Enseigner l’alsacien. Mais « lequel » ?
p. 203-217
Texte intégral
1Jusque vers la fin des années 1960, la langue d’usage majoritaire en Alsace a été l’« alsacien », glottonyme regroupant les parlers dialectaux (allemands) en usage en Alsace. Encore en 1979, 74,7 % des personnes vivant en Alsace déclaraient connaître l’alsacien (Seligman, 1979). C’est dans la dernière décennie du xxe siècle que la connaissance déclarée de l’alsacien a dû passer progressivement sous le seuil des 50 % : la dernière étude publiée1, plus détaillée que celles qui ont été effectuées entre 1990 et 1999, entérine en effet le basculement quantitatif du nombre des personnes déclarant connaître l’alsacien dans la mesure où il ne s’agit plus que de 43 % de la population. L’allemand a été la langue de culture (et donc aussi de l’écrit) de la majorité de la population née avant 1910 et continuera à le rester partiellement, avec le français, pour les générations nées entre 1914 et 1945. Le français deviendra la langue de culture principale et l’une des langues d’usage (orales) des habitants nés après 1950, pour devenir la langue d’usage orale principale, voire unique, des générations nées après 1970/1980.
2Même si la connaissance déclarée des parlers dialectaux semble encore assez importante dans les sondages publiés à la fin du xxe siècle, la pratique et l’usage des parlers dialectaux ont régressé de manière spectaculaire. L’un des derniers sondages de la décennie 1990/1999 fait état des réponses suivantes :
Parlé couramment | Parlé de temps en temps | Compris, mais non parlé | Ni compris ni parlé | Non parlé (total) | |
Ensemble | 51 % | 11 % | 17 % | 21 % | 38 % |
18-24 ans | 22 % | 15 % | 24 % | 39 % | 63 % |
25-34 ans | 33 % | 11 % | 27 % | 29 % | 56 % |
35-49 ans | 49 % | 16 % | 13 % | 22 % | 35 % |
50-64 ans | 67 % | 8 % | 13 % | 12 % | 25 % |
65 ans et plus | 79 % | 5 % | 10 % | 6 % | 16 % |
Source : Sondage DNA/CSA Opinion 19982
3Les réponses des tranches d’âge de 18 à 34 ans tendent à montrer que l’usage régulier ou occasionnel des parlers dialectaux est aujourd’hui quantitativement minoritaire dans la population en Alsace. En creux, cela implique que la transmission des parlers dialectaux n’a été assurée que partiellement ou pas du tout, d’une part, ou qu’il y a eu abandon des parlers dialectaux par les personnes auxquelles l’alsacien avait été (partiellement) transmis, d’autre part.
4Aussi la question de l’enseignement de l’alsacien est‑elle une question relativement récente, sur l’axe du temps long – dans la mesure où, très longtemps, l’alsacien a été la langue de socialisation principale des habitants, quelle que soit la langue familiale –, avec des logiques motivationnelles évolutives, depuis la quarantaine d’années où cette offre3 a pu être faite.
5L’une des questions qui est posée à l’enseignement de l’alsacien aujourd’hui, sans que soit tenu compte dans un premier temps de la question de la variation spatiale, c’est bien celle des normes que l’on va retenir et, le cas échéant, celle de la hiérarchie des normes, selon la/les raison(s), par exemple, qui amène(nt) l’apprenant à suivre un enseignement d’alsacien. Au‑delà de l’espace matériel et social dans lequel se déroule l’enseignement‑apprentissage, l’alsacien comme objet d’enseignement est, nécessairement, inséré dans le contexte d’une société, dans lequel il est amené à endosser une fonction sociale ou, du moins, dans laquelle le locuteur remplit des rôles sociaux. En l’absence d’une standardisation linguistique4 et sociale, il s’agit donc aussi de se demander si et, le cas échéant, comment l’espace d’enseignement-apprentissage peut/doit adopter tout ou partie des normes d’usage.
Quelles normes ?
6La norme de l’« alsacien », comme c’est le cas pour la plupart des langues orales, est portée par l’ensemble des locuteurs, qui restent les « experts » et les décideurs de « ce qui se dit » ou non. Ainsi, la norme en usage relève d’une norme consensuelle dans la mesure où les locuteurs d’une variété la font fonctionner de manière plus ou moins identique et jugent implicitement (ou, plus rarement, explicitement), ce qui est, selon leur sentiment/savoir empirique/usage linguistique, leur « sens de la langue », acceptable. Elle est assez proche de la « norme endogène » que Gabriel Manessy (1997, p. 224) définit notamment comme « une norme construite à tout moment par la communauté qui l’emploie. Elle n’en relève pas moins pour celle‑ci de la nature des choses et sa « normalité » lui confère une sorte de transcendance5. » Une variation ou un écart conjoncturels « fautifs » sont perçus au pire comme idiolectaux, mais plus généralement comme accidentels et ne sont guère relevés. La régulation, y compris celle des changements linguistiques, certes progressifs, est, de fait, prise en charge par l’ensemble des dialectophones pour qui l’usage d’un parler dialectal est régulier et/ou habituel.
7Mais aujourd’hui, selon les générations et une pratique soutenue (ou non), la société parlante ne peut ou ne veut plus toujours jouer ce rôle, dans la mesure où une sorte d’insécurité et/ou de compétence dialectale ressentie comme vacillante la pousse ou pousse une partie des locuteurs à douter, partiellement, de sa légitimité d’experte.
Norme « neutre » ou « normes de fonctionnement »
8Pour les « normes de fonctionnement », nous considérons avec Moreau (1997, p. 218) qu’il s’agit de normes qui « correspondent aux habitudes linguistiques partagées par les membres d’une communauté ou d’un groupe de celle‑ci. Ce sont les règles qui sous‑tendent les comportements linguistiques, indépendamment de tout discours méta‑ ou épilinguistique. »
9Elles sont partagées par l’ensemble des locuteurs habituels d’un parler dialectal et un écart de cette norme serait immédiatement repéré. Elles sont fondamentalement syntaxiques : ainsi, l’organisation de la syntaxe positionnelle du GN, du moins pour la partie située à gauche de la base nominale, ne peut déroger à l’ordre « dét./ADJ/N » ; de même, dans un énoncé assertif, la forme personnelle du verbe se trouve nécessairement en 2e position. Les niveaux morphosyntaxiques et morphologiques participent aussi à cette norme neutre : un GN est nécessairement affecté d’une combinaison de morphèmes de définitude, de nombre, de cas et de genre ; de même, la partie personnelle des verbes porte des marques de personne‑nombre, de mode et de temps6. Quantitativement, la part de cette norme « neutre », qu’il est inutile d’énumérer plus longuement ici, est particulièrement importante au niveau syntaxique et morphosyntaxique. Les usagers transmettent cette norme par leur pratique quotidienne à la génération suivante, dans la mesure où la norme est implicite. En effet, « si aucun impératif d’imposition n’accompagne [son] intégration, [son] acquisition suppose qu’une certaine pression sociale s’exerce sur l’individu en sorte que son langage se conforme aux pratiques du groupe » (Moreau, 1997, p. 219), comme pour toute acquisition linguistique non guidée, quelle que soit la langue en jeu.
La forme locolectale vs la variation spatiale
10La variation spatiale, point focal de la dialectologie depuis sa constitution scientifique à la fin du xixe siècle, représente, généralement, tant chez les locuteurs que chez les chercheurs ou les concepteurs de « méthodes » d’apprentissage de l’alsacien, le seul élément de variation dont l’existence est identifiée comme faisant partie intégrante de l’« alsacien7 ». Selon les points de vue, les pratiques, les expériences de l’espace, cette variation et, partant, cette diversité (essentiellement phonologique et, partiellement, lexicale) est qualifiée de « richesse » (Brunner, 2001, p. IX) et/ou ressentie comme signal à la fois d’élément d’identité et d’altérité, selon les points de vue subjectifs et les contextes adoptés.
11Par ailleurs, pour les locuteurs de l’alsacien, la présence et le contact avec le français sont anciens. Néanmoins, aujourd’hui, sa présence, sa fonction situationnelle universelle dans tous les secteurs de la vie et tous les besoins de communication ont amené un usage toujours plus fréquent du français. Le français présente un contact toujours plus étroit avec les parlers dialectaux, au point d’amener les locuteurs, qui disposent d’un répertoire linguistique plurilingue, à adopter des stratégies et/ou des « gallicismes » qu’ils adaptent à la production dialectale.
12Ainsi les variations qui sont présentes dans les parlers dialectaux restent certes, comme cela a toujours été le cas, des variations spatiales, mais ce sont de plus en plus fréquemment des variations d’un autre type, principalement sociolinguistique, qui sont produites de plus en plus souvent.
Les formes « traditionnelles »
13Par une logique relative, les locuteurs dont la variété principale ou l’une des variétés principales est un parler dialectal et qui estiment que leur parler est assez proche de celui de leurs parents ou de la génération qui les précède, considèrent qu’ils utilisent un parler « traditionnel ». Néanmoins, dans la mesure où les parlers dialectaux, comme tous les parlers oraux, connaissent des changements, plus ou moins lents, notamment par le biais du contact avec les langues standards (allemand, français, notamment pour les générations arrivant à l’âge adulte dans le dernier tiers du xxe siècle), l’aspect traditionnel est certes évolutif, mais néanmoins aussi lié à l’habitus ou à des traits de l’habitus des locuteurs qui sont ancrés dans la tradition et qui rendent compte du monde avec les moyens linguistiques constitutifs de cette « tradition ».
14Aussi, « traditionnel » ne doit‑il pas être compris au sens de formes relictuelles ou archaïsantes, dont les enquêtes dialectologiques des années 1950 ont montré qu’elles étaient en train de disparaître au profit de l’usage de formes majoritaires (Bothorel‑Witz & Huck, 2000). Par « traditionnel », on entendra essentiellement des formes proprement dialectales, à tous les niveaux : phonologique, syntaxique, morphosyntaxique, morphologique, pragmatique et communicationnel, lexical et collocationnel, etc., notamment lorsque ces formes peuvent être ou sont susceptibles d’être concurrencées par des formes dialectales influencées par les langues standards en contact, l’allemand et, surtout, le français (oral). Cela ne signifie pas pour autant que des « emprunts » anciens aux deux standards, de quelque nature qu’ils soient, ne puissent pas entrer dans la catégorie « traditionnel » s’ils représentent, depuis plusieurs générations, l’une des manières de dire le monde. À titre d’exemple emblématique, il suffit de retenir des unités lexicales ou des figements empruntés au français, mais « intégrés » phonologiquement au système des parlers dialectaux, déjà inclus dans le dictionnaire de référence de Martin et Lienhart8, comme l’interjection nundepip ! [′nʊnḍǝḃiḃ] (« nom d’une pipe ! »). S’appuyant sur les productions des locuteurs ou scripteurs, ce que les dictionnaires du tournant des xixe‑xxe siècles ont acté fait ainsi partie, de fait, des formes traditionnelles. De même, une partie des formes enquêtées entre 1950 et 1960 (en dehors des formes archaïsantes), notamment les documents pour l’établissement d’un atlas linguistique ou la description grammaticale des parlers alsaciens, peut également être considérée comme une forme de description de la norme des formes traditionnelles9.
15Dans la mesure où le niveau syntaxique présente une forte stabilité relevant, pour l’essentiel, d’une norme « neutre », des éléments morphosyntaxiques ou morphologiques peuvent représenter des formes traditionnelles, sans être archaïques pour autant.
16De la même manière, le lexique employé, mais aussi les collocations, voire des sentences ou des expressions figées proches d’adages ou de proverbes, font partie des formes socialement diffusées de manière très importante et partagées dans une société dont l’essentiel des membres était dialectophone. Le savoir social est commun aux locuteurs de la « forme traditionnelle ». Les sens sémantiques et sociaux de ce type de production ne sont pas nécessairement ou toujours immédiatement accessibles à ceux qui n’ont pas à leur disposition cette forme « traditionnelle ».
Les productions dialectales de locuteurs dialectophones moins ancrés dans les formes « traditionnelles »
17Une partie non négligeable des locuteurs d’aujourd’hui, qui sont soit moins régulièrement en contact avec des/les formes traditionnelles, soit des usagers plus fréquents/réguliers des langues standards, les deux allant souvent de pair, produisent des formes dialectales « nouvelles », respectant généralement la morphosyntaxe de la norme neutre. C’est uniquement en les contrastant avec des productions de locuteurs des formes « traditionnelles » (cf. Huck, 1999 ; Huck, à paraître) que l’on peut les catégoriser comme « nouvelles » ou « différentes ». Il n’est pas impossible que certains usagers des formes traditionnelles identifieraient certaines de ces formes nouvelles comme problématiques ou qu’ils considéreraient que les producteurs de ces formes ont une compétence dialectale lacunaire et/ou insuffisante.
18Néanmoins, ces locuteurs ou ces scripteurs font bien partie de l’ensemble des dialectophones et partagent la norme neutre de tous les dialectophones. Cependant, certaines de leurs productions, notamment lorsqu’elles sont récurrentes et partagées par un groupe de plus en plus important de membres, peuvent interroger la norme traditionnelle et relever peut‑être d’un phénomène qui, tendanciellement, pourrait la remplacer.
19Dans la mesure où il s’agit de réalisations qui ne relèvent pas uniquement d’un phénomène idiolectal, mais soit de stratégies soit de réalisations partiellement partagées, ces productions doivent aussi être interrogées. Elles émanent aussi bien de créateurs et d’artistes (textes de chansons, textes de BD), d’écrits semi‑informels (rubrique « humoristique » hebdomadaire publiée dans la presse quotidienne) que d’informateurs du programme FLARS10 ou d’enquêtes de dialectologie contrastive menées par des étudiants auprès de locuteurs dialectophones11.
20Les niveaux phonologique, morphologique et lexical sont particulièrement représentés, mais à des degrés divers, comme l’est aussi à des degrés divers, l’usage des prépositions ou des indications temporelles (dates), par exemple.
21Sur le plan phonologique, ce sont les emprunts au français (anciens ou récents) qui sont « refrancisés » en quelque sorte. Ce phénomène est largement répandu. Néanmoins, très fréquemment, l’accent de mot reste germanique (sur la première syllabe) (ex. : « jambon » [′ʒɑ̃:bɔ̃]).
22Sur le plan morphologique, plusieurs types de phénomènes, dont la genèse peut être fort différente, mais généralement en lien avec une stratégie empruntée à une langue standard, peuvent être observés.
Morphème de pluriel
23Chez des locuteurs apparaissent des formes d’insécurité ou d’hésitation pour le marquage du pluriel. De manière assez générale, en cas de doute, c’est le morphème ‑e qui est retenu : Frinde [amis] vs traditionnellement : Frindø. On peut observer que le morphème ‑ø semble insécuriser des locuteurs. Il est possible qu’ils soient habitués, de par les langues standards (français et allemand), au fait que le marquage du pluriel se fasse par l’ajout d’un morphème à droite de la base. Ce phénomène semble être en voie d’extension.
Morphosyntaxe nominale : la question du relatif
24Le groupe relatif, comme expansion à droite d’une base nominale, est, en règle générale, ouvert par le pivot relatif invariable wo (ou ses allophones wie/wü), lorsque le relatif représente un sujet ou un objet à l’accusatif : s sin noch viel litt, wie elsässisch rede [il y a encore beaucoup de gens qui parlent l’alsacien].
25Tendanciellement, de plus en plus de locuteurs ancrés dans la modernité et/ou sujets à une certaine insécurité linguistique en dialecte utilisent fréquemment le système des pronoms relatifs de l’allemand, langue qu’ils ont apprise à l’école et qui présente un système apparemment plus simple que celui des parlers dialectaux traditionnels et/ou plus proche du système morphosyntaxique des deux langues standards (français et allemand) : der, der gschafft het, der het s Fleisch gesse [c’est celui qui travaillait qui mangeait la viande].
Choix et usage des prépositions
26Chez les locuteurs dont le français est la langue usuelle, il semble que la classe des prépositions soit plus touchée par le contact avec le français : cela peut aller du choix des prépositions jusqu’à une transposition pure et simple du français. Les occurrences sont nombreuses, notamment lorsqu’il s’agit d’indications temporelles. Par exemple :
Forme traditionnelle | Production de locuteurs ancrés dans la modernité |
bis 1980 | bis in 1980 (jusqu’en 1980) |
27Des changements, sans doute liés au contact intense avec le français, apparaissent également dans la dimension lexicale et collocationnelle.
Lexèmes
28Dans l’immédiat après‑guerre, les emprunts de dénominations techniques ou de nouveautés sont souvent issus du stock lexical de l’allemand standard. Cependant, dès 1945, puis plus encore après 1970, des emprunts au français peuvent non seulement jouer ce rôle, mais ils peuvent aussi concurrencer ou remplacer les lexèmes dialectaux, lorsqu’ils existent. À la suite de Lüdi, on peut considérer le lexique comme une des « zones molles » de la langue et que « l’équilibre, dans le discours, entre emploi d’éléments préfabriqués et créativité est donc extrêmement labile et les unités lexicales sont foncièrement modifiables dans et par l’énonciation » (Lüdi, 1995, p. 142).
29Par ailleurs, durant la deuxième moitié du xxe siècle, les répertoires linguistiques (plurilingues) des locuteurs alsaciens sont peu à peu reconfigurés par la présence de plus en plus prégnante du français. Or, tous les locuteurs ne reconfigurent pas nécessairement leur répertoire linguistique de la même manière, de sorte qu’il y a probablement, jusqu’à aujourd’hui, des différences dans les répertoires plurilingues des locuteurs alsaciens, selon leur profil sociolinguistique singulier, leur habitus, leurs acquisitions et apprentissages, leurs pratiques linguistiques, leur subjectivité et leurs représentations.
30Une difficulté lexicale, quelle qu’en soit la raison, peut être compensée par l’emploi, plus ou moins dialectalisé, d’un terme français. Qu’il s’agisse d’un emprunt ou d’une alternance de code importe peu ici. C’est une stratégie de communication qui « permet à ceux auxquels il manque le vocable germanique de continuer à s’exprimer en alsacien » (Crévenat‑Werner, 1999, p. 80). De la même façon, tous les verbes français du premier groupe, qui ont fourni un nombre non négligeable de lexèmes aux parlers dialectaux de la tradition, sont des candidats, par la substitution du morphème dialectal ‑iere au morphème français ‑er, à une utilisation presque sans limite, y compris de manière idiolectale, dans la communication.
Calques
31Ce sont les calques formés à partir du français qui semblent devenir de plus en plus nombreux depuis les vingt dernières années du xxe siècle.
- Calques avec hàn [avoir] (à la place de la forme traditionnelle sin [être])
S’il existe un calque ancien, totalement intégré et d’un usage exclusif, où hàn est substitué à sin, ‘kàlt/wàrm hàn’ [avoir froid/chaud], cette logique est en train de gagner les formes utilisées pour l’indication de l’âge : Er isch zwanzig Johr [il a vingt ans] est de plus en plus concurrencé par Er het zwanzig Johr (cf. les encarts de vœux d’anniversaire dans la presse quotidienne et les indications biographiques des informateurs).
- Calques avec màche [faire]
En français, faire présente une multitude d’emplois possibles et devient une sorte de passe‑partout verbal (fonction de verbe support, de protoforme verbale12, etc.). Ce sont probablement cette polysémie et la polyfonctionnalité de faire qui amènent un emploi similaire de plus en plus fréquent de màche en dialecte.
- Calques de locutions, phrasèmes et autres formes figées, collocations.
Il semble qu’en soi, toutes les formes (semi‑)figées du français puissent être candidates à une transposition en calque dans les parlers dialectaux alsaciens. Cela signifierait que la logique du calque issu du français serait adoptée comme moyen d’alimenter linguistiquement les parlers dialectaux. Les locuteurs qui utilisent le procédé ainsi que la majeure partie des allocutés n’en ont pas conscience, dans l’interaction, dans la mesure où cette procédure assure la communication. En effet, comme la presque totalité des locuteurs dialectophones est également francophone, ils n’ont aucune difficulté de compréhension et ne perçoivent pas cette logique de calque. Cette stratégie fonctionne pour ainsi dire comme une matrice à produire des formes dialectales « nouvelles ».
32Enfin, sur le plan communicatif et pragmatique, les lexèmes issus du français ont une présence assez ancienne (enfin ; eh ben ; bon ; hein ; …) et sont fréquemment, d’un point de vue phonologique, au moins pour partie, « refrancisés ». Il n’est donc guère étonnant que, dans cette logique, de nouveaux éléments entrent dans cette catégorie, avec, au premier chef, le tic langagier du temps, « voilà », soit comme ouverture soit comme clôture d’énoncé.
Le traitement de ces normes dans l’enseignement de l’alsacien de ses débuts (années 1970) à nos jours
33L’ensemble des normes évoquées présente des limites extrêmement poreuses, selon le répertoire linguistique des individus, les situations et les contextes de parole, le degré de formalité, etc. En revanche, la question des choix qui se poseront entre les formes « traditionnelles » et les formes « nouvelles » (« non traditionnelles ») à enseigner, si tant est que l’on puisse raisonner de manière aussi binaire, reste infiniment plus délicate. L’un des premiers éléments à inclure dans cet enseignement réside sans doute dans le fait que l’idée même des variations, inhérente aux parlers alsaciens, fasse partie des éléments à transmettre, d’une manière ou d’une autre.
34Par ailleurs, il est sans doute important que l’enseignant connaisse, tant que faire se peut, la motivation des apprenants commençant à apprendre l’alsacien. En effet, ce sont sans doute les partenaires des interactions futures des apprenants qui peuvent être décisifs dans les choix que peut faire l’enseignant : les besoins langagiers et linguistiques ne sont pas nécessairement les mêmes selon que l’apprenant cherche à pouvoir comprendre, dans le cadre de sa profession, des demandes de patients âgés ou des personnes en maison de retraite, selon que l’apprenant cherche à s’intégrer dans un groupe de jeunes adultes qui fonctionne de façon bilingue (français/alsacien) ou qu’il cherche à (re)trouver des repères identitaires par la langue.
Les premières méthodes
35C’est dans la décennie 1970/1980 qu’émerge une demande d’enseignement de l’alsacien. Au vu du taux très élevé de personnes déclarant connaître l’alsacien à cette époque, les demandes doivent émaner d’adultes qui ont besoin de s’« intégrer » pour des raisons personnelles ou professionnelles dans la société alsacienne encore très dialectophone et/ou qui ont besoin de pouvoir communiquer avec des personnes dont la langue principale est un parler dialectal. Dès lors, l’enseignement de l’alsacien qui apparaît à cette époque, semble être destiné essentiellement aux habitants venant d’autres régions de France, explicitement (Laugel‑Erny, 1973, p. 3) ou implicitement (Matzen, 1974).
36Jean‑Jacques Brunner (2001), dont l’ouvrage final est destiné « aux personnes qui savent le français13 », au « niveau “débutant” ou “faux débutant” » en alsacien, rappelle qu’il avait proposé un volume de L’Alsacien sans peine vingt ans auparavant, qui « avait été refusé une première fois, […] faute d’un public intéressé suffisamment nombreux » (Brunner, 2001, p. VI), même s’il enseignait déjà l’alsacien autour des années 1980.
37Les auteurs des « méthodes » publiées et/ou en usage dans ces années (Laugel‑Erny, 1912‑2015 ; Raymond Matzen, 1922‑2014 ; Jean‑Jacques Brunner, v. 1935‑v. 2007) font ainsi partie des générations qui ont eu l’alsacien comme langue principale et qui proposent, essentiellement, des formes « traditionnelles » de l’alsacien.
Le traitement des « normes » de l’alsacien dans son enseignement actuel
38Il semblerait que la demande d’enseignement de l’alsacien se soit doublée d’une nouvelle dimension depuis les années 2000, allant de pair avec le net recul de la transmission observé depuis cette période : aux demandes émanant de personnes n’étant pas originaires de la région s’ajoutent désormais celles de personnes souhaitant renouer avec un patrimoine linguistique qui ne leur a pas été transmis. Ainsi, depuis 2012, le département de dialectologie alsacienne et mosellane de l’Université de Strasbourg propose des cours de « pratique du dialecte alsacien » s’adressant à des étudiants qui souhaitent réactiver leur connaissance très hésitante du dialecte de leurs aînés. Le succès de ces cours14, ainsi que de ceux proposés dans le domaine associatif15 semble confirmer cette évolution de la demande.
39Par ailleurs, une partie de ces cours est assurée par des enseignant∙e∙s issu∙e∙s de générations ayant le français comme langue principale, bien qu’ayant grandi essentiellement en dialecte : c’est le cas d’enseignantes exerçant à l’OLCA, à l’association « Junge fers Elsassische/Les jeunes pour l’alsacien » ou encore à l’Université de Strasbourg. La manière dont les différentes normes évoquées plus haut sont traitées dans leurs enseignements mérite ainsi d’autant plus l’attention, notamment le traitement de la variation, en particulier les choix opérés entre formes « traditionnelles » et formes « nouvelles ».
La variation
40Dans le cadre de l’enseignement de l’alsacien, la variation spatiale demande une prise de position de la part des auteurs de manuels. Les choix opérés, parfois argumentés, restent généralement dans une logique très vague, et il n’y a guère d’explication sur les difficultés communicationnelles, par exemple, que peut engendrer la variation spatiale. Si l’on comprend assez bien la difficulté que représente l’entreprise de tenter d’expliciter la variation spatiale d’un parler, il est plus surprenant qu’elle soit passée sous silence ou explicitée comme si le lecteur avait déjà une connaissance de cet aspect.
41Au‑delà du fait que les concepteurs de manuels ont besoin de s’ancrer dans un parler locolectal pour des raisons de cohérence interne de leur démarche, c’est la justification qui est, en l’occurrence, soit inexacte (Matzen & Daul, 1999, p. 6) soit franchement fausse d’un point de vue historique (Keck & Daul, 2010, p. 3). C’est donc bien la justification des choix qui semble difficile à expliquer à un néo‑apprenant. C’est probablement la raison pour laquelle Brunner (2001) indique simplement que « la variante choisie pour cet ouvrage – celle de l’auteur – est haut‑rhinoise » (en fait, il s’agit essentiellement du parler de Mulhouse). C’est au fil de l’ouvrage qu’il indique empiriquement un certain nombre de variations spatiales, notamment en ce qui concerne la « prononciation » (Brunner, 2001).
42Troxler‑Lasseaux et al. qui s’adresse à des enfants et qui implique, dans la méthodologie, la présence d’adultes dialectophones indique que « cette méthode a été conçue en parler mulhousien. […] Chacun d’entre vous utilisera son propre parler pour le transmettre à ses enfants » (Troxler‑Lasseaux et al., 2003, p. 4). Les auteurs font ainsi l’hypothèse que chaque locuteur dialectophone adulte utilisateur de l’ouvrage est en mesure de « transposer » leur proposition pédagogique dans son propre parler.
43Dans ces derniers cas, c’est le choix d’une forme d’empirie plus ou moins liée à un contexte abstrait (Brunner, 2001) ou situé (Troxler-Lasseaux et al., 2003) qui doit réguler la question de la variation spatiale. Keck (2017) utilise son propre parler locolectal, sans le signaler et sans évoquer la variation spatiale. Pour l’apprenant, ce n’est guère que Brunner (2001) qui renvoie plus ou moins régulièrement à la variation spatiale, au prix d’un nombre important de notes.
44Sur le fond, cependant, il est frappant de constater que les ouvrages proposés n’incluent pas, dans leur conception même, une didactique de la variation spatiale et, dans la réalisation, peu d’éléments d’une pédagogie de la variation spatiale. La probabilité de cette absence réside peut‑être dans le fait que les concepteurs considèrent implicitement que les raisons qui poussent des apprenants à chercher à apprendre l’alsacien sont en lien avec leur cercle social assez étroit (familial, amical, éventuellement professionnel de proximité) et que la variété dialectale locolectale est la langue‑cible majoritairement recherchée par les apprenants, ce qui ne rendrait pas impérative la présence de la dimension de la variation spatiale. D’autres raisons (professionnelles plus larges, culturelles, etc.) ne semblent pas être envisagées, au moins en creux.
45Néanmoins, selon les motivations des apprenants, il peut être nécessaire d’inclure une dimension de variation spatiale, sur le plan du principe même et, éventuellement, de manière plus pédagogique et empirique selon les objectifs visés par les apprenants. Dans ce sens, et dans la mesure où la variation spatiale semble être l’une des caractéristiques centrales des parlers dialectaux aussi bien pour les locuteurs que pour les dialectologues, il serait sans doute nécessaire de laisser une place, même modeste, à cet aspect, d’autant que la variation spatiale n’est pas aléatoire, mais structurée dans l’espace, d’une part, et qu’elle « dit », selon le locolecte utilisé, quelque chose du lieu d’origine du locuteur, d’autre part. Selon les visions subjectives et les critérisations esthétiques, les parlers peuvent aussi être perçus, d’un point de vue du locuteur exogène, comme « paysans », « hautains/citadins », etc., l’altérité peut être, dans ce cas (mais non nécessairement), stigmatisante ou valorisante. L’inclusion d’une réflexion sur la variation spatiale et sur la variété locolectale semble s’imposer. C’est à la didactique de formuler des propositions pour traiter ces aspects.
Norme « traditionnelle » vs. formes « nouvelles »
46Tous les manuels retiennent la norme traditionnelle, avec quelques rares exceptions chez Keck (2017). Au‑delà de la biographie des auteurs, c’est sans doute également une manière de ne pas s’exposer aux critiques de puristes. Cela relève aussi de l’idée, souvent développée par les informateurs du programme de recherche mené sur la « conscience linguistique des locuteurs dialectophones16 », que la « vraie » norme, le « vrai » alsacien sont ceux de la tradition. Pour ces informateurs, les autres formes sont trop « contaminées » par les habitudes linguistiques du français.
47Néanmoins, cela implique que les supports pédagogiques « authentiques » retenus, autres qu’un manuel (textes, chansons, émissions, etc.) utilisent essentiellement la forme traditionnelle. Si un tri est certainement possible pour les textes et les chansons, les émissions radiophoniques et télévisuelles (cf. Erhart, 2012) utilisent de manière très hétérogène, selon les locuteurs, une palette large : productions dialectales traditionnelles, nouvelles et, significativement, idiolectales, avec, inévitablement, la présence d’une variation spatiale.
48De manière emblématique, dans la plupart des manuels, on apprend à dire son âge. Tous retiennent Ich bin… et non Ich hàb… (cf. supra), respectant la norme traditionnelle, même si le calque du français est régulièrement utilisé chez de nombreux locuteurs. Il n’est donc pas impossible que l’espace d’apprentissage, proche de l’espace scolaire, privilégie la norme symbolique, préférée subjectivement par les locuteurs « natifs », qui tend à devenir, de fait, une forme de norme prescriptive.
Conclusion
49S’il va de soi que les normes « de fonctionnement » doivent faire partie du travail d’enseignement et d’apprentissage (et il s’agit là sans aucun doute d’une forme de prescription), l’enseignement exclusif des normes « traditionnelles » semble problématique dans la mesure où, dans l’usage, les stratégies et calques issus du français, par exemple, sont de plus en plus employés par les locuteurs dialectophones. Néanmoins, que les apprenants soient débutants ou « faux‑débutants », et quelles que soient les motivations qui les amènent à apprendre l’alsacien ou à réactiver l’usage de l’alsacien, il peut, du moins d’un point de vue abstrait, sembler utile que, dans un premier temps, la norme « traditionnelle » soit privilégiée. De cette manière, on donne des clés de compréhension larges des productions dialectales des locuteurs et scripteurs de la fin du xixe et de tout le xxe siècle, sans pour autant l’ériger en norme prescriptive. Le défi réside dans le fait d’enseigner également les formes de plus en plus fréquemment en usage et qui se distinguent des formes traditionnelles pour que l’apprenant ne soit pas en porte‑à‑faux dans sa situation d’interaction. Il s’agit donc bien plus d’un défi pour les didacticiens d’intégrer dans leur conception de l’enseignement les situations d’interaction non pas dans leurs variations stylistiques ou de registre (cela fait de toute façon partie de leur tâche), mais dans leur dimension de « modernité ». Celle‑ci se traduit par des changements linguistiques plus ou moins perceptibles, plus ou moins conscients. Si le sociolinguiste sait décrire, au moins dans les grands traits, le changement linguistique en train de se produire, il revient au didacticien de le penser pour intégrer ce processus dans son travail, et donner des pistes au pédagogue pour qu’il puisse enseigner, au bon moment et à bon escient, les formes « traditionnelles » et les formes « nouvelles ».
Notes de bas de page
1 Étude sur le dialecte alsacien, avril 2012 : « Étude réalisée par EDinstitut sur la base de 801 personnes résidant en Alsace interrogés par téléphone selon la méthode des quotas entre le 1er et le 9 mars 2012 » pour le compte de l’Office pour la langue et la culture d’Alsace (OLCA). Synthèse : https://olcalsace.org/sites/default/files/documents/etude_linguistique_olca_edinstitut.pdf.
2 « Sondage DNA/CSA opinion Le dialecte : état des lieux » in Les Dernières Nouvelles d’Alsace du 2 juillet 1998, p. 1.
3 Elle n’a jamais été faite dans l’espace scolaire stricto sensu, dans la mesure où, selon une logique ancrée dans les débuts de l’enseignement au xixe siècle, c’est une langue standard (allemand et/ou français) qui est langue d’enseignement‑apprentissage à l’école. L’enseignement de l’alsacien depuis les années 1970, où il a commencé à être proposé, ne s’est adressé, jusqu’à tout récemment, qu’à un public adulte.
4 La question d’un alsacien « standardisé » ne s’est jamais posée dans la mesure où, jusque dans la décennie 1970‑1980 au moins, c’est l’allemand standard qui est compris comme la langue standard (essentiellement écrite, mais aussi orale dans les situations formelles) correspondant aux parlers dialectaux en Alsace. Cette logique se fonde essentiellement sur une répartition historique des fonctions des différentes variétés dans l’espace linguistique allemand et n’est pas spécifique à l’Alsace, cf. Huck & Bothorel‑Witz, 2014. Les seules tentatives de standardisation ont porté sur l’orthographe (cf. la synthèse faite par Huck, 2002) ; la dernière en date émane de Zeidler & Crévenat‑Werner (2008).
5 En revanche, dans ce contexte, nous ne conclurons pas avec lui qu’« il n’est de norme endogène que consciente et opposée à une norme parallèle appliquée à la même langue, mais réputée exogène. », Manessy, 1997, p. 225.
6 Pour une vue très générale des normes partagées, voir, par exemple, Huck, 1999.
7 Les travaux des dialectologues qui fondent la discipline sont fondamentalement liés à la variation linguistique dans l’espace, qu’il s’agisse de Georg Wenker en 1875, qui jette les fondements pour documenter géolinguistiquement l’ensemble de l’espace de langue allemande ou de l’Atlas linguistique de la France que Jules Gilliéron met en chantier en 1897.
8 Martin & Lienhart, 1899‑1907.
9 Par exemple : Beyer, 1963 ; Beyer & Matzen,1969.
10 ANR/DFG « Frontière linguistique au Rhin supérieur » (FLARS, 2011‑2016)
11 Travaux inédits du département de dialectologie alsacienne et mosellane de l’Université de Strasbourg.
12 Riegel, Pellat & Rioul, 2009, p. 415‑416, 1041, 1090.
13 4e de couverture : ‘Elsasserditsch ohne Miei’ fer Lit, wu frànzésch kènne.
14 Des cours sont également proposés à l’Université de Haute‑Alsace (Mulhouse).
15 Le site de l’OLCA établit une liste de cinquante structures non institutionnelles en tous genres proposant des cours d’alsacien : http://www.lehre.olcalsace.org/images/documents_pdf/cours_alsacien_2016_2017.pdf.
16 Dans le cadre du CNRS, GdR 09, 1989‑1997.
Auteurs
-
Dominique Huck
EA 1339 LiLPa/Université de Strasbourg
-
Pascale Erhart
EA 1339 LiLPa/Université de Strasbourg

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