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Variation linguistique et enseignement des langues

 | 
Gilles Forlot
, 
Louise Ouvrard

Partie 2 : La variation en didactique des langues : débats et positionnements linguistiques

La prise en compte de la variation dans l’enseignement du chinois langue étrangère

Christine Lamarre

Texte intégral

Introduction

1La question de la variation dans l’enseignement du chinois langue étrangère (CLE) réunit tous les ingrédients d’un mélange détonnant : la « langue » qu’on appelle communément le « chinois », issue d’un processus de normalisation récent (début du xxe siècle), est parlée sur un territoire immense – plus de 9 millions de km2, soit 2 fois la superficie de l’Union européenne. Malgré le terme usuel de « dialectes » appliqué aux langues régionales, le « chinois » recouvre en fait un groupe de langues, connu en linguistique sous le nom de langues sinitiques, comme on parle de langues slaves, de langues germaniques ou de langues romanes. À ceci s’ajoute une histoire sociolinguistique tourmentée sur les marges du pays, avec les traces laissées par la colonisation japonaise à Taiwan (jusqu’en 1945), ou la domination anglaise à Hong Kong (jusqu’en 1997), et une diaspora considérable parlant souvent des langues sinitiques fort éloignées du standard de Pékin. Depuis les réformes économiques des années 1980, les mouvements de population qu’elles ont entraînés, l’usage massif d’internet depuis l’entrée dans le xxie siècle, et une « globalisation » du chinois reliant les « chinois » parlés en République populaire de Chine (RPC), ceux parlés dans les zones sinophones hors de RPC et les variétés de chinois parlées par la diaspora, la langue « standard » continue son évolution.

2Après avoir retracé les grandes lignes de cette évolution de la norme linguistique chinoise, nous faisons une brève incursion dans l’histoire récente (un siècle) de l’enseignement du chinois, et abordons la question de la pluralité du monde sinophone aujourd’hui et des instruments à disposition des enseignants pour l’appréhender. La section suivante traite plus en détail deux cas de variation sur lesquels l’enseignant de chinois bute régulièrement dès le niveau débutant, la question des registres formel et familier de langue, et l’expression de l’aspect progressif. Nous terminons cette courte étude en revenant sur la présence d’apprenants d’origine chinoise dans les salles de classe françaises, un argument supplémentaire en faveur d’une prise en compte plus explicite de la diversité linguistique dans l’enseignement du chinois.

Le « chinois » et ses normes en évolution

Le chinois : quelques points de nomenclature

3Comme il est d’usage pour les langues étrangères enseignées dans une institution scolaire, la langue appelée le « chinois » dans les cursus scolaires et universitaires français est la langue standard du pays où elle est parlée. Dans le cas du « chinois », la question de la dénomination de la langue, des étiquettes la désignant et des réalités que recouvrent chacune d’entre elles est particulièrement complexe, si l’on tient compte des termes utilisés sur le territoire sinophone proprement dit, de ceux employés par la diaspora chinoise dans des pays où la langue nationale est autre, et de ceux en usage en français ou en anglais. Nous renvoyons le lecteur vers les travaux de Norman (1988 ; chapitre 10), Chen (1999), Yang‑Drocourt (2007, livre premier, chapitre 2) et Wiedenhof (2015b) pour un panorama complet de ces étiquettes, mais il nous faut néanmoins préciser quelques‑uns des termes que nous utiliserons (ou pas) ici pour désigner le chinois.

  • 1 Le terme de « monde sinophone » insiste sur la pluralité des pays et sociétés où vivent des commun (...)

4Comme le fait remarquer Yang‑Drocourt (2007, p. 20) dans le préambule de son ouvrage : « [Le] chinois, c’est d’abord un ensemble, un hypéronyme, qui comprend des sous‑classes et des variétés. » Dans la même optique, le terme de « sinophone », à l’instar du terme « francophone », implique une communauté transfrontalière, regroupant les populations sinophones dans des pays dont le « chinois » est la langue nationale ou l’une des langues officielles (République populaire de Chine, Taiwan, Hong Kong, Macao, Singapour) et ceux où il est parlé par des minorités en Asie (Thaïlande, Malaisie, Indonésie, Philippines, Vietnam) ou ailleurs (Australie, États‑Unis, Brésil, Pérou, France…). Par contre, la notion de « sinophonie » s’applique plus largement aux locuteurs de ces diverses variétés, et non seulement à ceux parlant la langue standard. Il s’applique aussi par exemple à la littérature « sinophone » produite par la diaspora chinoise, ou encore par des communautés acculturées, ou sous domination politique et culturelle chinoise, par opposition à la production culturelle dans les langues d’origine (ouighour, tibétain, etc.)1.

5L’autre acception du terme « chinois » est celle de nos institutions, qui désigne la langue standard. Puisque nous discutons ici de l’enseignement du chinois dans un contexte institutionnel, nous garderons cette étiquette de « chinois » pour désigner la variété enseignée habituellement à l’étranger.

Est-il plus indiqué de parler de mandarin ou de chinois ?

  • 2 Alain Peyraube, dans son introduction à l’ouvrage de Zhitang Yang‑Drocourt (2007) Parlons chinois, (...)

6Nous évitons ici les termes de « mandarin » ou de « chinois‑mandarin » que l’on trouve parfois en France pour désigner le chinois standard2. Ces termes sont empruntés à l’anglais où ils permettaient par exemple dans le contexte sociolinguistique des États‑Unis d’identifier le chinois du nord par opposition au cantonais : Mandarin vs. Cantonese, deux variétés largement répandues dans la diaspora chinoise de ce pays. Ainsi les deux manuels classiques du grand linguiste Yuen Ren Chao publiés aux États‑Unis en 1947 et 1948 sont‑ils intitulés respectivement Cantonese Primer et Mandarin Primer. Il n’empêche que dans son introduction à ce dernier volume, le terme choisi est « le chinois » [The Chinese Language], que l’on retrouve d’ailleurs dans son ouvrage A Grammar of Spoken Chinese publié en 1968 (Chao, 1968). En France, loin de ce cadre précis opposant deux variétés de chinois, le terme de « mandarin » prête au contraire à confusion, car il désigne également l’une des langues sinitiques (ou groupes de dialectes) parlée sur une large portion du territoire chinois s’étendant de la frontière russe à la frontière vietnamienne, et présentant elle‑même une importante variation dialectale : on distingue ainsi le mandarin de Pékin (qui inclut la région environnante), le mandarin du nord‑est, le mandarin du Hebei et du Shandong (ou Ji‑Lu), le mandarin des Plaines centrales parlé à Luoyang ou à Xi’an, le mandarin du Jianghuai parlé à Nankin, le mandarin du sud‑ouest parlé à Chengdu, etc. De ce point de vue, le terme de « chinois » reste le seul légitime dans le contexte de l’enseignement, ajouter « mandarin » permet juste de préciser qu’il ne s’agit pas du cantonais ou du taiwanais, mais si c’est le sens recherché il nous semble plus adéquat de parler de « chinois standard » (en anglais Modern Standard Chinese, voir par exemple Kratochvil, 1968, p. 19‑22).

  • 3 Le décalage entre l’usage anglais et la réalité linguistique convoquée par ce terme dans le monde (...)

7Certes, le terme de « mandarin » [guānhuà] a bien été employé (entre le xviie et le xixe siècle) pour désigner une langue dépassant les clivages régionaux, et permettant de communiquer sur des portions assez larges du territoire chinois. Mais la réalité linguistique qu’il évoquait, une lingua franca aux contours souples et d’ailleurs subdivisée en plusieurs variétés, en fait un terme aux connotations surannées, largement obsolète3. Nous aurons l’occasion de revoir ce terme et ses diverses acceptions dans les sections suivantes, puisque nous avons choisi de traiter ici de la variation au sein des dialectes du groupe mandarin plutôt que de la variation entre langues sinitiques plus éloignées.

Quelques aspects de la variation au sein des langues sinitiques

8L’absence d’intercompréhension entre les locuteurs des diverses langues sinitiques – ou groupes de dialectes – ne fait aucun doute. C’est l’une des raisons pour lesquelles on recourt souvent à la comparaison avec les langues germaniques ou les langues romanes pour expliquer aux Occidentaux la divergence entre les « dialectes » chinois. Yuen Ren Chao, dans l’introduction à la langue chinoise du manuel Mandarin Chinese publié aux États‑Unis (Chao, 1948, p. 7) remarque par ailleurs que le terme de « mandarin » a deux acceptions. L’acception large est celle de la lingua franca qui s’est formée au cours des siècles, qui avait cours sur une bonne partie du continent (à l’exception de la zone sud‑est), mais se subdivisait en trois variétés (nord, sud, sud‑ouest) ; l’acception plus restrictive désigne le pékinois (Chao, 1948, p. 8 : “Mandarin, in the narrow sense, is simply the dialect of Peiping”…). Voici en quels termes Chao décrit l’intercompréhension entre les variétés de chinois :

The mutual intelligibility of different dialects depends, as in the case of other languages, both upon the dialects themselves and upon the educational background of the speakers. The three groups of Mandarin dialects may be compared with the English dialects of the British Isles, North America and Australia. Then, if abstraction is made of the fact, with all its implications, that all China writes one common idiom in one common system of characters, we can say that the other groups of dialects are about as far as Mandarin and from each other as, say, Dutch or Low German is from English, or Spanish from French. (1948, “Introduction” in The Chinese language, p. 7)

9Les linguistes, eux, préfèrent l’expression « langues sinitiques » (même si elle ne connaît pas d’équivalent en chinois, et se traduit finalement par « dialectes han »). Cette appellation est adoptée par exemple par le Dictionnaire des langues (Bonvini et al., 2011, voir aussi Handel 2015a). Il faut noter cependant que si l’on distingue entre sept et dix « langues sinitiques », ceci est loin d’impliquer que chacune dispose d’un représentant incontesté, et surtout ceci n’implique pas qu’il y ait intercompréhension entre les « dialectes » considérés comme appartenant à ces « langues ». Il est connu par exemple que le groupe de dialectes appelé min, parlé au Fujian et dans une partie du Guangdong, et auquel appartient la langue maternelle de nombreux habitants de Taiwan, se divise en plusieurs sous‑groupes entre lesquels il n’y a pas d’intercompréhension possible, ce qui ne correspond pas même à l’idée qu’on peut se faire d’une langue.

La prise en compte de la variété d’hier à aujourd’hui

La mise à jour des manuels de chinois dans la deuxième moitié du  xixe siècle

10Étant donné l’étendue de la variation interne aux langues sinitiques dont nous venons de dresser un tableau sommaire, il n’est pas surprenant que le choix de la variété à enseigner ait posé un problème ardu aux auteurs de manuels de chinois, qui s’efforçaient d’enseigner la variété la plus répandue, se rapprochant de la lingua franca. Nous commençons donc ici par une petite incursion dans le passé. La situation sociolinguistique de la Chine du xixe siècle est souvent caractérisée en termes de « diglossie » avec une langue haute et une langue basse de la même famille, la variété haute (qu’on appelle souvent le « chinois classique ») n’étant la langue maternelle d’aucun locuteur (Norman, 1988, p. 249 ; Kaske, 2008, p. 27‑30).

11Citons d’abord la définition donnée par le Père jésuite Léon Wieger (1856‑1933) des trois registres entre lesquels l’auteur d’un manuel de chinois devait choisir à la fin du xixe siècle (le terme « style » ici désigne la langue classique, seule étudiée dans l’institution scolaire à l’époque) :

Il y a comme trois langues chinoises, le langage parlé, le demi‑style et le style. Toutes trois, pour exprimer une même idée, emploient des mots et des tours différents. Le style est extrêmement concis, et parfois inintelligible aux lettrés eux‑mêmes, s’ils n’ont les caractères sous les yeux. Le demi‑style est moins concis ; un lettré peut l’entendre. Le langage parlé est prolixe, et possède des mots à lui, qu’on ne peut pas écrire. (Wieger, 1912, p. 6, « Notes sur l’étude de chinois »)

12On sait depuis les années 1980‑2000 qu’en ce qui concerne la langue parlée, la norme du mandarin a basculé vers le milieu du xixe siècle (période des guerres de l’opium) : on est passé à ce moment de la domination du mandarin méridional (parlé à Nankin) à celle d’une variété plus septentrionale (le mandarin parlé à la cour de Pékin, voir Coblin, 2015). Ce changement de norme a été dûment noté par les observateurs étrangers dans les années 1860. Ainsi Thomas Wade (le Wade du système de romanisation Wade‑Giles, qui domina la sinologie anglo‑saxonne entre 1860 et 1970), auteur d’un des premiers manuels reflétant la prononciation et l’usage de Pékin : Yü-yen Tzŭ‑erh Chi. A Progressive Course Designated to Assist the Student of Colloquial Chinese as Spoken in the Capital and the Metropolitan Department, a‑t‑il fait remarquer dans sa préface à l’édition de 1867 : “Pekingese is the dialect an official interpreter ought to learn.” Camille Imbault‑Huart se réfère aussi à Wade dans son introduction au Cours éclectique graduel et pratique de langue chinoise parlée (1887), un manuel s’étant mis explicitement à la norme pékinoise (Imbault‑Huart, 1887, introduction, p. xvii), en le citant comme ayant déclaré dès 1859 que « le dialecte de Péking est à la Chine ce que le parisien des salons est à la France ».

  • 4 La question du « 5e ton » et de la palatalisation des initiales vélaires empoisonnera longtemps le (...)
  • 5 La transcription adoptée ici par défaut pour le chinois est le pinyin.

13Parmi les conséquences pratiques de cette mise à jour mentionnées explicitement dans les manuels de l’époque, citons (1) le passage à un système de 4 tons (hormis le ton « neutre » propre aux syllabes non accentuées), éliminant le 5e ton spécifique aux syllabes brèves se terminant par un coup de glotte qui caractérisait le mandarin du sud, mais qui avait disparu du pékinois de l’époque4, et (2) la prise en compte dans la transcription de la palatalisation des vélaires devant les voyelles hautes [i] et [y], comme par exemple la syllabe king dans Péking [litt. capitale du nord], qui est en fait plus proche de « ts ». Par exemple Wieger (1895, p. 23‑25) précise que le 5e ton « rentrant » est « propre au midi », et que le manuel indique les quatre tons pratiques usuels dans le Heuekienfou (la région où était la mission du Hebei, à environ 200 kilomètres au sud de Pékin, le nom actuel du district est Xiànxiàn5) et non les (cinq) « tons théoriques des dictionnaires ». Imbault‑Huart, vice‑consul et interprète français en poste à Pékin, explique dans l’introduction de son manuel qu’il reprend peu ou prou la transcription adaptée aux francophones de ses prédécesseurs comme le comte M. Kleczkowski (voir Galy, 1995), sauf sur un point : « La seule modification que nous y avons introduite et qui est indispensable pour l’étude de la langue de la Cour et des fonctionnaires, c’est la substitution du au k devant l’i » (Imbault‑Huart, 1887, introduction, p. 45). Là aussi, le phénomène ne touchait qu’une partie du domaine mandarin, dont le pékinois – ce qui explique pourquoi nous continuons à appeler la capitale chinoise « Pékin », alors que la transcription en pinyin est Beijing [peitɕiŋ].

14Le corps des traducteurs et interprètes japonais a également vu la nécessité de renouveler leurs matériaux pédagogiques, et envoyé à Pékin des étudiants qui se sont engagés dans la rédaction d’un manuel intitulé Kanwa Shinan (en chinois Guānhuà Zhǐnán : Boussole du mandarin), publié en 1882. L’édition originale dans sa version japonaise ne comprenait qu’un texte en chinois, non transcrit, mais cet ouvrage connut un large succès parmi les étrangers et fut ensuite traduit en français. Or, en se livrant au travail de romanisation et de traduction du texte chinois du manuel, destiné à faciliter son utilisation pour des apprenants occidentaux (Koan‑hoa tche‑nan : Boussole du langage Mandarin, Chang‑Hai, 1904), l’adaptateur français, le Père Boucher (1857‑1939), a conservé dans la transcription romanisée du texte l’usage méridional (5 catégories tonales, occlusives et fricatives vélaires conservées telles quelles devant i et u…). Mais il est vrai que le Père Boucher était en poste au Jiangnan (à Shanghai), et non à Pékin ou dans le Hebei…

L’approche plus radicale de Léon Wieger et de C. W. Mateer

15Léon Wieger, un prêtre jésuite, médecin, en poste à la mission du Hebei, au sud de Pékin, et auteur prolifique d’ouvrages divers dont un manuel de chinois parlé plusieurs fois réédité, a fait un choix plus radical. Wieger plaçait en introduction de la 3e édition (1912) de son manuel de chinois parlé, la phrase : « Ce livre a été fait pour tous ceux qui veulent apprendre à fond la langue chinoise, telle que les Chinois du Nord la parlent, depuis Moukden jusqu’au Fleuve Jaune » (Moukden était le nom mandchou donné à l’époque à la ville de Shenyang, en Mandchourie, au Nord‑Est de la Chine). Dans l’introduction générale à la première édition de sa série de manuels, il revendique en ces termes le choix fait pour la première série d’ouvrages « 1e partie : Rudiments de parler chinois », composée de 6 volumes (1895). « Les six premiers volumes sont écrits en dialecte du 河間府 [lire : Ho-kien fu, en pinyin Héjiānfǔ], c’est‑à‑dire en 官話 koanhoa du nord, pur de Pékinismes, brodé de locutions usuelles empruntées au style, et d’expressions courantes empruntées au dialecte du 河間府. Il a semblé plus pratique de fixer par l’écriture cette langue vivante et expressive, qu’un 官話 koanhoa terne et mort, devant avoir intégralement cours partout, et n’ayant de fait cours nulle part » (1895, p. 5). Wieger utilise dans une autre édition le terme de mandarin koanhoa « factice ».

16Calvin Mateer (1836‑1908), un missionnaire américain en poste dans la province du Shandong, au Nord-Est de la Chine, adopta pour sa part une approche « plurielle » dans son manuel paru en 1900 A Course of Mandarin Lessons Based on Idiom : ses leçons sont construites en se référant à cinq variétés de mandarin – trois variétés représentatives du mandarin du nord, les dialectes de Pékin (Beijing), Chinanfu (Jinan, Shandong), Chefoo (Yantai, une ville côtière du Nord du Shandong), et deux variétés représentatives du mandarin du sud, les dialectes de Nankin (Nanjing) et Kiukiang (Jiujiang). Il fournit parfois deux, voire trois variantes pour certains mots ou tournures des leçons du manuel, et diverses notes explicatives sur ces variations. En voici deux exemples ci‑dessous, choisis pour leur représentativité : les termes en lien avec le découpage de la journée sont d’une extrême variété, tout comme les verbes auxiliaires de mode, et ce y compris au sein des dialectes mandarins. Pour éviter des considérations fastidieuses sur le système de romanisation adopté, nous donnons la prononciation en pinyin selon la norme du chinois standard. Chaque phrase du texte chinois de la leçon (disposition verticale) est numérotée et traduite. Certaines phrases font apparaître deux ou trois variantes pour certains termes, comme dans l’exemple (1) pour la phrase 15 de la leçon 3 “We have not yet eaten dinner” [Nous n’avons pas encore pris notre déjeuner], où le mot « déjeuner » dans « manger le déjeuner » figure sous les formes de 午飯 wǔfàn, 晌飯 shǎngfàn, et 中飯 zhōngfàn (le morphème fàn [riz, repas] étant commun, ne figure qu’une seule fois). Les notes sur le texte précisent à propos de la phrase 15 la distribution de ces termes : 午飯 wǔfàn s’emploie à Pékin, 中飯 zhōngfàn en mandarin du sud, et 晌飯 shǎngfàn au Shandong en général, avec la nuance que à Jinan (l’actuelle capitale provinciale du Shandong), on utilise le terme 晌午飯 shǎngwǔfàn.

Illustration 1

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« déjeuner », Mateer, 1900, p. 8, leçon 3.

17Notons que cent ans plus tard, dans le dictionnaire correspondant en Chine grosso modo au Petit Larousse, le Dictionnaire du chinois contemporain (Xiàndài Hànyǔ Cídiǎn, édition 2016), on trouve les mots 晌午飯 shǎngwǔfàn et 晌飯 shǎngfàn accompagnés de la mention « dialectal » [fāngyán], alors que ni 午飯 wǔfàn ni 中飯 zhōngfàn ne comportent cette mention.

18L’autre exemple que nous présentons ici concerne les verbes modaux, et une variation binaire : nord‑sud. Dans l’exemple (2), la phrase 2 de la leçon 35 « Il convient de porter la plus grande attention à la lecture comme à l’écriture » ; le verbe auxiliaire de mode est soit 得 děi, soit 要 yào.

Illustration 2

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L’expression de la nécessité et le verbe « devoir », Mateer, 1900, p. 83, leçon 35.

19Les notes suivant la leçon précisent qu’en mandarin du nord la nécessité est généralement exprimée par 得 děi ; plutôt que par 要 yào, tandis qu’au sud du domaine mandarin c’est 要 yào qui a cours.

20Là aussi, regardons ce que nous dit le Dictionnaire du chinois contemporain (Xiàndài Hànyǔ Cídiǎn). Le verbe auxiliaire 得 děi y a trois acceptions, qui correspondent à des valeurs modales distinctes en lien avec la nécessité (déontique ou épistémique). Toutes trois comportent la mention « langue parlée » (kǒuyǔ, qui indique un niveau de langue familier). 要 yào, quant à lui, est aussi fortement polysémique comme verbe auxiliaire de mode, mais n’est pas accompagné de la mention d’un niveau de langue particulier, ce qui montre qu’il est considéré comme non marqué de ce point de vue.

Transmettre les chinois parlés dans un monde sinophone pluriel

21Pour revenir à des problématiques plus contemporaines, on peut imaginer diverses approches d’intégration de la variation dans l’enseignement. On peut mettre en place des enseignements de langues sinitiques régionales, comme le fait par exemple l’Inalco avec un cours de cantonais ayant un statut de cours optionnel au sein du cursus de licence de chinois (39 h de cours sur l’année en L3). Destiné à des étudiants ayant un bagage minimum de trois ans de chinois derrière eux, ce cours s’appuie sur la connaissance préalable de l’écriture et de certains éléments de lexique et de syntaxe communs, pouvant se concentrer sur les différences entre cantonais et langue standard. Notons qu’à Hong Kong, le cantonais se voit reconnaître le statut de « langue » distincte à l’oral uniquement, comme le montre le slogan leung man sam yu, que l’on peut traduire par « lire et écrire en deux langues et parler en trois » (en langue standard lǐǎng wén sān yǔ, en anglais bi-literacy and tri-lingualism, voir par exemple Jacquet 1998 ; Lee & Leung, 2012). Les deux langues jouissant d’un statut à l’écrit sont l’anglais et le chinois standard, la troisième langue réduite à l’oral étant le cantonais.

22Nous renvoyons le lecteur à Saillard (2000) concernant la situation sociolinguistique à Taiwan. La langue min la plus représentative parlée à Taiwan, appelée parfois le « taiwanais », malheureusement très peu enseignée en France dans le cadre institutionnel, va faire l’objet d’un enseignement à l’Inalco à partir de la rentrée 2020 (avec le même statut que le cantonais décrit plus haut). D’autres langues assez largement parlées par la communauté chinoise en France, le wenzhou (une langue wu) et le chaozhou (une autre langue min du sous‑groupe du min méridional), restent, quant à elles, largement limitées à la sphère familiale.

23L’autre approche envisageable consiste à prendre en compte dans l’enseignement du chinois la variation au sein du chinois « standard », en présentant par exemple des variantes de prononciation, de lexique ou même de syntaxe observées dans le « chinois réel » parlé dans le monde sinophone, qui peut s’écarter du chinois standard parlé en République populaire de Chine (RPC). Ainsi la grammaire du chinois publiée récemment par J. Wiedenhof (2015a) prend une position stimulante en recourant systématiquement à des exemples tirés de corpus oraux, et à des références régulières à la variété de chinois standard parlée à Taiwan.

24Notons également la publication en RPC d’outils rendant compte de la variation lexicale au sein du monde sinophone, hors variation dialectale interne à la RPC. Par exemple un dictionnaire intitulé en anglais A Comprehensive Dictionary of Global Huayu (Li Yuming, 2016, abrégé ci-dessous en CDGH ; voir illustration 3) a été publié sous la direction de Li Yuming.

  • 6 Dans le domaine de la didactique du chinois langue étrangère, les deux notions divergent, puisque (...)

25Contenant environ 80 000 entrées, ce dictionnaire monolingue (chinois‑chinois) complet a pour particularité de prendre en compte le lexique utilisé par les communautés sinophones en dehors de la RPC, c’est à dire à Taiwan, à Hong Kong, à Singapour, en Malaisie, etc., y compris un vocabulaire « culturel » comme celui de fêtes ou de certains lieux importants (on y trouve la Tour Eiffel). Le terme de Huáyǔ désigne en RPC le chinois sans restrictions de frontières, parlé par les Chinois d’outre‑mer susceptibles d’être des nationaux d’autres pays6. Voici quelques exemples de mots y figurant, complétés par une référence au Dictionnaire du chinois contemporain (Xiàndài Hànyǔ Cídiǎn, 7e édition, abrégé ci‑dessous en XHC) destiné au lectorat de la RPC.

Illustration 3

Illustration 3

A Comprehensive Dictionary of Global Huayu (2016)

  • Wasabi : 华沙卑 huáshābēi ou 华沙比 huáshābǐ, défini comme de la moutarde (芥末 jièmo) japonaise se mangeant avec les sashimis (emprunt au japonais), s’emploie à Hong Kong, Macao, etc. Ce terme ne figure pas dans le XHC.
  • Autre emprunt au japonais, le mot 便当 biàndāng figure pourtant dans le XHC avec le sens de 盒饭 héfàn [casse‑croûte (boîte où l’on met son repas de midi préparé le matin)] et une précision sur son étymologie. Le CDGH ajoute que le mot est utilisé à Taiwan, mais aussi à Singapour, en Malaisie, en Indonésie, en Thaïlande, et bien sûr au Japon (par les ressortissants chinois).
  • La prononciation habituelle du mot lājī [ordure, déchet] dans le mandarin de Taiwan est lèsè, elle ne figure pas dans le XHC, mais est donnée comme la prononciation employée à Taiwan dans le CDGH. En fait, la prononciation lèsè est répandue dans d’autres régions du Sud de la Chine (à Shanghai ou au Zhejiang par exemple), mais le CDGH, fidèle à son rôle de dictionnaire de « Huayu », ne prend pas en compte la variation interne à la RPC, et mentionne seulement les usages des communautés chinoises en dehors de la RPC (dont Hong Kong).

26Un autre dictionnaire intitulé Dictionnaire des mots différant des deux côtés du détroit (séparant le continent chinois de Taiwan) (Li Xingjian, 2014) recueille, lui, uniquement le lexique différant en RPC et à Taiwan (la formule « les deux rives » est la formule consacrée pour parler de la RPC et de Taiwan sans risquer de reconnaître à Taiwan un statut d’égalité avec la RPC). Quand le mot n’est utilisé que dans l’une ou l’autre zone, il est précédé d’un symbole indiquant la zone d’utilisation, et le terme correspondant utilisé dans l’autre zone est fourni.

  • Par exemple 讲电话 jiǎng diànhuà [parler au téléphone] est propre à Taiwan, l’explication mentionne qu’il s’agit d’une influence du min, la langue sinitique parlée par une grande partie de la population taiwanaise.
  • Le mot « restauration rapide » [fastfood] se dit à Taiwan sùshí [litt. « nourriture rapide »], cette entrée précise après la définition que le mot employé sur le continent est 快餐 kuàicān ([litt. « repas rapide »], avec un autre morphème pour « rapide »).
  • Le mot hēi [noir], a lui des emplois propres à la RPC, comme « être victime d’une cyberattaque » (probablement en lien avec le terme de hacker : 黑客 hēi-kè [litt. « hôte noir »]).
  • Quand un mot dénote des référents distincts, comme c’est le cas pour 爱人 àirén/àiren [mari/femme] en RPC et [amant·e] à Taiwan, les symboles sont placés devant chaque définition. Toutes les entrées sont enrichies d’exemples très vivants.

27Ces instruments devraient faciliter la prise en compte par les enseignants motivés de ces différences lexicales dans l’enseignement du chinois. Précisons enfin que l’ouverture à la langue employée à Taiwan et à Hong Kong passe aussi par une familiarisation des apprenants avec la forme traditionnelle, non simplifiée des caractères chinois. À l’Inalco, le choix est fait d’enseigner systématiquement la lecture « passive » des caractères non simplifiés, donnés à côté des graphies simplifiées quand les deux formes existent (les textes utilisés dans l’enseignement de la langue classique sont en graphie traditionnelle).

28Enfin, l’origine des enseignants est un facteur important dans la transmission de la variation. À l’Inalco, un échange mis en place en 2014 avec l’Université nationale de Taiwan permet au département d’études chinoises d’intégrer à son équipe pédagogique des stagiaires en fin de cursus de master d’enseignement du chinois langue étrangère, qui vont dans leurs interactions avec les étudiants leur donner des exemples concrets de variation lexicale.

Quand la variation s’invite dans la salle de classe de chinois langue étrangère

  • 7 L’enseignement du chinois à l’Inalco est depuis le passage en 2007 au système européen Licence-Mas (...)

29Dans cette section, nous donnons deux illustrations de la façon dont la diversité linguistique peut faire irruption dans les manuels de chinois et dans la salle de classe. La première porte sur la prise en compte des différences de registre, qui a des conséquences lexicales et grammaticales en chinois comme dans beaucoup d’autres langues. Le niveau discuté est le niveau intermédiaire. La deuxième illustration porte sur un point de grammaire traité dès le niveau débutant, et sur une des conséquences de la « construction » de la langue standard sur l’apprentissage de l’aspect progressif, enseigné au niveau de l’année d’initiation7 (Rabut, Wu & Liu, 2009) et de la première année de licence (Yang‑Drocourt, Liu & Fan, 2011).

Variation diatopique et variation de niveau de langue

30En chinois, il arrive que la variation diatopique recoupe la variation relevant des niveaux de langue (familière ou soutenue), ou de l’opposition entre langue orale et langue écrite. En d’autres termes, la langue écrite élaborée comme « langue nationale » par les intellectuels au cours de la première moitié du vingtième siècle (période se terminant grosso modo avec la naissance de la République populaire de Chine en 1949) a intégré consciemment ou inconsciemment à une langue commune préexistante de nombreux éléments différant de la langue parlée à Pékin. On peut y distinguer trois composants :

  • des tournures archaïsantes, intégrant dans le standard écrit des formules dont les matériaux, voire la syntaxe sont empruntés à la langue classique ;
  • des tournures calquées sur des langues étrangères via la traduction ;
  • des tournures propres aux langues sinitiques du centre de la Chine, dont sont originaires de nombreux intellectuels de l’époque.

31Pour enrichir la langue vernaculaire en usage dans certains genres littéraires (ou báihuà), et lui permettre d’accéder au statut de langue nationale, la nécessité de recourir à ces composants externes (empruntés aux dialectes, aux langues étrangères, ou à la langue classique) a d’ailleurs parfois été explicitée, voire théorisée en 1918‑1919 par certains de ces intellectuels, comme par exemple Qián Xuántóng (1887‑1939) ou Fù Sīniàn (1896‑1950) (voir Kaske, 2008, p. 453‑454, Sun, 2012, p. 30‑33).

32La langue enseignée de nos jours comme « chinois » est le résultat de cette construction encore très récente : un siècle seulement nous sépare de la date retenue comme le départ de ce mouvement de rénovation de la langue chinoise. Dans certains cas, ce sont les formes venant du bas Yangzi ou du centre de la Chine, c’est‑à‑dire les formes du « mandarin du sud », qui se sont imposées dans la langue standard. Les formes propres au nord de la Chine se sont alors vues identifiées comme propres à la langue parlée, familière, voire reléguées comme « dialectales ». C’est précisément le cas du verbe auxiliaire 得 děi « devoir, il faut que » (voir plus haut). À notre connaissance, l’enseignement du chinois langue étrangère se préoccupe peu d’enseigner les termes propres à la langue orale. Par contre il est communément admis qu’une fois arrivé au niveau intermédiaire, l’apprenant devra intégrer les notions de registre.

  • 8 Ceci est conforme aux observations de Trudgill (1986, p. 126): “The reduction of variants that acc (...)

33À l’Inalco, la conscience de ces distinctions de registre est attendue au niveau de la 2e année de licence (L2), qui est aussi le niveau où les étudiants sont initiés à la langue classique (1h30 par semaine sur une année). Le passage d’un niveau de langue à l’autre est enseigné assez explicitement, et fait l’objet d’exercices spécifiques. La partie du manuel de chinois de L2 (Arslangul, Guo, Lamarre & Li, 2019) consacrée à la grammaire et au lexique comporte une section « langue écrite », comme les matériaux (non publiés) en usage auparavant. La nouveauté de ce manuel en termes de prise en compte de la variation de registre réside peut‑être dans l’autre volet de cette section, consacrée aux expressions familières, voire identifiées comme complètement dialectales (mais relevant des « dialectes » de Pékin ou du Nord de la Chine). L’occasion nous en a été fournie par l’intégration dans ce manuel d’une partie bien plus élaborée qu’auparavant consacrée à la compréhension orale, point faible des matériaux précédents. Certains dialogues se rapprochent de matériaux authentiques, et comprennent tout naturellement des termes ayant été éliminés du « chinois moderne écrit » (nous reprenons ici l’appellation Modern Written Chinese proposée par Feng, 2009). Cette section donne par exemple des mots interrogatifs comme 啥 shá [quoi] ou 咋 zǎ [comment] (respectivement 什么 shénme et 怎么 zěnme en chinois standard), ou le terme pékinois pour « aujourd’hui » 今儿 jīnr. « Aujourd’hui » se dit 今天 jīntiān en chinois standard, la rhotique -r du terme pékinois jīnr [tɕiɚ] provient du morphème 日 [jour], qui a perdu son autonomie syllabique et se retrouve en position de coda de la syllabe jīn [tɕin « maintenant »] qui précède, après élimination de la coda nasale. On peut imaginer que cette complexité morphologique n’est pas pour rien dans l’élimination de la langue standard de ce dernier mot (avec ses compagnons « demain », « hier », etc. présentant les mêmes contractions syllabiques). Ces mots du vocabulaire quotidien s’entendent fréquemment dans les feuilletons et films mettant en scène des personnages vivant à Pékin, mais ont été écartés de la langue construite au cours du siècle dernier, une koïnè privilégiant le nivellement, la simplification et la transparence des morphèmes8.

34Notre connaissance de la variation de registre en chinois a progressé significativement au cours des dix dernières années, probablement sous la double poussée du développement de l’enseignement du chinois langue étrangère et de l’application des méthodes de la linguistique de corpus à cette langue. Les travaux de Feng (2006, 2009) ont permis de vulgariser et de rendre accessible en anglais des notions relevant jusque‑là plutôt de la culture générale des enseignants, restant assez intuitives et difficilement intégrables dans les matériaux pédagogiques. L’ouvrage Expressions of Written Chinese (Feng, 2006), publié par les Presses de l’Université des Langues de Pékin, est d’ailleurs directement destiné à l’enseignement du chinois écrit et se présente comme un glossaire ayant la particularité de fournir des informations sur le registre (formel ou informel) et ses conséquences morphosyntaxiques, accompagné de transcriptions en pinyin et de traductions en anglais des termes choisis (les exemples, eux, ne sont pas traduits). Le registre écrit en chinois se manifeste en effet entre autres choses par une restriction combinatoire exigeant par exemple pour un adverbe dissyllabique du registre formel de modifier un verbe dissyllabique, les verbes monosyllabiques étant exclus. C’est le cas des adverbes 格外 géwài [particulièrement, exceptionnellement] ou 更加 gèngjiā [encore plus], qui à la différence de leurs quasi‑synonymes 特别 tèbié [particulièrement] et 更 gèng [plus], ne peuvent être suivis que d’adjectifs dissyllabiques : on peut dire 更好 gèng hǎo [mieux, plus‑bien], mais pas 更加好 gèngjiā hǎo. Par contre dans le cas de « plus net », on a le choix entre 更明显 gèng míngxiǎn et 更加明显 gèngjiā míngxiǎn, ce dernier marquant un style plus relevé. Ces contraintes figuraient déjà souvent dans les dictionnaires publiés au Japon, mais n’étaient pas jusqu’ici prises en compte dans les dictionnaires et manuels publiés en Chine ou dans les pays occidentaux au xxe siècle. Le Learner’s Dictionary of Contemporary Chinese (2006, p. 249) indique également cette contrainte pour gèngjiā, un adverbe considéré comme relevant du niveau intermédiaire. L’ouvrage de Feng (2006) convient plutôt quant à lui à un public d’apprenants de niveau avancé.

35Mentionnons également les travaux de Zhang Zhengsheng (2013, 2016), qui s’appuient sur la linguistique de corpus et la méthodologie développée par Biber (1988) pour mettre en évidence les diverses dimensions structurant les registres de langue, en dépassant l’opposition simpliste oral/écrit (une réflexion déjà bien engagée dans Feng, 2009). Zhang montre ainsi que certaines classes de mots – par exemple l’emploi nominal de verbes dissyllabiques pour désigner des noms d’action, de verbes support comme 进行 jìnxíng [se livrer à] (suivi d’un nom déverbal), ou encore les adjectifs non prédicatifs comme 慢性 mànxìng [chronique] (pour une maladie) – contribuent plus à l’identification du registre formel et soutenu propre à la langue écrite que le vocabulaire directement emprunté à la langue classique (comme par exemple les prépositions 于 [à] ou 以 yǐ [avec]). Ceci lui permet de distinguer dans ce lexique du registre soutenu la dimension de « lettré » (ou « savant ») de celle de « classique ». Notons que les deux linguistes que nous mentionnons ici ont enseigné aux États‑Unis où ils étaient fortement impliqués dans l’enseignement du chinois langue étrangère.

L’expression de l’aspect progressif

36Nous revenons dans cette dernière étude de cas sur un phénomène relevant du système grammatical, et plus particulièrement du système aspectuel. Les obstacles rencontrés dans l’enseignement des marqueurs de l’aspect progressif illustrent bien à notre avis la difficulté d’enseigner un système grammatical « inclusif », réunion de plusieurs systèmes spécifiques à des variétés régionales, et présentant donc beaucoup de redondance. On peut considérer que cette caractéristique « inclusive » date de l’édification même de la langue nationale, au début du xxe siècle. Ce qui donne un caractère assez spectaculaire à la variation entre langues sinitiques dans le cas du marquage de l’aspect progressif, c’est sans doute la concurrence de morphèmes relevant de paradigmes distincts (avant le verbe, en position adverbiale, sur le verbe comme suffixe, et en fin de syntagme verbal derrière l’objet), qui ont permis à la koïnè de ne rien choisir, et de garder trois formes en concurrence, dont le périmètre d’emploi va varier selon les registres et les classes aspectuelles de verbes. À la variation diatopique vient s’ajouter une variation de registre, tenant à la tendance forte de la langue écrite construite au xxe siècle à éliminer les morphèmes situés en fin de phrase, jugés porteurs de subjectivité d’une part, et quasiment impossibles à unifier du fait de leur extrême diversité régionale, de leur instabilité phonétique, et de l’opacité étymologique lié à l’amuïssement phonétique (qui « bloque » le recours au sinogramme « unificateur ») d’autre part.

37La formation du système aspectuel est assez récente dans l’histoire du chinois, et les systèmes aspectuels diffèrent considérablement d’une langue sinitique à l’autre. Les marques de l’aspect grammatical liées à l’imperfectif (progressif et continuatif) sont particulièrement disparates. Or, le mandarin parlé au centre et au Sud-Ouest de la Chine est en fait de ce point de vue une langue intermédiaire entre le mandarin du nord et les langues sinitiques du sud-est, qui a largement recours par exemple à des tournures locatives signifiant « ici » ou « là », placées comme il se doit pour une expression adverbiale modifiant le verbe avant celui‑ci, pour exprimer l’aspect progressif d’un prédicat dynamique comme « faire la cuisine » ou « regarder la télé ». Ces tournures ont été intégrées sans difficulté particulière dans la langue standard fabriquée au xxe siècle, et donné naissance en chinois standard à l’adverbe d’aspect progressif 在 zài, qui signifie comme verbe « se trouver à », et comme préposition « à ». Cette stratégie a l’avantage de correspondre à l’intuition d’un nombre important de locuteurs méridionaux, elle est sémantiquement transparente, et correspond de plus à un mécanisme de grammaticalisation extrêmement courant dans les langues du monde « se trouver à + lieu » ▶ « être en train de + action ».

38Les dialectes mandarins du Nord de la Chine auront, eux, tendance à utiliser une particule située à la fin du syntagme verbal (en chinois standard représentée par le caractère 呢 et prononcée ne), une position associée à la langue orale, et à l’expression de la subjectivité du locuteur, comme le montre le terme fréquent de « particule modale », même quand il s’agit de marques d’aspect. De fait, ces particules sont souvent polyfonctionnelles, et expriment également dans certains contextes des valeurs modales. Ainsi, ne prend en combinaison avec l’adverbe de focalisation 才 cái un sens exclamatif, et permet en situation dialogique d’attirer l’attention de l’interlocuteur sur une situation en cours. En cas de besoin, cette particule « finale » pourra être renforcée par l’adverbe zhèng [juste].

  • 9 Comme en témoigne l’apparition dans la langue écrite de ce suffixe derrière le verbe 有 yǒu [avoir] (...)

39Le troisième morphème en concurrence avec les deux premiers pour le marquage de l’aspect progressif est le suffixe verbal 着 -zhe. Étymologiquement lié à un morphème indiquant la fixation dans l’espace, il était d’abord associé aux verbes de changement de posture et de placement (tels que « s’asseoir, se lever, se coucher », « poser, suspendre, planter, accrocher (quelque part) », « mettre (un vêtement) sur soi », etc.) pour leur donner un sens d’état résultant (« être assis, être debout, être couché », « être posé, être suspendu ou accroché quelque part », « porter (un vêtement) sur soi »). Son périmètre d’utilisation s’est ensuite élargi à d’autres verbes, dont des verbes d’activité, voire des verbes déjà intrinsèquement statiques dans la langue écrite construite au cours du xxe siècle9. Voyons maintenant quelques exemples.

40Les verbes de placement sont des verbes dynamiques qui sont compatibles avec l’adverbe zài et la particule ne, qui suffit à conférer à la phrase un aspect progressif (3a et 3b), alors qu’avec le suffixe -zhe on obtient un sens d’état résultant, comme le montre l’exemple (4).

(3a) 她穿鞋呢。 (3b) 她在穿鞋(呢)。
Tā chuān xié ne Tā zài chuān xié (ne).
3sg mettre chaussure cont 3sg prog mettre chaussure (cont)
« Elle est en train de mettre ses chaussures. »
(4) 她穿着一双红皮鞋(呢)。
Tā chuān-zhe yì shuāng hóng pí-xié (ne).
3sg mettre-dur un paire rouge cuir-chaussure (cont)
« Elle porte une paire de chaussures en cuir rouge. »

41Dans une narration, le suffixe 着 peut cependant également suffixer un verbe d’activité comme 看电视 kàn diànshì [regarder la télé] ou 唱歌 chàng gē [chanter], et de ce point de vue, et si l’on se place au niveau d’un tronçon de phrase, il semble pouvoir exprimer une action en cours comme l’adverbe zài. Pourtant, l’emploi de -zhe avec des verbes d’activité comme « manger », « faire la cuisine » ou « regarder la télé » reste contraint. Il s’agit d’activités mises en arrière‑plan, et -zhe ne peut pas par exemple figurer derrière un verbe dans une phrase répondant à la question « qu’est‑ce que tu fais ? » qui interroge sur une action en cours. Seuls la particule ne ou l’adverbe zài sont possibles en ce cas (5b est incorrect).

(5a) 他在干什么? Tā zài gàn shénme ? 3sg prog faire quoi « Que fait-il (en ce moment) ? » (5b) *他干着什么? *Tā gàn-zhe shénme ? 3sg faire-dur quoi « Qu’est-ce qu’il est en train de faire ? »

42Voyons maintenant comment les apprenants sont exposés à ces informations complexes. L’aspect progressif et l’aspect « duratif » sont introduits dans la leçon 10 du manuel d’initiation en usage à l’Inalco, mais aussi dans d’autres établissements comme l’Université de Strasbourg par exemple (Rabut, Wu & Liu, 2017). Le manuel comprend 14 leçons, et est conçu pour 9 heures de cours hebdomadaires, dont 6 heures en cours d’application en petits groupes. En leçon 10, on présente trois adverbes : zài [en train de], mais aussi zhèng [juste] et zhèngzài [juste en train], en même temps que la particule ne.

(6) L’action en cours de déroulement se marque par un des adverbes 正 zhèng, zài ou 正在 zhèngzài placé devant le verbe. La particule 呢 ne figure souvent en fin de phrase. Elle peut aussi être employée seule, surtout à l’oral.

43Le suffixe 着 zhe est présenté dans son emploi typique avec le verbe de placement « mettre, poser », mais ceci n’aide pas nécessairement l’apprenant à démêler ce qui se cache derrière le terme mystérieux d’« aspect », car la traduction en français est celle d’un verbe au passif (correspondant au sens d’état résultant entraîné par ce suffixe avec ce type de verbes). En plus, c’est une phrase présentative qui est donnée, là aussi, tout à fait en conformité avec la réalité des emplois typiques, mais ce choix ajoute encore à la distance entre les deux langues.

(7) 桌子上放着很多书。 Zhuōzi‑shang fàng-zhe hĕn duō shū. table-sur poser-dur très nombreux livre « Il y a (avait) beaucoup de livres posés sur la table. »

44Il est enfin précisé que ces trois formes peuvent se combiner dans la même phrase : « L’aspect duratif se combine fréquemment avec l’aspect progressif. ». Tout ceci est strictement conforme à la réalité mais contribue à l’impression des apprenants qu’il y a profusion de formes de sens proche, et que l’on peut tout faire.

45Le manuel de l’année de L1 (qui fait suite à l’année d’initiation) revient en leçon 3 sur l’emploi du suffixe ‑zhe, en abordant les types de verbes, les contextes typiques d’emploi de ‑zhe (description d’une scène), et rappelle que ‑zhe doit être distingué de l’adverbe zài marquant l’aspect progressif. La description est exacte, complète et bien formulée. Parmi les illustrations, on trouve un exemple du verbe d’activité « chanter » suffixé par ‑zhe avec une traduction à l’imparfait.

(8) 孩子高兴地唱着歌。 Háizi gāoxìng ‑de chàng‑zhe gē. enfant joyeux‑adv chanter‑dur chant « L’enfant chantait joyeusement »

46On précise là aussi que ‑zhe, « pour les verbes d’action seulement, peut se combiner avec le progressif », mais la phrase ci‑dessous donnée en illustration de cette combinaison de ‑zhe et de zài dans une même phrase n’est pas traduite.

(9) 我们在/正(在)上着课呢。 Wǒ‑men zài/zhèng(zài) shàng-zhe kè ne. 1-plur en train de /juste (en train de) assister‑dur cours cont « Nous sommes en cours. » (litt. « (juste) en train d’assister au cours. »)

47L’acquisition des marques d’aspect progressif et duratif du chinois standard est notoirement difficile, et pas seulement pour les apprenants francophones. Si nous avons choisi ce cas ici, c’est qu’il nous semble représentatif des obstacles posés par le télescopage de deux dimensions de la variation, la variation dialectale (au sein même du groupe des dialectes mandarins), et la variation de registre, auxquelles s’ajoute la dimension textuelle, puisque pour dépasser l’apparente contradiction que présentent la grammaticalité de (8) et (9) et l’agrammaticalité de (5), il faut passer par des notions de mise en arrière‑plan qui ne sont pas accessibles aux apprenants si les exemples donnés ne dépassent pas l’unité de la phrase. Le rôle joué par les classes aspectuelles de verbes pose également la question du stade d’apprentissage auquel on doit les introduire.

48Pour prendre l’exemple d’une variété de mandarin du nord non standard, le dialecte de Baoding parlé à 160 kilomètres au sud de Pékin, l’adverbe zài ne figure pas dans l’inventaire des marqueurs d’aspect imperfectif. C’est d’ailleurs la situation qui régnait à Pékin avant la standardisation du chinois écrit, et avant la massification de la scolarisation de la deuxième moitié du xxe siècle dans la capitale chinoise (Lamarre, 2006). C’est ainsi que la koïnésation est à l’origine d’une partie des difficultés décrites ici. Si les marques d’aspect grammatical étaient apparues dans des paradigmes similaires (c’est le cas par exemples pour les suffixes verbaux), un choix aurait été opéré, éliminant vraisemblablement la forme « dialectale ». Mais les trois paradigmes concurrents ont favorisé leur coexistence au sein d’un même énoncé, contribuant à la confusion des apprenants déroutés par ces chevauchements d’emploi. Le cas présenté ici n’est malheureusement pas isolé.

Pour conclure

49Nous profitons de ce court travail pour insister sur l’importance de donner aux enseignants de chinois langue étrangère des connaissances de base sur la variation, un aspect actuellement négligé dans la formation des enseignants de CLE. En effet, ceux‑ci ont dans leurs classes, tant dans l’enseignement supérieur que dans le secondaire, une proportion non négligeable d’élèves et d’étudiants ayant une connaissance passive de variétés non standard de chinois comme le cantonais, le wenzhou (une langue wu), ou le chaozhou (ou teochew, une langue min parlée par une partie de la population d’origine cambodgienne arrivée en France dans les années 1970‑1980). Il est par exemple important pour un∙e enseignant∙e mis∙e en face de ces publics de connaître l’ampleur de la variation lexicale et syntaxique observée entre ces variétés de chinois et la langue standard qu’il ou elle enseigne.

1, 3 1ère, 3ère personne plur pluriel
adv marque de l’adverbe prog progressif
cont continuatif sg singulier
dur duratif  

Notes

1 Le terme de « monde sinophone » insiste sur la pluralité des pays et sociétés où vivent des communautés parlant une ou plusieurs variétés de « chinois », celui de « littérature sinophone » connaît une certaine vogue en anglais avec les travaux de Shu‑mei Shih, professeure en littérature comparée à UCLA ; voir Shih, 2010 ; 2011, sur la littérature « sinophone ».

2 Alain Peyraube, dans son introduction à l’ouvrage de Zhitang Yang‑Drocourt (2007) Parlons chinois, utilise le terme « chinois‑mandarin », importé de l’anglais Mandarin Chinese. De même le terme « mandarin » est‑il employé pour l’entrée du Dictionnaire des langues consacrée au chinois standard (ce dictionnaire décrit plusieurs autres langues sinitiques modernes : le hakka, le min et le cantonais). Plusieurs thèses soutenues récemment en linguistique ont choisi ce nom pour le chinois. C’est la raison pour laquelle il nous a semblé utile de récapituler les arguments en faveur du simple « chinois » dans certains contextes.

3 Le décalage entre l’usage anglais et la réalité linguistique convoquée par ce terme dans le monde sinophone est parfaitement formulée par R. Van Ness Simmons dans l’entrée “Mandarin (varieties of)” de l’Encyclopédie de la Langue et de la Linguistique chinoises (Simmons, 2017) : “The word ‘Mandarin’ is used quite broadly in reference to varieties of Chinese. In present day usage it is a common English term for modern Standard Chinese. Thus where one will say in Chinese that one is learning Pǔtōnghuà 普通話, or Hànyǔ 漢語, or Huáyǔ 華語, or Guóyǔ 國語, or even Zhōngwén 中文, popular English usage is apt to refer to these as ‘Mandarin’ and not simply ‘Chinese.’ Modern Standard Chinese is a Mandarin based language; but ‘Mandarin’ encompasses much more.”

4 La question du « 5e ton » et de la palatalisation des initiales vélaires empoisonnera longtemps les débats autour de la norme phonétique de la langue standard, puisqu’au début du xxe siècle la question partageait toujours les spécialistes et les responsables de la politique linguistique chinoise, voir par ex. Handel, 2015b ; Kaske, 2008, p. 413‑414.

5 La transcription adoptée ici par défaut pour le chinois est le pinyin.

6 Dans le domaine de la didactique du chinois langue étrangère, les deux notions divergent, puisque les apprenants du Huáyǔ sont de culture « chinoise » et ont souvent des notions de « chinois », en tout cas dans le cadre d’une transmission familiale et orale, et parfois de variétés fort éloignées du chinois standard. De plus, en RPC, les institutions en charge de l’enseignement du chinois langue étrangère (en chinois duìwài Hànyǔ) diffèrent de celles en charge de l’enseignement du chinois « d’héritage » aux communautés d’Asie du Sud-Est par exemple (Huáyǔ).

7 L’enseignement du chinois à l’Inalco est depuis le passage en 2007 au système européen Licence-Master-Doctorat intégré au cursus national de Licence, mais la 1e année de Licence n’est pas destinée directement aux grands débutants, qui doivent se mettre à niveau en langue pendant une année appelée « Initiation » (9 heures de cours hebdomadaires) où sont acquises les bases de la grammaire, environ 500 caractères et un millier de mots. Cette organisation permet aux élèves ayant étudié le chinois dans le secondaire de ne pas recommencer leur apprentissage à zéro en entrant en 1e année de Licence.

8 Ceci est conforme aux observations de Trudgill (1986, p. 126): “The reduction of variants that accompanies focusing, in the course of new‑dialect formation, takes place during the process of koineization. This comprises the process of levelling, which involves the loss of marked and/or minority variants; and the process of simplification, by means of which even minority forms may be the ones to survive if they are linguistically simpler, in the technical sense, and through which even forms and distinctions present in all the contributory dialects may be lost.”

9 Comme en témoigne l’apparition dans la langue écrite de ce suffixe derrière le verbe 有 yǒu [avoir], emploi jugé incorrect par divers linguistes, et dans les verbes 意味着 yìwèizhe [signifier] ou 代表着 dàibiǎozhe [représenter].

Table des illustrations

Titre Illustration 1
Légende « déjeuner », Mateer, 1900, p. 8, leçon 3.
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/40019/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 101k
Titre Illustration 2
Légende L’expression de la nécessité et le verbe « devoir », Mateer, 1900, p. 83, leçon 35.
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/40019/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 35k
Titre Illustration 3
Légende A Comprehensive Dictionary of Global Huayu (2016)
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/40019/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 5,5M

CC-BY-NC-ND-4.0

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