

    24Leçon de grammaire : imrnutn n wakud [indications temporelles] (p. 12)

    (e) umi srsɤ atbir g ugns n yisKi Ns, tḍwa yeMas.
    Lorsque j’ai mis le pigeon dans son nid, sa maman s’est envolée.

    25Dans ce dernier exemple, les mots soulignés sont inconnus pour les locuteurs de tamazight et de tachelhit. Le reste des mots constituant la phrase sont du rifain. Et puisqu’il s’agit d’un exemple tiré d’une leçon de grammaire, nous avons interrogé les enseignants sur la manière dont ils traitent, lors des productions orales ou écrites, les réponses sortant de la norme proposée dans ce manuel. Voici deux témoignages :

    M.A. : — Malgré les efforts que je fais avec mes élèves, la plupart du temps ils parlent ou écrivent dans leur langue maternelle. De toute façon, je ne peux pas considérer leurs réponses fausses, parce que je sais qu’il leur faut beaucoup de temps pour s’exprimer en amazighe standard !

    J.B. : — L’amazighe standard n’est pas utilisé en dehors de la classe, même dans la cour de l’école, les élèves communiquent dans leur langue maternelle. Je les encourage à substituer les mots de l’arabe avec d’autres qui sont berbères et qu’on a appris dans les cours, mais ce n’est pas facile. Moi‑même, je n’arrive pas à le faire.

    26Les deux témoignages considèrent le standard du manuel comme norme. Ils pensent que c’est mieux pour leurs apprenants d’abandonner leur façon de parler en s’appropriant le standard, et ils les poussent à le pratiquer dans leur vie de tous les jours. Le premier n’explique pas pourquoi il ne considère pas les productions de ces élèves dans leur langue maternelle comme fausses. Or, nous savons depuis Labov (1976) que l’unité de représentations normatives est plus grande que celle des réalisations, et que ce que l’on peut nommer comme « faux », est en réalité davantage pratiqué chez les natifs de cette langue.

    27Texte de lecture : argaz aqrzaz [l’homme avare] (p. 16)

    (f) uZln d imzdaɤn n yiɤṛam ḥma ad as awsn.
    Les habitants du village sont venus en courant pour l’aider.

    28Un locuteur de tachelhit emploie afad ad qui signifie « pour » au lieu de ḥma ad utilisé dans le rifain et dans le tamazight. Le verbe aws qui signifie « aider » est plutôt utilisé au moyen Atlas, les Chleuhs emploient le terme εawn emprunté de l’arabe.

    29L’analyse des quatre derniers exemples montre que même les locuteurs de tachelhit peuvent avoir une difficulté pour comprendre la norme proposée dans le manuel. Des enseignants qui travaillent dans la région d’Agadir, ayant le tachelhit comme langue maternelle, expriment leurs difficultés et celles de leurs apprenants :

    L.A. : — Il me faut connaître le rifain et le tamazight, car je ne comprends pas bien le lexique de ce manuel, c’est un problème pour moi ainsi que pour mes apprenants. La plupart de leurs questions concernent le lexique qui ne fait pas partie de leur langue maternelle.

    Y.A. : — L’usage de ce manuel écrit en amazighe standard n’est pas facile. Il s’agit d’un mélange des trois grandes variantes du Maroc, auxquelles s’ajoutent les néologismes que l’IRCAM a créés. Il y a aussi quelques mots qui sont importés des autres variétés de l’amazighe.

    30Si ces deux témoignages montrent que les sujets ne maîtrisent pas vraiment la langue enseignée, ils montrent aussi à quel point le standard s’éloigne de la variante de chacun. Malgré les moyens qu’ils possèdent – les dictionnaires par exemple – et en dépit de leurs connaissances, les enseignants rencontrent des difficultés en utilisant ce manuel. Voici quelques exemples de commentaires recueillis à ce sujet :

    J.A. : — Je dois toujours avoir un dictionnaire sous la main pour chercher le sens des mots. Le problème c’est que les dictionnaires que nous avons ne couvrent pas la totalité des mots introduits dans les manuels.

    H.B. : — Les textes sont constitués d’un mélange de variantes, des liens logiques des trois variantes et des néologismes, ce qui causent des problèmes. Pour lire un texte sur un manuel, il me fallait, sans rien exagérer, une cinquantaine de va‑et‑vient dans les lexiques et les dictionnaires.

    31Comme l’amazighe est peu didactisé, les outils pédagogiques ne sont pas suffisants et ne couvrent ni la totalité du standard, ni toutes les variantes du Maroc. Cet autre problème s’ajoute aux difficultés rencontrées, ce qui complique apparemment l’accès au contenu du manuel.

    32Toutefois, quelques sujets estiment que le standard proposé dans le manuel peut être un moyen d’intercompréhension entre les locuteurs des différentes variantes et s’accordent sur l’importance de l’enseignement de l’amazighe. Ainsi, leurs déclarations montrent que les apprenants se montrent très motivés lors des séances d’apprentissage.

    H.B. : — Je ne vous surprendrai pas en vous disant que le standard peut résoudre des problèmes, il joue le rôle de facilitateur de communication entre les locuteurs de plusieurs variantes.

    J.A : — Ça me fait plaisir de parler le standard, et j’aime bien utiliser les termes nouvellement créés. Même les apprenants aiment ce qui est nouveau, et ils essayent de substituer ce qu’ils connaissent par ce qu’ils ont appris. Je peux dire qu’ils sont motivés pour apprendre l’amazighe plus que les autres langues.

    Le glissement sémantique

    33L’emploi d’un mot déjà existant dans plusieurs variétés, mais avec un sens différent, peut provoquer un glissement sémantique. En effet, il arrive parfois que l’usage d’un terme dans un énoncé standard soit interprété différemment par les amazighophones selon les régions.

    34Les quelques exemples suivants illustrent ce glissement :

    35Texte : aẓawan [la musique] (p. 43)

    (a) ufin imsiGiln aQa aSfld n uẓawan iSfsus aṬaN xf imuḍan.
    Les chercheurs ont découvert que les personnes souffrant d’une maladie se sentent mieux quand ils écoutent de la musique.

    36L’élément ufin est le verbe af [trouver], conjugué à la 3 PP du prétérit. Cette forme est employée en rifain quand il s’agit d’un énoncé affirmatif, mais en tamazight et en tachelhit, ufin est plutôt employé dans la forme négative précédé de la particule « ur ». Un locuteur de tachelhit peut penser que l’auteur a omis le ur, et au lieu de comprendre que « les chercheurs ont découvert… », il pensera au contraire que « les chercheurs n’ont pas découvert… ».

    37L’élément iSfsus est le verbe Sfsus [alléger] au prétérit, conjugué à la 1 PS. L’auteur emploie ce verbe pour dire qu’avec l’écoute de la musique, les personnes souffrant d’une maladie se sentent et se sentiront mieux ; il y a une continuité de l’action. Mais pour les locuteurs de tachelhit, la continuité s’exprime nécessairement par l’emploi de la forme da iSfsus ou ar iSfsus.

    38Leçon de grammaire : imrnutn n wakud [indications temporelles] (p. 12)

    (b) nGa as taɤanimt.
    Nous lui avons mis un roseau.

    39Dans l’exemple ci‑dessus, iGa est un verbe du rifain qui signifie « mettre ». Mais ce verbe a plusieurs sens (être, mettre, faire) selon la variante et selon le contexte.

    • En tamazight : iGa lmo3Llim = C’est un enseignant. Giɤ imnsi = J’ai fait le dîner. Giɤ argaz = Je suis un homme.
    • En rifain, Il a le sens de da comme dans l’exemple : da argaz = C’est un homme.
    • En tachelhit, ce verbe existe mais sans gémination, on dit iga et non pas iGa : iga azgzaw = il est de couleur verte. iga‑d afus = il a tendu la main.

    40Nous remarquons que le sens du verbe iGa varie selon le contexte et la variété, ce qui signifie que l’interprétation d’un énoncé contenant ce terme sera différente selon les régions.

    41Leçon de grammaire : imrnutn n wakud [indications temporelles] (p. 12)

    (c) umi niw, nufa iJ n ujḍiḍ iṚẓ sg uḍaṛ.
    Quand nous sommes arrivés, nous avons trouvé un oiseau avec une jambe cassée.

    42Au niveau syntaxique, le verbe iṚẓ [il est cassé] employé dans ce contexte a deux significations différentes selon la variété : un locuteur du rifain comprendra que cet oiseau a été trouvé avec une jambe cassée, mais un locuteur de tamazight ou tachelhit va comprendre que la jambe de cet oiseau s’est cassée juste après qu’il ait été trouvé. Nous parlons ici d’une confusion de sens ou d’une différence d’interprétation de cette phrase d’une variété à une autre.

    La gestion de la variation syntaxique

    43Comme le souligne Chaker (2012, p. 93), la syntaxe berbère constitue un pôle d’homogénéité, dont l’unité profonde apparaît de manière quasi immédiate à travers les variétés régionales actuelles. Certes, les données syntaxiques explicitées par les linguistes amazighes montrent une convergence au niveau de la syntaxe pour les différentes variétés d’amazighe au Maroc, mais aussi la présence de quelques points de divergences à ce niveau‑là. Nous présentons ci‑dessous, quelques exemples touchant plusieurs aspects syntaxiques que nous avons relevés du manuel.

    L’énoncé affirmatif

    44Généralement, dans un énoncé verbal affirmatif en amazighe, les éléments de la phrase suivent l’ordre canonique suivant : S + V + O.

    tṛẓmtitritadlisntwlafinɤudanin. (p. 15)
    SUJFS-ouvrir-PRÊTCRlivre (COD)dephotosbelles
    Titrit a ouvert un livre qui contient de belles photos.

    45Nous constatons la présence du complément référentiel « Titrit » en état d’annexion2 souvent postposé au verbe. Quant au complément régime direct, il est toujours en état libre, et placé après le verbe.

    46Les trois exemples suivants montrent la façon dont le manuel traite les divergences portant sur un même phénomène grammatical en présentant les différents usages selon la variété d’amazighe. Il s’agit de différentes modalités du thème de l’aoriste intensif.

    ku aSiṛẒmyidiradlis Ns n tmaziɤt. (p. 70)
    CCTSUJ3MS-ouvrir-AORICRCOD
    Idir ouvre son manuel d’amazighe chaque jour.

    ku aS, da iṛẒm yidir adlis Ns n tmaziɤt. (p. 70)
    Idir ouvre son manuel d’amazighe chaque jour. 

    ku aS, ar iṛẒm yidir adlis Ns n tmaziɤt. (p. 70)
    Idir ouvre son manuel d’amazighe chaque jour.

    47Le mot iṛẒm est une forme d’aoriste intensif utilisé en tamazight, tandis que les locuteurs de tachelhit emploient les formes ar iṛẒm ou da iṛẒm.

    L’énoncé négatif

    48La particule « ur » permet d’avoir une forme négative. Elle est employée seule dans la plupart des énoncés négatifs du manuel. Elle se met avant le verbe quand il s’agit du prétérit, et entre le préverbe (ad, ar, da) et le verbe quand il s’agit de l’aoriste intensif. On peut noter un petit changement au niveau de la morphologie du verbe.

    urnẓKwigwaMasnubrid. (p. 50)
    NEGSUJ1MP-couper-AORIdansmilieuderue (EA)
    Nous ne devons pas traverser en dehors des passages piétons.
    adurnTurarguɤaras. (p. 50)
    préverbeNEGSUJ1MP-jouer- AORINEGdans route (EA)
    Nous ne devons pas jouer dans la rue.

    49Le manuel ne signale pas les autres variations de la négation employées dans certaines régions, à savoir la forme où on l’utilise ur Jin ou ur Jun signifiant « ne jamais ».

    ur JinadTuɤbaba !
    NEGSUJ1S-oublier-AORICOD
    Je n’oublierai jamais mon père !

    50Ainsi, le manuel n’évoque pas la variation du rifain permettant d’exprimer la négation, et où u, ur, wa, war sont utilisés. De plus, nous remarquons la retenue de la particule postverbale ča, či pour renforcer la négation. Quand il s’agit d’un énoncé exprimant une interdiction, l’usage de ces particules (ča, či) est exigé pour la plupart des parlers rifains (Lafkioui, 1996, p. 62).

    sɤan aḥuri wa- ṭ sɤi-n ča.
    Ils ont acheté un mouton. Ils ne l’ont pas acheté.

    La phrase interrogative

    51Tous les interrogatifs se mettent à l’initiale des énoncés. Par exemple, man [quel] et mčta [combien] sont suivis d’un nominal, et mamk [comment], min [de quoi] et ma [quoi] sont suivis d’un verbe.

    52Le manuel consacre toute une leçon pour présenter et expliquer les divergences à propos des interrogatifs suivants : is = ma [est‑ce que] ; max = ma ymmi [pourquoi] ; mani = mani g [où] ; milmi = managu = mantur = man asra [quand] ; mNaw = mčta = mčḥal [combien].

    mčtanisGwasnad astfkd ? (p. 79)
    CombiendeannéespréverbeSUJ2MS-donner- AORI
    Il (elle) a quel âge à ton avis ?
    mamknTBiabrbrid ? (p. 53)
    commentSUJ1MP-couper- AORIl’autoroute  (COD)
    Comment traverserons-nous l’autoroute ?

    La condition

    53Concernant les expressions pour exprimer la condition, le manuel propose celles qui sont employées dans les trois grandes variétés de l’amazighe au Maroc talɤiwin n tfada [expressions de la condition] : mla d nK = mr d nK = mli d nč.

    mli d nč,adTurarɤg usays. (p. 50)
    CC de cond.SUJ1S-jouer-AORIdans la cour
    Si c’était moi, j’irais jouer dans la cour.

    L’énoncé non-verbal

    54En rifain et en tamazight, les substantifs, les adjectifs et les adverbes sont des nominaux qui constituent avec l’auxiliaire de prédication d des énoncés complets.

    ḥMu,d argazawSar. (p. 25)
    Hmmo c’estun hommevieux
    Hmmo est un vieillard.

    55L’énoncé est basé sur la particule prédicative d qui introduit et identifie le prédicat. La particule d est placée à l’initiale de l’énoncé. Le substantif argaz est en état libre.

    56Pour le tachelhit, c’est l’énoncé avec le verbe « être » : g + un nominal qui est le plus employé. Le verbe « g » se conjugue avec toutes les personnes.

    tgatifyurtanaẓuṛttamẒyant. (p. 40)
    elle esttifyurchanteusepetite
    Tifyor est une petite chanteuse.

    Le participe

    57Une autre source de différenciation syntaxique est en relation avec le participe. Il constitue un point où se manifeste la divergence entre les variantes d’amazighe. En tachelhit, le participe s’accorde en nombre avec l’antécédent. Pour le rifain ou le tamazight au contraire, il ne porte aucun accord.

    58Pour le manuel, la forme employée est souvent celle qui ne marque pas l’accord (i…n), mais on note aussi une faible présence de la forme qui marque l’accord en nombre (...in pour le pluriel).

    iQan d ad nK xftGwitiTawin stsgayaḍninnubrbrid. (p. 52)
    pontqui mèneàcôtéautrede la rue (EA)
    Il faut passer par le pont qui mène à l’autre côté de la route.
    LanimẒyaNiZraynaSNsngigran. (p. 80)
    SUJ3MP-exister-PRÊTCRParticipejourleuràchamps
    Il y a des enfants qui passent la journée dans les champs.
    tṛẓmtitritadlisntwlafinɤudanin. (p. 15)
    SUJFS-ouvrir-PRÊTCRlivre(COD)dephotosbelles
    Titrit a ouvert un livre qui contient de belles photos.

    Conclusion

    59Au terme de cette étude, nous pouvons dire que l’aménagement des ressources linguistiques de l’amazighe au Maroc et son introduction dans le système scolaire est une expérience didactique unique. Il s’agit d’un brassage des variantes locales, en unifiant les données lexicales, syntaxiques et morphosyntaxiques, et en prenant en considération les particularités de ces variantes. L’objectif est d’enseigner un amazighe commun à tous les élèves.

    60L’analyse du manuel de 6e année tifawin a tamaziɤt 6 montre que les choix adoptés par l’IRCAM posent de véritables difficultés en situation d’enseignement‑apprentissage. En effet, selon leur variante, les apprenants comme leurs enseignants rencontrent des difficultés pour comprendre le contenu de plusieurs textes écrits en standard, particulièrement pour les locuteurs du rifain.

    61Les aspects syntaxiques marquant l’unité de l’amazighe sont les plus présents. Nous remarquons aussi la retenue de quelques points de divergence marquant la particularité syntaxique de quelques parlers de l’amazighe au Maroc et l’abandon d’autres points.

    62Pour les autorités marocaines impliquées dans l’enseignement‑apprentissage de l’amazighe, reconnu en 2011 langue nationale, le défi est celui que connaissent toutes les langues élevées, par un changement de statut, au rang de langue minoritaire « enseignable » : d’abord, il faut s’attacher à gérer la diversité des formes et variantes du corpus et ce qu’on en fait dans la mise en place des politiques linguistiques éducatives ; ensuite, le législateur doit s’attaquer aux outils (manuels, dictionnaires et grammaires pédagogiques, etc.) et à la formation des maîtres. En l’espèce, la variation linguistique que connaissent beaucoup de langues minoritaires doit impérativement constituer un des points de débats centraux de la mise en place des approches didactiques dans ces langues. Au Maroc, l’enseignement récent de l’amazighe est un exemple remarquable de ces défis.

    Notes de bas de page

    1 Le tifinagh est un alphabet consonantique utilisé par les Amazighs en Afrique du Nord pour écrire le berbère. Il a été aménagé et adopté officiellement par les autorités éducatives marocaines pour écrire le berbère.

    2 L’état d᾿annexion du nom est « un concept grammatical appartient au couple oppositif État libre /État d’annexion, alternance caractéristique de l’initiale du nom en berbère », Chaker, 1988. Il s’agit de modifications formelles dues à la chute ou au maintien de la voyelle initiale aux deux genres ou à la préfixation de w au masculin ; Basset, 1932. Ex : argaz/wergaz, ilef/yilef, timɤarin/temɤarin.

    Auteur

    • El Mustapha Barqach

      UMR 7023 Structures Formelles du Langage/Université Paris 8 Vincennes‑St‑Denis

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    Barqach, E. M. (2020). La gestion de la variation linguistique au Maroc : le cas de l’amazighe et de son enseignement. In G. Forlot & L. Ouvrard (éds.), Variation linguistique et enseignement des langues (1‑). Presses de l’Inalco. https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.40104
    Barqach, El Mustapha. « La gestion de la variation linguistique au Maroc : le cas de l’amazighe et de son enseignement ». In Variation linguistique et enseignement des langues, édité par Gilles Forlot et Louise Ouvrard. Paris: Presses de l’Inalco, 2020. https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.40104.
    Barqach, El Mustapha. « La gestion de la variation linguistique au Maroc : le cas de l’amazighe et de son enseignement ». Variation linguistique et enseignement des langues, édité par Gilles Forlot et Louise Ouvrard, Presses de l’Inalco, 2020, https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.40104.

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    Forlot, G., & Ouvrard, L. (éds.). (2020). Variation linguistique et enseignement des langues (1‑). Presses de l’Inalco. https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.39822
    Forlot, Gilles, et Louise Ouvrard, éd. Variation linguistique et enseignement des langues. Paris: Presses de l’Inalco, 2020. https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.39822.
    Forlot, Gilles, et Louise Ouvrard, éditeurs. Variation linguistique et enseignement des langues. Presses de l’Inalco, 2020, https://doi.org/10.4000/books.pressesinalco.39822.
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