Défense et promotion des langues régionales dans la réforme du collège de 2015 : vers une didactisation possible du parler saint‑martinois ?
p. 219-232
Texte intégral
Préambule
1Alors que plus de 90 % de la population mondiale parlent moins de 5 % des langues de la planète, seulement 90 % des langues du globe sont parlées par moins de 4 % de la population mondiale (Unesco, 2003). À ce paradoxe s’ajoute celui d’une disparition annuelle des langues en danger (Hagège, 2000) parmi les 2464 répertoriées dans le monde (Unesco, 2011), qui ne se transmettent plus d’une génération à une autre. Dans ces conditions, ce seront plus de 90 % des langues parlées qui pourraient disparaître avant la fin du xxie siècle. De nombreux facteurs expliquent la mise en danger des langues minoritaires, parmi lesquels principalement (Léonard, 2017) : le développement de la diffusion électronique de l’information dans des langues à forte diffusion, la standardisation des apprentissages linguistiques par l’école, et l’orientation des enfants par les parents vers des langues associées à un potentiel économique plus prometteur.
2Parmi l’ensemble des recommandations relatives à la sauvegarde des langues (Unesco, 2011), trois sont fondamentales dans le cadre de cet article :
- la disponibilité de matériels d’apprentissage et d’enseignement des langues ;
- les attitudes et les politiques linguistiques au niveau du gouvernement et des institutions, usage et statut officiels ;
- l’attitude des membres de la communauté vis‑à‑vis de leur propre langue.
3Ce sont ces préconisations que nous retiendrons ici parce qu’elles impliquent un programme de recherche associant la reconnaissance des langues minoritaires à leur enseignement. À titre d’introduction, nous dirons que l’objet de cet article est plus spécifiquement de comprendre comment la reconnaissance des langues en danger par l’institution scolaire est susceptible de favoriser leur revitalisation.
4Pour bien comprendre en quoi consiste le rôle de l’école dans la revitalisation des langues minoritaires (Mc Pake, 2016), il est nécessaire de rappeler deux principes fondamentaux, sur lesquels nous reviendrons dans cette étude :
- l’absence d’offre éducative pour les langues minorées accélère leur minoration (Skutnabb‑Kangas, 2000) ;
- l’enseignement en langue première permet de meilleurs résultats scolaires que lorsqu’il est fait dans la seule langue de scolarisation (Mc Pake et al., 2007).
5De nombreuses recherches s’accordent à dire que la revitalisation des langues premières à l’école ne repose pas seulement sur leur enseignement propre mais s’opère aussi par une articulation renforcée avec la langue de scolarisation (Nantes & Trimaille, 2013). Cette étude se propose d’aborder une dimension encore peu explorée des langues minoritaires. Elle a pour objectif la description et l’analyse des dispositifs d’enseignement possibles d’une langue en cours de codification, et pour laquelle rares sont encore les études qui lui sont pleinement consacrées. Cette recherche vise ainsi à mettre en lumière les possibilités institutionnelles (l’école) et politiques (les chartes internationales visant à protéger les langues minoritaires) face à l’identification, la diffusion et la sauvegarde d’une langue encore mal reconnue dans le bassin caribéen, le parler saint‑martinois (Candau, 2015b). À distance équivalente de Porto‑Rico et de la Guadeloupe, l’île de Saint‑Martin ou Sint‑Maarten s’inscrit comme un carrefour entre les Grandes et Petites Antilles. Alors qu’une frontière invisible la traverse, elle constitue le plus petit territoire insulaire au monde relevant de deux souverainetés européennes dont elle dépend, la France et les Pays‑Bas. La partie nord qui s’étend sur 53 km² fait figure de satellite de la Guadeloupe, alors que la partie sud, d’une superficie de 34 km² est traditionnellement rattachée aux Antilles néerlandaises. La partie française dépendant administrativement de la Guadeloupe depuis 1763 est devenue « Collectivité d’outre-mer de la République » (COM) le 15 juillet 2007 par suite du décret du 29 octobre 2003 ayant permis de consulter les électeurs de l’île le 7 décembre 2003. Disposant d’une certaine autonomie, elle jouit donc d’un statut particulier en tant qu’entité distincte de l’État français, notamment dans l’exercice de ses compétences administratives. La collectivité adopte désormais les lois et règlements en matière d’urbanisme, de logement, de domanialité publique et d’enseignement. Elle n’en reste pas moins assujettie aux réformes scolaires nationales dont elle se doit d’assurer la mise en place.
6Dans cet article nous nous proposons de réfléchir à la possibilité de sauvegarder le parler saint‑martinois à partir des quelques éléments sociolinguistiques dont nous disposons pour l’appréhender. Notre étude veillera à montrer que cette langue minorée en cours de codification (Calvet, 2016), gagnerait autant à être enseignée au titre des langues vivantes et langues régionales (LVER) qu’à être informée par les différentes chartes (Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, CELRM et la Charte sur la politique des langues dans la Caraïbe créolophone, CPLCC).
7Cette étude a pour point de départ trois hypothèses relevant spécifiquement de l’institutionnalisation de la langue autant que de sa codification et des perspectives didactiques qui peuvent en découler :
- la sélection de traits spécifiques définissant le parler saint‑martinois comme une variété d’anglais ou comme langue minorée à part entière est susceptible d’influer l’élaboration des contenus didactiques en LVER ;
- la définition des langues apportée dans la CPLCC et la CERLM est non seulement compatible avec les attentes des LVER, mais elle est de nature à orienter les pratiques pédagogiques attendues ;
- de même les attentes dans les programmes de LVER peuvent apporter des éléments de définition de la langue susceptibles d’enrichir considérablement le débat sur ce que peut être le parler saint‑martinois.
8Cet article recense les conditions grâce auxquelles la reconnaissance d’une langue à faible diffusion comme le parler saint‑martinois peut enrichir les questions éducatives relatives à l’enseignement des langues et favoriser une réelle compétence plurilingue globale (Candelier, 2016) des apprenants.
Portrait d’une langue introuvable : le parler saint‑martinois
9L’ensemble de cette partie est consacré aux aspects sociolinguistiques et didactiques susceptibles d’éclairer la définition encore incertaine d’une langue, le parler saint‑martinois. Il s’agit d’une question d’autant plus complexe qu’elle a suscité jusqu’alors peu d’intérêt, et que la terminologie employée reste encore vague et souvent sans justification réelle (Candau, 2015a). Cela impose de replacer le parler saint‑martinois parmi les langues recensées au lieu peut‑être de l’enfermer dans celui d’un anglais ou d’un créole polynomique comme c’est souvent le cas (Valdman, 1978). En un mot, la première difficulté est de s’interroger sur la possibilité de sauvegarder une langue dont on ne dispose encore que de peu d’éléments de définition. En liaison avec les études déjà menées (Candau, 2015b), on présentera ainsi les principes de classification du parler saint‑martinois. Sans pour autant relever d’une taxinomie précise et toujours discutable, les éléments de définition sociolinguistique aboutissent alors à une réflexion didactique en LVER. Notre propos est ici d’engager une réflexion sur les conséquences didactiques relatives à l’enseignement de la LVER selon que l’on envisage le parler saint‑martinois non plus comme une variété d’anglais mais comme une langue minorée. Dans cette perspective, nous procéderons d’abord à un recensement des connaissances relatives au parler saint‑martinois, avant de nous interroger sur les actions de protection menées à son égard, et de questionner l’importance d’une reconnaissance de son existence par les différentes chartes.
Recensement des connaissances relatives au parler saint‑martinois
10Dans le cadre de cette première partie, nous entendons faire d’abord un état des lieux des connaissances relatives au parler saint‑martinois avant de faire le point sur les différentes définitions proposées par les représentants politiques du territoire de Saint‑Martin eux‑mêmes. Nous envisagerons ainsi le parler saint‑martinois en fonction du critère linguistique puis politique.
11Les rares études proprement linguistiques consacrées au parler saint‑martinois (Arrindell, 2011 ; Romney, 2011) attestent de la vitalité d’une langue dont l’identification est loin d’être aisée. L’analyse des formes langagières utilisées par des lycéens (Candau, 2015b) présente des perspectives visant à nourrir les études encore insuffisantes sur le parler saint‑martinois. L’étude des interactions langagières entre locuteurs saint‑martinois a permis ainsi de faire émerger un certain nombre d’éléments distinctifs de cette forme originale de parler relevant :
- de l’African American English (Green, 2002) notamment par l’assourdissement quasi systématique des consonnes finales, le recours aux formes non conjuguées et la relative autonomie des constituants de la phrase ;
- d’un créole à base lexicale anglaise avec le recours à certaines constructions syntaxiques spécifiques comme la double prédication (Roberts, 1988) ;
- du colloquial (niveau de langue relâché) par la présence de finales d’appui non attendues dans certains mots attestables en anglais standard.
12Le lexique relève aussi du français et d’un créole à base lexicale française, signe de l’influence des langues en contact dans le territoire. Les formes attestées dans les échanges entre interlocuteurs laissent entendre qu’il s’agit d’un continuum langagier qui emprunte ses composantes (phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexicales) à l’ensemble des langues en contact (anglais, créole, français) mais dont le rattachement à l’une plus qu’à une autre reste encore tout à fait discutable.
Politique linguistique menée à Saint‑Martin
13Dans une précédente étude menée sur la politique linguistique à Saint‑Martin (Candau, 2015a), le contexte sociolinguistique de l’île a été considéré à travers la mise en perspective des discours qui le configurent. Ont été retenus comme pertinents, c’est‑à‑dire comme susceptibles d’influer sur la politique linguistique de l’île, les propos tenus par les acteurs d’origine saint‑martinoise ayant la responsabilité de la politique linguistique et éducative. L’étude s’est ainsi intéressée entre autres au Manifeste saint‑martinois, écrit par le comité de suivi à l’origine de la COM et le dossier relatif à l’enseignement bilingue mis en ligne par l’autorité politique éducative un an avant la mise en place de la COM.
14Le Manifeste saint‑martinois enregistre l’acte de naissance de la COM. Force est de constater que les ambitions de ses auteurs sont clairement formulées : « Le souhait de voir définir un nouveau statut est né de la nécessité de mettre en conformité les textes et lois en vigueur sur le territoire national avec les réalités sociales, économiques, culturelles et historiques de l’île. » Pourtant la rupture avec l’héritage colonial est moins radicale que l’on ne pourrait le penser. La mention de « culture anglo‑saxonne de sa population dont la langue maternelle est l’anglais » a de quoi surprendre. L’expression d’« anglo‑saxonne » renvoie inévitablement à la tradition britannique et autorise la comparaison avec les îles voisines pour la plupart toutes intégrées au Commonwealth. La question de la langue n’est pas abordée de façon adéquate non plus par la COM ultérieurement. En effet, le portail de la Collectivité, qui intègre pourtant un onglet spécifique dans lequel on peut trouver l’ensemble des informations relatives aux spécificités linguistiques de l’île, n’apporte aucune réelle précision. Le dossier « bilinguisme », sous la responsabilité de Pierre Brangé, réserve une place particulière à la situation linguistique du territoire, dont il propose une définition assez floue. On y parle de « langue de communication régionale de Saint‑Martin », sans qu’aucune particularité linguistique n’y soit détaillée réellement. Prenant comme exemple la reconnaissance des langues régionales en Alsace et en Lorraine, Pierre Brangé s’étonne à juste titre, que la langue régionale de Saint‑Martin ne soit pas encore reconnue. Pour autant, la position de Pierre Brangé ne fait guère de place à la déclinaison des multiples formes d’anglais en présence sur le territoire. Il assimile en effet la langue maternelle des Saint‑Martinois à l’anglais, ce qui va de pair avec une appelation générique (Leclerc, 2010) d’« Anglais des îles » ou d’« Anglais saint‑martinois », sans que l’alternative ne soit clairement orientée vers l’inclusion (les deux expressions sont alors équivalentes) ou l’exclusion (les deux langues différentes coexistent sur le territoire).
15Si l’on veut définir plus précisément le parler saint‑martinois, on est conduit alors à s’intéresser à d’autres langues régionales pour en comprendre les spécificités (Harguindéguy & Cole, 2009). Sans dresser un panorama exhaustif des éléments de comparaison avec les autres langues régionales de France on peut raisonnablement s’attacher à en dépeindre quelques caractéristiques communes. Le parler saint‑martinois peine à se détacher d’une simple variante dialectale de l’anglais. Sans soutien culturel extérieur, la promotion du parler saint‑martinois reste minoritaire et souvent folklorique, sans que l’on y prête l’intérêt patrimonial et identitaire qu’il mérite. La forte émigration de la population native vers le continent nord‑américain jusqu’en 1960 (Chardon, 1995), date à laquelle le tourisme de masse est en plein essor, favorise le retour des émigrés sur le territoire, avec des pratiques langagières plus proches de l’anglais standard. Enfin, à la différence du corse ou du breton (Harguindéguy & Cole, 2009), le parler saint‑martinois ne fait l’objet d’aucune revendication politique identitaire particulière. Force est de constater que le parler saint‑martinois est mis en avant par des acteurs du système éducatif (Arrindell, ministre de l’Éducation nationale à Sint‑Maarten de 2010‑2012, et Romney, ancien inspecteur-académique d’anglais de l’académie de la Guadeloupe), lesquels ont eu à cœur de rappeler le rôle facilitateur du parler saint‑martinois dans les apprentissages scolaires. Au regard de l’ensemble de ces données, il apparaît que le champ éducatif reste sinon le plus adéquat du moins le plus investi par la question du parler saint‑martinois. Ce n’est donc plus vers le champ politique proprement dit mais bien vers celui de la politique éducative que l’on se tournera désormais pour appréhender le parler saint‑martinois au regard de sa contribution aux apprentissages en LVER.
16La CELRM promulguée par le Conseil de l’Europe en 1992 n’a pourtant pas apporté le soutien nécessaire à la défense des langues en danger en France. La raison n’est pour autant pas liée à son absence de ratification par la France, qui l’a signée seulement en 1999, mais peut‑être davantage aux présupposés sur lesquelles elle s’appuie. C’est en tout cas le point de vue de Canut (2009), pour qui la politique européenne instrumentalise la langue et conduit à assimiler une langue à une communauté culturelle. Autrement dit, la CELRM réactive à son insu ce qu’elle s’était pourtant engagée à combattre : « La cartographie linguistique, telle que les dirigeants européens la dessinent, est sans correspondance avec la réalité des pratiques langagières » (Canut, 2009, p. 28).
17Canut récuse ainsi la volonté implicite de la CELRM de réorganiser la distribution des langues en fonction des espaces au mépris des migrations constantes. À recenser un certain nombre de langues minoritaires en Europe, la CELRM remodèle les territoires en espaces clos, dans lesquels chaque peuple s’exprimerait dans sa langue. En promouvant le plurilinguisme et le multiculturalisme, la CELRM risque d’encourager à son insu une vision unitaire et homogène de la langue, qu’elle cherchait pourtant à combattre. Sans être vraiment en rupture avec l’approche de Canut, nous défendrons davantage le parti pris de la CELRM à partir des arguments mêmes que l’auteur récuse. Parmi les justifications présentées, on retiendra principalement que la territorialisation des langues avancée par la CECRLM est peut‑être ce qui offre au parler saint‑martinois la meilleure chance d’une reconnaissance. On se contentera ici de formuler quelques pistes à partir desquelles il est possible de réorienter les critiques de Canut en stratégie de défense du parler saint‑martinois :
- les langues à faible diffusion citées dans l’article sont toutes reconnues et plus ou moins standardisées, ce qui n’est pas le cas du parler saint‑martinois (dont les transcriptions graphiques s’appuient essentiellement sur les normes de l’anglais standard) ;
- si l’on excepte les écrits folkloriques, les discours à forte connotation identitaire sont rédigés en anglais standard ou en néerlandais. À nos yeux, la CECRLM offre un ensemble de paramètres, dont on admet qu’ils peuvent être inappropriés, mais dont la présence est essentielle pour appréhender une langue qui n’est pas encore réellement codifiée ;
- la mise à l’écart systématique des variantes dialectales dans la liste des langues reconnues par la CECRLM (Cerquiglini, 1999) invite à poursuivre la description d’un parler encore méconnu ;
- le clivage entre langues territoriale et déterritorialisée (Cerquiglini, 1999) ne recoupe pas réellement la réalité saint‑martinoise. Alors qu’une frontière invisible partage le pays en deux, l’île relève de deux souverainetés européennes dont elle dépend : la France et les Pays‑Bas. En s’en tenant au seul plan géographique, on admettra que le parler saint‑martinois est une langue territoriale dont les variantes entre le Nord et le Sud s’expliquent par la présence des différentes langues en contact. À envisager une seule entité politique (inexistante à ce jour, puisque les deux territoires sont encore profondément divisés politiquement et économiquement), on admettra plus volontiers qu’il s’agit d’une langue transfrontalière, au même titre que les langues régionales d’Alsace et des pays mosellan, basque et catalan. Enfin, le fort exode de la population insulaire dans les territoires proches (Anguille et Saint‑Barthélémy), et dont la proximité géographique (moins de 30 km) favorise les allers et retours réguliers de ses locuteurs, rend tout aussi pertinente l’appellation de langue déterritorialisée.
- Si la CECRLM procède indirectement d’une réification des langues et des peuples, elle n’en demeure pas moins une chance pour un territoire comme Saint‑Martin, autant sur le plan identitaire que politique et éducatif. C’est sur ce dernier point plus précisément que nous proposerons des pistes pour une démarche didactique appropriée.
18Le Conseil de l’Europe offre d’ailleurs un exemple unique de réussite d’élaboration d’un cadre curriculaire d’apprentissage d’une langue en voie de disparition avec le romani en 2008 (Beacco & Cherkaoui Messin, 2013). L’exemple est assez emblématique pour que l’on puisse se permettre d’y puiser plusieurs éléments de réflexion relatifs à la codification et à l’enseignement du parler saint‑martinois :
- faute d’une prise en charge explicite et cohérente par les représentants politiques du romani, c’est désormais aux linguistiques et aux enseignants de créer des ressources éducatives. La codification du parler saint‑martinois a pour intérêt principal de pallier la terminologie souvent hasardeuse employée par les autorités saint‑martinoises ;
- en établissant une codification du parler saint‑martinois, nous espérons contribuer non seulement à une perspective strictement linguistique mais aussi éducative en favorisant une réflexion sur la diversité des formes de langues en présence dans le bassin caribéen. L’élucidation des particularités syntaxique et lexicales du parler saint‑martinois impose de s’interroger sur les emprunts aux autres langues en contact, ce qui constitue déjà en soi une perspective d’enseignement et d’apprentissage riche de présupposés ;
- une approche même sommaire du romani et du parler saint‑martinois permet de rendre compte assez vite de l’importance du contact avec d’autres langues dans leur histoire, et de la présence très forte de calques et d’emprunts. Plutôt que de céder à la crainte d’un renfermement des locuteurs dans leur propre communauté, on peut admettre que la codification de ces langues ne peut que favoriser leur apprentissage formel et l’intégration scolaire renforcée dans les classes par le recours aux langues premières. Alors que ces deux langues ne font l’objet d’aucune demande sociale forte, reste alors à l’école de s’emparer de leur défense et de leur enseignement.
19La première hypothèse est ici largement validée. Les rares études consacrées à la question du parler saint‑martinois laissent entendre qu’il s’agit bien d’une forme de langue minorée et non d’une simple variante diatopique de l’anglais. En aidant à la codification progressive de la langue, qui suscite pourtant aussi peu l’intérêt des chercheurs que celles des politiques, l’école peut permettre dans une certaine mesure à un certain nombre de locuteurs de se construire une identité dans un territoire encore partagé entre deux souverainetés.
Vers un cadre opératoire pour le parler saint‑martinois
20La CPLCC signée en Jamaïque en 2011 par les représentants de quinze pays de la Caraïbe, des États‑Unis, du Royaume‑Uni et de la France définit clairement la mission de soutien aux langues régionales dans la Caraïbe créolophone. La CPLCC réitère à juste titre l’essentiel des préconisations de la Déclaration universelle des droits linguistiques (Unesco, 1996) sans apporter pourtant de modifications profondes. On retiendra pourtant quelques points notables :
- l’importance du développement éducatif et culturel ;
- la nécessité de faire converger l’ensemble des sphères de la société (administration publique, éducation, médias, sphère socio‑économique et culture) pour assurer la réussite du projet de défense des langues minoritaires ;
- la nécessité d’adosser la culture à l’identité linguistique.
21Autant dire que dans une telle perspective, la défense du parler saint‑martinois aurait pu tenir une place centrale. Les perspectives adoptées par la CPLCC restent pourtant limitées.
- On regrettera que la mention du droit linguistique se réduise aux usages des langues dans leur fonction sociale (De Gioia, 2016). La CPLCC ne considère pas par exemple la possibilité d’utiliser les langues minorées comme un soutien linguistique aux cultures des langues majeures dont elles dépendent. L’héritage linguistique et l’héritage culturel sont posés comme indissociables l’un de l’autre sans que l’on propose pour autant de montrer qu’il pourrait exister des passerelles entre les deux. En effet, si un fonds culturel saint‑martinois, aussi maigre soit‑il, existe à proprement parler, on ne trouve pas d’études sur la façon dont l’héritage culturel et linguistique saint‑martinois s’inscrit dans l’histoire du français et de la France.
- La CPLCC existe surtout pour la défense des langues répertoriées et plus ou moins codifiées. Elle n’est donc peut-être pas nécessairement un soutien suffisant pour les langues qui peinent à être reconnues.
- Enfin, on ne trouve dans la CPLCC aucune mention de la médiation entre les langues minoritaires et majoritaires. Or, l’exposé général que nous avons proposé du parler saint‑martinois a pu mettre en relief la nécessité de l’associer aux langues à forte diffusion (comme le français et l’anglais standard). Il semble manquer dans la CPLCC une piste de réflexion sur l’enseignement des langues minoritaires en contexte plurilingue.
22La deuxième hypothèse reste difficile à valider. Si la CPLCC constitue bien un effort louable de s’intéresser aux langues en contact dans la Caraïbe créolophone, elle reste loin de représenter un cadre suffisant pour apporter le soutien nécessaire à la définition et à la diffusion du parler saint‑martinois.
Le parler saint‑martinois, une LVER à enseigner ?
23Faute d’une revendication explicite de la part des politiques en charge de la question linguistique dans les pratiques éducatives à Saint‑Martin, on doit désormais se tourner vers les Nouveaux Programmes eux‑mêmes (MEN, 2015c), lesquels au détour de l’évocation des langues désormais étrangères et régionales, offrent peut‑être des pistes d’une définition voire d’une promotion possible du parler saint‑martinois. Pour y parvenir, notre incursion dans les programmes devra principalement prendre en compte les compétences langagières (relatives à la communication), linguistiques (relatives à la connaissance de la langue) et pragmatiques (relatives à l’interaction avec d’autres locuteurs) à enseigner dans les LVER pour mettre en lumière les spécificités linguistiques du parler saint‑martinois.
La loi d’orientation
24Les nouveaux programmes présentés dans le Bulletin officiel spécial du 26 novembre (MEN, 2015c) se lisent à la lumière de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République (article 39 du 8 juillet 2013) que complètera la circulaire 173 (MEN, 2015b). C’est notamment par la loi d’orientation que les langues et les cultures régionales explicitement reconnues, peuvent désormais faire l’objet d’un enseignement au même titre que les autres langues vivantes. Déclarant que le bénéfice apporté par les langues régionales équivaut à celui des autres langues jusque‑là enseignées, le ministère en vient même à préconiser d’organiser des activités éducatives et culturelles associées au regard des langues régionales, et encourage clairement la fréquentation des ressources pédagogiques qui lui sont nécessaires. Enfin, au même titre que ceux du 1er degré, seuls habilités à le faire jusqu’alors, les enseignants du 2nd degré sont invités à recourir aux langues régionales pour mener des apprentissages ordinaires. De là découle la question d’une constitution possible de ressources appropriées pour le parler saint‑martinois. Si les autres langues régionales s’appuient sur l’intégration de recherches universitaires de qualité pour élaborer des enseignements, on peut désespérer du manque d’études consacrées au parler saint‑martinois. Ce qui revient à dire que l’on gagnera peut‑être à puiser dans les initiatives menées sur le terrain par les professionnels de l’école, un fonds de productions langagières, linguistiques et pragmatiques dont une relecture universitaire pourra sans nul doute tirer le plus grand profit.
Les nouveaux programmes
25L’originalité des nouveaux programmes tient en particulier à ce qu’ils sont adossés au Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Socle) entré en vigueur à la rentrée 2016 (MEN, 2015a). C’est certainement le premier domaine abordé (« Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et le cas échéant une langue régionale ») qui nous guide le mieux dans l’appréhension de la fonction des langues régionales. L’enseignement des langues s’articule en effet l’un à l’autre tout en s’inscrivant dans des champs de compétences strictement identiques : langagières, linguistiques et pragmatiques. L’insertion des langues régionales dans les programmes s’opère en particulier par l’intégration dans une compétence plurilingue globale. Une telle perspective vient éclairer singulièrement l’enseignement évoqué du parler saint‑martinois. Pour qui se soucie de lui accorder le statut de langue régionale, l’orientation de l’apprentissage des langues vers une compétence plurilingue ne peut être que largement saluée. Les rares études menées à son sujet laissent entendre qu’il est peu fréquent d’entendre un même locuteur échanger uniformément dans une seule forme d’anglais identifiable. Le locuteur saint‑martinois recourt alors à plusieurs formes de langues, dont le rattachement à l’une plus qu’à l’autre reste parfois difficile à établir. La découverte des langues vivantes devient ainsi l’occasion d’un apprentissage renforcé du français dans une démarche réflexive accrue. Là encore, les multiples emprunts du parler saint‑martinois aux langues en contact offre bien des occasions pédagogiques d’enrichir les connaissances linguistiques et métalinguistique des apprenants.
26La maitrise du Socle s’acquiert progressivement au cours des cycles qui balisent la scolarité, de la maternelle à la fin du collège. Les programmes de la scolarité obligatoire précisent ainsi le rôle attribué à la langue régionale pour chacun des cycles :
- au cycle 1, et plus spécifiquement en moyenne section, les élèves sont encouragés à découvrir d’autres langues que celles qu’ils connaissent. Ils sont ainsi amenés à appréhender la diversité linguistique et à mobiliser le langage dans sa dimension notamment phonétique (la matière sonore par la prononciation, la perception et la production des sons) et phonologique (le rôle des sons dans la signification par leur repérage et leur appariement). Les variantes diatopiques de l’anglais dans le bassin caribéen rendent cette approche particulièrement cruciale ;
- au cycle 2, les enfants sont invités à opérer des rapprochements entre la langue régionale étudiée en classe et le français, et à ancrer leur représentation du système linguistique dans une réalisation concrète ;
- le cycle 3 vise à encourager la comparaison du système linguistique du français avec celui de la langue régionale étudiée en classe. La confrontation des deux langues, français et parler saint‑martinois ne peut que favoriser l’émergence d’une conscience linguistique susceptible de rendre l’apprenant conscient de l’importance de son répertoire linguistique dans la gestion des tâches ;
- au cycle 4, l’enseignement de la langue régionale permet de développer la gamme des compétences langagières, linguistiques et métalinguistiques pour mieux échanger et interagir avec l’autre. Le cycle 4 met aussi l’accent sur l’importance du contexte culturel devenu une composante à part de l’apprentissage. L’élève est invité à mieux connaître le monde dans lequel il évolue en mobilisant notamment ses connaissances sur la diversité des modes de vie et des cultures appréhendée lors de l’apprentissage des langues. Si la dimension culturelle est importante dans les cycles précédents, on peut néanmoins reconnaître qu’elle trouve son point d’orgue au cycle 4. Ce dernier joue un rôle décisif tant pour le perfectionnement de la compétence plurilingue que par le degré d’exigence intellectuelle requis.
27La notion de compétence plurilingue prend une résonance toute particulière dans le contexte géopolitique de Saint‑Martin. S’inscrivant à l’opposé des débats politiques houleux sur l’identité, l’école vise à promouvoir la défense d’une culture diversifiée construite par des interrogations constantes.
La carte des langues
28Soucieux d’impulser une nouvelle politique linguistique, le ministère offre désormais une carte des langues pour promouvoir une offre linguistique élargie (MEN, 2015b). Cet outil académique mis en œuvre dès la rentrée 2016, vise à informer les élèves et les familles de l’ensemble des langues enseignées dès le cycle 2. Or, la proposition de langues opérée par le ministère peut donner prise à la critique. On peut en effet regretter de voir conforté l’enseignement soit de langues à forte diffusion (anglais, arabe, chinois, espagnol), soit de langues à moindre diffusion mais européennes (allemand et italien), soit de langues parlées dans des pays à fort développement économique (hébreu et russe) à l’exception d’une seule autre langue (turc). Pratiquement cela revient à expulser les langues régionales comme le parler saint‑martinois, dont on sait pourtant qu’il serait le support potentiel privilégié d’une réflexion sur l’apprentissage de l’anglais standard.
29Les progrès marqués ces dernières années par le ministère en matière de cohérence pédagogique semblent d’ailleurs un peu ralentis. L’article 39 de la loi de juillet 2013 d’orientation attirait en effet l’attention sur la nécessité d’assurer une continuité au sein des apprentissages entre le primaire et le collège. Compte tenu des difficultés éducatives à Saint‑Martin, pourquoi ne pas envisager le parler saint‑martinois comme un objet et un médium d’enseignement pour accompagner des apprenants qui peinent à acquérir les compétences requises ? L’article 8 de l’arrêté du 19 mai 2015 consacré à l’organisation des enseignements au collège permet aux élèves qui ont reçu l’enseignement d’une langue vivante étrangère autre que l’anglais ou d’une langue régionale à l’école élémentaire, de bénéficier à la fois de la poursuite de cette langue et de l’apprentissage de l’anglais dès la 6e. L’intérêt de l’apprentissage du parler saint‑martinois dès le 1er degré nous semble ici loin d’être négligeable pour aborder dans un second temps celui de l’anglais standard.
30Enfin, on saluera l’initiative heureuse de la carte des langues qui autorise chaque recteur d’académie à élaborer une politique en faveur des langues vivantes et régionales dans le respect des orientations nationales. Le recteur fait ainsi appel à une commission académique sur l’enseignement des langues vivantes et régionales pour concevoir un plan d’organisation pluriannuel visant à renforcer et à organiser l’offre linguistique aux élèves sur l’ensemble de leur scolarité. La question du parler saint‑martinois n’a fait à notre connaissance l’objet d’aucune prise en compte particulière.
31L’ensemble de ces observations ne permet pourtant pas de valider clairement la troisième hypothèse. Les attentes dans les programmes de LVER n’apportent pas d’éléments de définition du parler saint‑martinois suffisamment probants. La mention des langues régionales reste encore insuffisante et essentiellement rattachée aux langues à forte diffusion et pour la plupart européennes. Les programmes donnent pourtant lieu à une large gamme de possibilités auxquelles le parler saint‑martinois serait tout à fait en mesure de répondre. On évoquera trois pistes éducatives possibles :
- l’intérêt accru pour les pratiques de terrain et les ressources élaborées en situation ; on connaît la vitalité d’une langue très présente sur le territoire (Martinez, 1994) qui peut faciliter les échanges en situation d’apprentissage ;
- la volonté de développer les compétences plurilingue et multiculturelle. Placer le parler saint‑martinois au cœur d’une réflexion sur l’identité linguistique et culturelle nous semble pédagogiquement prometteur ;
- l’attention particulière portée à l’anglais ; est‑il encore possible de remettre en question les mérites du parler saint‑martinois pour apprendre l’anglais standard ?
32De façon détournée (le parler saint‑martinois n’est mentionné dans aucune étude ministérielle visant à recenser les langues régionales) et paradoxale (tous les points évoqués sont clairement compatibles avec l’enseignement du parler saint‑martinois), le prescrit ministériel laisse toute sa place à l’hypothèse d’un apprentissage du parler saint‑martinois.
Pour conclure
33On peut donc dire que le parler saint‑martinois ne tire tous les avantages offerts ni du cadre sécurisant des chartes évoquées, ni des programmes de l’École. Ainsi a‑t‑on pu au cours de l’étude dresser les constats suivants :
- en soutenant la codification progressive de la langue, l’école peut permettre aux locuteurs saint‑martinois de se construire une identité dans un territoire en construction ;
- les chartes, si elles manifestent un effort louable de s’intéresser aux langues en contact ne sont pas encore en mesure d’apporter le soutien nécessaire à la définition et à la diffusion du parler saint‑martinois ;
- la mention des langues régionales dans les programmes reste encore insuffisante, tout en apportant pourtant paradoxalement des critères de définition des langues tout à fait prometteurs pour la reconnaissance du parler saint‑martinois.
34Reste que seule la collaboration dynamique entre locuteurs de la communauté saint‑martinoise, acteurs du système éducatif, et chercheurs est en mesure d’encourager les pratiques bilingues et plurilingues par la promotion, la codification et l’archivage des traces d’une langue qui peine encore à s’imposer.
Auteur
-
Olivier‑Serge Candau
EA 4538 CRREF/Université des Antilles

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