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Variation linguistique et enseignement des langues

 | 
Gilles Forlot
, 
Louise Ouvrard

Partie 1 : Postuler et assumer la variation linguistique en didactique des langues

MOOC d’arabe et variation linguistique : quels choix ?

Luc-Willy Deheuvels

Texte intégral

  • 1 Le projet de MOOC « Kit de contact en langues orientales » de l’Inalco, lauréat d’un appel à proje (...)

1Cet article se fonde sur l’expérience du MOOC « Kit de contact en langue arabe » dont la première session s’est tenue du 5 novembre au 24 décembre 2016. Il a été conçu, créé et animé à l’Inalco au sein de l’équipe élargie du projet « Kit de contact en langues orientales » comprenant, outre l’arabe, le birman, le chinois, l’hébreu, l’indonésien, le malgache, le mazatec, le tchèque et le turc1. L’analyse qui suit s’appuie sur la triple adaptation qui a été nécessaire pour monter le projet dans son rapport à la langue. Cette adaptation a nécessité différents aménagements.

  • Il a fallu mettre en cohérence le projet et les exigences d’une approche par tâches avec les spécificités de la variation linguistique en arabe. Face à la situation de polyglossie qui caractérise la langue arabe, des choix ont été faits, ici ceux de l’arabe moderne standard et du dialecte syro‑libanais dans sa variante de Damas. Cet article se propose de rendre compte des options pédagogiques et didactiques spécifiques qui ont été retenues dans la conception du cours et de ses ressources (plus d’une centaine de vidéos, des exercices en ligne et différents types de documents).
  • Il a été nécessaire de penser le projet dans sa relation au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui, pour l’arabe comme pour les autres langues de l’équipe, ne pouvait être retenu que sur la base d’ajustements nécessaires pour répondre au projet commun d’élaborer le MOOC autour de cinq tâches de base du cadre A1.
  • Il a également fallu adapter le projet aux réalités d’un MOOC et aux contraintes de la plateforme utilisée. Là aussi, partant d’une analyse précise de tous ces éléments, des choix tranchés ont été faits, dans le sens d’une recherche d’innovation pédagogique et d’un refus d’un enseignement de type « magistral » qui s’impose trop souvent dans les MOOC et est cause de la rareté des MOOC de langues (Le MOOC d’arabe, comme la quasi‑totalité des autres MOOC du projet a été le premier jamais réalisé pour cette langue). Il fallait également prendre en compte les conditions très particulières d’un enseignement en ligne, avec évaluation sous forme d’attestation, proposé de façon massive et gratuite (il y a eu près de 13.000 inscrits en arabe, de 124 pays du monde), et forum ouvert en continu 24h/24 et 7j/7.

Langue arabe et MOOC

La pluriglossie

  • 2 L’analyse se fonde ici sur Dichy, 2017, p. 2‑23.

2Quelle langue fallait‑il retenir pour la formation ? Cette question peut sembler étrange, au regard de la situation de beaucoup de langues du monde ; pour ce qui est de la langue arabe, elle est essentielle du fait de la situation de polyglossie2 qui la caractérise. On peut identifier plusieurs « variétés » qui constituent les compétences langagières d’un arabophone :

  • l’arabe littéral classique, langue du Coran, des textes sacrés, de la poésie préislamique comme de la littérature et de la civilisation arabo‑islamique classique, pour lequel un arabophone a aujourd’hui une compétence en compréhension, très peu en expression, sauf dans des domaines bien particuliers de l’écriture (rubrique religieuse notamment, avec citations de textes anciens) ;
  • l’arabe littéral moderne, ou standard, qui est aujourd’hui la glosse de l’écrit et du monologue (discours), celle de la littérature, des médias, des livres en général. La compétence y est usuellement de compréhension et de production, à l’écrit et à l’oral. Ces deux glosses sont communes à l’ensemble des 270 millions d’habitants vivant dans les vingt‑deux pays arabes, pour tout locuteur arabe scolarisé. Dans la vie courante, d’autres glosses sont activées ;
  • dans les situations de communication de la vie quotidienne, dès qu’il y a dialogue, c’est en dialecte que l’arabophone s’exprime naturellement. Il a une compétence dans son parler local, celui de son village, de son quartier ;
  • il existe des parlers régionaux (souvent ceux des capitales) servant de référence. La compétence d’un arabophone est active en production dans son parler local et régional, elle intègre de plus en plus une compréhension plus ou moins poussée d’autres parlers régionaux, du fait des contacts et de la circulation des personnes et des discours (télévision, radio, internet, cinéma, chanson, migrations, etc.).

3Deux autres glosses sont présentes dans la langue, elles relèvent de deux variétés de ce que l’on appelle « arabe moyen » :

  • une première variété d’arabe moyen se caractérise par « le produit de l’insertion de syntagmes appartenant au parler régional du locuteur dans des phrases dont la morphologie et la syntaxe relèvent globalement de l’arabe littéral moderne » (Dichy, 1994, p. 19‑20) ;
  • l’autre variété d’arabe moyen quant à elle, est caractérisée par l’insertion de syntagmes relevant de l’arabe littéral dans des phrases dont la morphologie et la syntaxe relèvent globalement du parler régional du locuteur.

Quelle langue arabe enseigner dans un MOOC ?

  • 3 On se reportera à Halff, 1980 (repris in Lorenzin, 1996). Sur les programmes d’arabe dans le secon (...)

4Dès lors quel choix retenir pour l’enseignement de l’arabe langue vivante étrangère ? La question a fait l’objet de travaux et de décisions pour ce qui est de l’Éducation nationale et de l’enseignement en présentiel du secondaire au supérieur3. Le MOOC de langue arabe, asynchrone et à distance ne pouvait, lui, se prévaloir d’aucune expérience antérieure du même type ; il a nécessité d’analyser de façon pionnière la situation en fonction des caractéristiques de ce type d’enseignement et de son public. Le cadre limité dans le temps du MOOC ne permettait pas en quelques semaines de viser une formation sur l’ensemble des glosses énumérées ci‑dessus, quand bien même certaines seraient vues en compréhension seulement. Se concentrer sur une seule glosse (arabe littéral moderne, ou parler local) n’était pas non plus satisfaisant, dans le cadre d’une approche qui voulait prendre en compte des compétences orales et écrites et répondre aux besoins de la communication courante. C’est la raison pour laquelle le choix s’est porté sur deux glosses : l’arabe littéral moderne, et un parler régional. Celui de Damas a été retenu, il ouvre à une intercompréhension très large avec tous les parlers citadins du Proche‑Orient (parlers syriens, libanais, jordaniens, palestiniens). Les compétences visées dans le « Kit de contact », écrites et orales, avec apprentissage de la lecture et de l’écriture, ont été choisies et définies en conformité avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

MOOC d’arabe et CECRL

Le CECRL et les langues orientales

5Le Cadre européen commun de référence pour les langues a été naturellement pris comme base pour élaborer tous les MOOC du « Kit de contact en langues orientales » autour des sept langues retenues. Il s’agissait à la fois d’une évidence, et d’un pari, car si les perspectives analytiques et didactiques contenues dans le Cadre ne peuvent être vues que de façon très positive, le CECRL ayant de plus désormais valeur de référence internationale, son application à des langues aussi diverses que celles retenues dans le « bouquet » de langues du MOOC n’a pas été sans poser des problèmes aigus.

  • 4 Ainsi dans le cas du mazatec, langue amérindienne parlée au Mexique, le raisonnement qui consister (...)

6Ainsi, en partant du questionnement de base introduisant le Cadre, « Que faisons‑nous exactement lors d’un échange oral ou écrit avec autrui ? », les réponses montraient des variations très fortes d’une langue à l’autre4. Le CECRL n’est pas un cadre rigide, et il est clairement indiqué que l’ensemble doit être adapté au contexte sociolinguistique et culturel propre aux diverses langues du monde. Une telle démarche est largement engagée pour un certain nombre de langues, européennes notamment. Ce n’était cependant pas le cas pour la plupart des langues du MOOC, aussi l’élaboration du projet a nécessité d’engager sur la base du Cadre une réflexion commune en vue de faire ressortir une proposition d’ensemble permettant à la fois de présenter une progression homogénéisée entre les différentes langues du MOOC, et de garder des lignes suffisamment souples afin de tenir compte des spécificités de chacune.

Identification de tâches de niveau A1

7Le choix retenu a été de travailler sur l’ensemble des compétences, orales et écrites, en compréhension comme en production, décision qui a induit la nécessité de prendre en compte l’enseignement à distance du système graphique. Le MOOC « Kit de contact en langues orientales » a retenu certaines compétences référencées dans le niveau A1 du CECRL afin de permettre à l’apprenant de comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.

8L’apprentissage s’est organisé autour de la réalisation de tâches simples et authentiques : 1. Saluer, se présenter ; 2. Se déplacer ; 3. Se loger ; 4. Se restaurer ; 5. Faire un achat. Tout a été centré autour des compétences fondamentales telles qu’énumérées dans le CECRL, avec variations en fonction des langues du MOOC : compréhension orale, compréhension écrite (lecture de noms familiers, de mots ainsi que de phrases très simples, en vue notamment de s’orienter : panneau, nom de rue, station de bus ou de métro, carte ou menu, fiche…) ; expression orale en interaction : capacité à communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il essaie de dire. L’apprenant doit pouvoir poser des questions simples sur ce dont il a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions ; expression écrite : il peut porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d’hôtel. Il a également une connaissance des gestes qui permettent, dans la culture de la langue étudiée, d’établir une communication non verbale, ainsi que des gestes qui accompagnent les activités langagières.

  • 5 Ces tâches n’étant pas signifiantes dans toutes les langues retenues pour le MOOC, elles n’ont été (...)

9À l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de saluer de manière simple, de se présenter (identité, adresse et numéro de téléphone, profession, activités…), de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs ; de remplir un formulaire simple avec leur nom, leur adresse, leur nationalité et leur état‑civil ; de demander leur chemin, comment se déplacer, d’utiliser à bon escient les formules de politesse de base ; de passer une commande simple au café, au restaurant ; de faire un achat simple, en usant de gestes (montrer) pour appuyer le référent verbal5.

La question du référentiel

  • 6 L’entreprise est conduite dans le cadre de la DGES, au ministère de l’Éducation nationale, avec le (...)

10Une autre difficulté touchait à la question du référentiel. Celui‑ci n’est pas établi dans la plupart des langues orientales. En arabe, la réflexion sur l’adaptation du niveau seuil a fait l’objet de travaux de recherche (cf. Boulos, 1997) qui pendant de longues années n’ont pas débouché sur des réalisations concrètes. Au moment de l’élaboration du MOOC, une entreprise de réalisation d’un référentiel d’arabe fondé sur le CECRL était engagée pour les niveaux A1 et A2, avec comme perspective de couvrir à terme tous les niveaux6. Toutefois, rien ne pouvait être retenu encore pour orienter les choix du MOOC, qui a dû se fonder sur une démarche expérimentale intuitive pour définir le lexique fondamental lié aux tâches retenues.

La dimension culturelle

11Enfin, avec la formation en langue, le « Kit de contact en langues orientales » insiste de façon centrale sur la dimension culturelle sous tous ses aspects ; la connaissance en est essentielle pour permettre la prise de contact avec un locuteur étranger dans le respect et la compréhension de ses codes et valeurs, les incidences en sont très concrètes : on ne demande pas à un Chinois s’il va bien, mais s’il a bien mangé, en arabe on ne discute pas du temps qu’il fait comme en français ; il n’y a pas de nom de famille en birman ; on enlève ses chaussures en entrant chez quelqu’un en République tchèque, etc. De même, les gestes essentiels (ex. signe de tête pour dire oui ou non) ne sont pas les mêmes dans toutes les langues et cultures.

Adaptations d’un apprentissage de langue au format du MOOC

12Au‑delà de la mise en adéquation du CECRL aux réalités des langues du MOOC, les choix pédagogiques et didactiques ont dû se plier aux contraintes inhérentes au type même d’enseignement choisi, celui qui à travers les MOOC propose à distance et en ligne un enseignement ouvert, massif, à des publics non limités ni en nombre, ni en nature. Il a fallu également s’adapter aux limites techniques de la plateforme sur laquelle sont diffusés les cours de France université numérique (FUN), principal site français d’hébergement de cours en ligne, qui a été retenu pour chacun des cours du « Kit de contact en langues orientales ».

MOOC et apprentissage des langues vivantes : xMOOC ou cMOOC ?

13Les MOOC de langue se sont développés plus tardivement que ceux dédiés à des formations en sciences et technologies. En 2012, une étude pointait cette quasi absence au niveau mondial.

14« Alors que les offres de MOOC se structurent et se diversifient, un domaine d’apprentissage reste remarquablement absent des catalogues proposés par les groupements et établissements : celui des langues vivantes », constatait Christine Vaufrey en 2012, tout en ne relevant que trois MOOC de langue au niveau international. « À coup sûr, ajoutait‑elle, un MOOC d’initiation au japonais ou à l’arabe rencontrerait un immense succès, et permettrait de faire émerger des intérêts pour un apprentissage plus systématique » (Vaufrey, 2012, n.p.).

15Depuis cette analyse, leur nombre a fortement cru, mais reste très marginal au regard de l’ensemble des MOOC. Le principal site français d’hébergement des MOOC, France université numérique, n’a ajouté dans ses thèmes une sous‑rubrique « langues » qu’en 2017, et ce avec la création des MOOC de l’Inalco.

16Le format « MOOC » est‑il adapté à l’apprentissage des langues vivantes ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de rappeler quelques éléments de base. Les MOOC sont classés en deux types, xMOOC et cMOOC :

  • le xMOOC est le modèle le plus classique, celui d’un cours préconçu et organisé, rédigé, proposé de façon transmissive, le cadre de la salle de classe étant ici potentiellement étendu à toute la planète. C’est le type de MOOC qui est souvent retenu pour passer des connaissances dans une approche plutôt de type top-down, les vidéos s’y rapprochant souvent du cours magistral filmé ;
  • le cMOOC lui est un MOOC essentiellement participatif dans lequel chaque apprenant élabore des ressources. Le mode de fonctionnement y est connectiviste, l’organisateur structurant les discussions et les contenus (Downes, 2012). La finalité de ce modèle est de créer une communauté apprenante autour d’un thème d’étude.

17Il serait trop limitatif de vouloir répartir les MOOC entre ces deux catégories, la réalité se situant souvent entre les deux, avec une proportion variable de chaque type de formation au sein d’un même MOOC. Quoi qu’il en soit, le premier type de MOOC peut, de prime abord, sembler peu adéquat à l’apprentissage d’une langue vivante. Si l’association d’un enseignement « magistral » et transmissif à des quiz rend peu concevable une approche communicative en enseignement présentiel, la difficulté en est fortement accrue dans le cas d’un enseignement à distance asynchrone.

18A priori, les cMOOC connectivistes seraient réputés plus adaptés, du fait qu’ils favorisent une forte interactivité entre les apprenants. Ils conviennent cependant plus à des MOOC de langue de spécialité, proposés à des apprenants répondant à certains prérequis de compétence langagière. Dans le cas d’une initiation à une langue vivante étrangère, il peut paraître difficile de penser développer un cMOOC. C’est donc plutôt vers un xMOOC qu’on imagine plus commodément se diriger, même si la formule classique de ce type de MOOC avec vidéo d’un enseignement « académique » et magistral diffusée en ligne accompagnée d’un quiz est à rejeter. Dès lors que l’option du xMOOC a été retenue, réaliser un projet d’initiation à une langue vivante étrangère impliquait donc de travailler de façon innovante pour s’éloigner du modèle « académique » et de tout faire pour dépasser au maximum les limites inhérentes à ce type de MOOC. C’est dans la direction d’une formule adaptée de xMOOC que s’est développé le projet « Kit de contact en langues orientales ». Une fois ce cap fixé, il a fallu dépasser les problèmes liés à la plateforme d’enseignement.

La question des plateformes

19Un autre frein au développement des MOOC de langue vivantes a été et reste la question des plateformes, peu adaptées actuellement à l’apprentissage des langues vivantes. Les fonctionnalités évoluent mais sont encore limitées, imposant un nécessaire effort d’adaptation de la part des concepteurs. Les exerciseurs proposés par la plateforme edX adoptée par France université numérique sont très limités, et ne permettent a priori qu’une évaluation par QCM ou exercices du même type, portant essentiellement sur des tests de connaissance, et sur l’évaluation des compétences de compréhension écrite.

20Dans le cas d’une langue vivante et d’une approche voulant installer au moins autant l’oral que l’écrit, les fonctionnalités de la plateforme ont nécessité d’inventer des solutions palliatives, qui sont passées dans les MOOC du « Kit de contact en langues orientales » par la recherche d’exerciseurs en ligne hors de la plateforme, par l’utilisation du forum pour des productions incluses dans l’évaluation (ex : se présenter dans la langue étudiée, à travers un échange avec les autres apprenants), par l’inclusion d’exercices oraux et écrits avec corrigés dans les vidéos MOOC prenant en compte les différentes compétences, tant en compréhension qu’en production ainsi que, pour la langue arabe, les exercices portant sur la graphie manuscrite et le tracé des lettres, et ceux développant l’aptitude à la lecture sans voyelles, ceci posant le problème de la gestion des polices arabes par la plateforme.

21Les difficultés se sont trouvées accrues du fait que les plateformes d’hébergement des MOOC ne sont pas encore assez pensées pour des écritures autres que celle des langues européennes. Ainsi, les exerciseurs tout comme les forums prennent en charge de façon très rudimentaire les caractères arabes (police trop petite, pas de possibilité de changer de sens d’écriture dans une même ligne, pas d’alignement à droite…). Et encore, ces difficultés ne sont rien à côté de celles que doivent affronter les concepteurs de MOOC pour la prise en charge d’une langue comme le birman.

Évaluation, public

MOOC et évaluation

  • 7 Le peer to peer (P2P), ou évaluation par les pairs, est dans les MOOC un moyen d’évaluer la compét (...)

22Comment évaluer dans un MOOC les compétences en langue ? Résoudre cette question est ardu, tant les potentialités actuelles des plateformes en usage sont limitées à la mesure des compétences de compréhension (écrite et orale) bien plus que de celles de production. Demander à un apprenant de se présenter sur le forum dans la langue étudiée et intégrer cet exercice dans l’évaluation est un maigre palliatif. Sans doute les corrections peer to peer7 et la mise sur pied d’e‑tandems (Wang‑Szilas, 2016) sont des voies à explorer pour améliorer ce point, dans les xMOOC. Dans les MOOC du « Kit de contact en langues orientales » de la première session, ce point a été certainement celui sur lequel les attentes ont dû être le plus restreintes, en attendant une deuxième session, et des perspectives renouvelées par le passage à une certification en ligne.

Un MOOC de langues : pour quel public ?

23Les MOOC sont des enseignements « massifs » par définition et ouverts à tous, il est malaisé de calibrer le cours et partant de prévoir son public, le public réel ne correspondant pas forcément au public supposé lors de la conception. Dans le cas des MOOC de langue, cette difficulté inhérente à la conception d’un MOOC en général a des répercussions non seulement sur le contenu, mais aussi sur la durée du MOOC, et la charge de travail, donc sur l’approche linguistique et la conception globale. Dans les MOOC du « Kit de contact en langues orientales », la formation prévue en cinq à six semaines a ainsi dû être prolongée de plusieurs semaines, le contenu même du MOOC de langue induisant une charge de travail qui s’est trouvée peu compatible avec le fait que les deux‑tiers des participants étaient des salariés en activité.

24Telles ont été les questions qui ont dû être abordées et réglées pour permettre la création d’un MOOC d’apprentissage d’une langue vivante étrangère. Tels sont les points qui ont été au cœur de la démarche de conception du MOOC « Kit de contact en langue arabe », et pour chacun des points, la question de la relation aux variations linguistiques et à la polyglossie s’est posée avec insistance, ce que nous allons voir maintenant.

Le MOOC « Kit de contact en langue arabe », contenu et bilan

Organisation du MOOC

La semaine « zéro »

25Dans un MOOC, le contact avec les apprenants est établi dès l’ouverture. Dans le MOOC « Kit de contact en langue arabe », il a pris la forme d’une « semaine zéro ». L’objectif en était d’accueillir les participants, de donner les informations initiales pour permettre une prise en main optimale de la plateforme, de résoudre les inévitables et nombreuses questions techniques, et de favoriser la création d’une communauté en ligne, grâce au forum, ouvert en continu. Les apprenants y ont été accueillis et invités à se présenter. Un tutoriel a été offert pour installer le clavier arabe sur ordinateurs et tablettes. La semaine « zéro » a proposé une première vidéo de présentation de la langue arabe, avec des données d’ordre géographique et culturel, ainsi que pour expliquer ce qu’était la langue arabe et les choix retenus :

  • 8 Deheuvels Luc‑Willy, La Langue arabe, Présentation, MOOC « Kit de contact en langue arabe », Inalc (...)

L’arabe est caractérisé par une situation de polyglossie : l’arabe littéral, sous sa forme classique et moderne, est le même pour tous. On l’utilise quand on écrit, et quand on parle à un auditoire. Dès qu’il y a discussion, c’est le dialecte qui est d’usage. Dans le MOOC, vous apprendrez l’arabe littéral moderne et le dialecte syro‑libanais parlé à Damas. Le syro‑libanais est en usage dans tout l’Est de la méditerranée8.

26La polyglossie a été présentée ainsi dans les slides de façon simplifiée. On y a groupé les glosses classique et moderne sous une appellation unique « d’arabe littéral », dont la forme moderne est enseignée dans le cours ; quant au parler de Damas, la variété locale retenue dans le MOOC, elle a été insérée dans la présentation au sein du parler régional dit « syro‑libanais », appellation qui est à la fois moins étendue que la réalité, la « région » correspondante incluant également les parlers palestiniens et jordaniens, et plus large, le dialecte enseigné dans le MOOC présentant des caractéristiques communes avec les variétés citadines, par rapport auxquelles les parlers dits « bédouins » ont des traits fort différenciés. Quant aux deux glosses relevant des deux variétés d’arabe moyen, il a été jugé préférable dans le cadre d’une première prise de contact de ne pas les intégrer dans la présentation initiale, d’autant qu’elles n’étaient pas enseignées dans ce MOOC.

La formation

27La suite de la formation a été étalée sur cinq semaines, le MOOC restant ensuite ouvert durant deux semaines supplémentaires pour permettre aux apprenants de suivre à leur rythme, le programme étant très dense. Chaque semaine a été divisée en cinq jours d’apprentissage, le contenu d’une journée se décomposant en vidéos d’arabe littéral, d’apprentissage de la graphie, et de parler syro‑libanais. Ce découpage en journées était très relatif et purement indicatif, car le MOOC est un enseignement à distance asynchrone. Par définition, il laisse à chaque apprenant la latitude d’avancer à son propre rythme. Il s’agissait donc davantage d’une suggestion de répartition de la charge de travail en fonction de la progression.

28À côté de ces vidéos, le MOOC offrait des ressources téléchargeables sous format PDF, comprenant textes, lexique, memento grammatical. Chaque semaine a également été l’objet d’une évaluation.

L’évaluation

  • 9 Une certification avec examen à distance est intégrée dans la deuxième session ouverte en février  (...)

29Dès la semaine « zéro », la vidéo de présentation de la langue arabe, en français, a été suivie d’une évaluation en ligne sous forme de quiz, le premier d’une série dont le résultat était visualisable en temps réel par l’apprenant qui avait accès à sa courbe de progression individuelle. Dès que le pourcentage atteignait 50 % (soit la moyenne), le participant savait qu’il obtiendrait à la fin du MOOC une attestation de réussite. Il eut été envisageable de proposer une certification mais elle aurait nécessité un passage d’examens en présentiel, ce qui dans le cadre de la première session n’a pas été matériellement possible9.

30Dans le MOOC d’arabe, l’évaluation a concerné essentiellement des compétences de compréhension écrite à travers les quiz, toutes les autres compétences faisant l’objet d’exercices différenciés dans les vidéos. L’évaluation a porté sur des connaissances sociolinguistiques et culturelles en semaine « zéro », puis uniquement linguistiques durant les semaines suivantes, avec partie réservée à chacune des deux glosses, et passage dès la deuxième semaine de la transcription à la graphie arabe pour le littéral.

31Sur l’ensemble des 12 952 inscrits au MOOC, 4 950 ont répondu au quiz de la semaine « zéro » concernant la présentation de la langue arabe ; 1 946, soit 15 % ont répondu au quiz de la semaine 1, qui marquait le début de la formation réelle en langue ; 1 098 apprenants ont obtenu l’attestation, soit 8,5 % des inscrits, mais 56.5 % de ceux qui ont véritablement entamé la formation linguistique (semaines 1 à 5).

32Ces chiffres recouvrent quelques disparités quant aux résultats des apprenants dans chacune des deux glosses. Ainsi, si le taux de bonne réponse a été très élevé pour les questions portant sur l’arabe littéral moderne, les réponses ont été beaucoup plus aléatoires dès lors qu’elles portaient sur la variété dialectale.

  • 10 Pour ces chiffres et sur cette question, voir Kleiche et al., 2017, p. 16.

33Ainsi de la semaine 1 à la semaine 5, le taux de bonnes réponses a oscillé entre 84,40 % et 93,48 % pour la partie des quiz évaluant l’arabe littéral. Les taux de bonnes réponses en arabe dialectal, eux, ont été de 70,4 % en semaine 1. Ils se sont ensuite élevés entre 80 et 83 % durant les quatre semaines suivantes, pour descendre à 74 % en cinquième semaine10. Certains fils de discussion du forum indiquent que pour nombre d’apprenants, le fait d’être confrontés à un apprentissage simultané des deux glosses a été perturbant, du fait de la charge de travail ou des craintes de confusion. Face à cette difficulté, des apprenants ont de fait opté pour une stratégie consistant à privilégier l’apprentissage d’une glosse, et à remettre à une période ultérieure l’apprentissage de l’autre. La différence de taux de bonnes réponse notée ci‑dessus trouve de ce fait une explication.

  • 11 Ibid.

34Doit‑on y voir un projet trop ambitieux et renoncer à traiter en un seul MOOC à la fois l’arabe littéral et l’arabe dialectal ? Pour affiner la réponse à cette grave question, on s’arrêtera sur un fait observable sur la durée du MOOC et qui conduit à tempérer toute décision trop tranchée : si l’écart de moyenne (bonnes réponses) entre les deux parties traitées au sein du quiz est de 23,1 % au tout début du MOOC, ce qui traduit chez beaucoup une perplexité face à la découverte de la complexité de la variation linguistique en langue arabe, il diminue progressivement jusqu’en semaine 4 où il n’est plus que de 3,5 %. Il se creuse de nouveau et repart à la hausse en fin de parcours (10,1 %)11. Ceci est à interpréter à la fois comme une familiarisation croissante avec la réalité linguistique approchée, qui a conduit les apprenants à accroître leurs compétences dans les deux glosses, mais aussi en relation avec un fait brut : la charge de travail générée par l’ensemble du MOOC s’est trouvée trop lourde pour que tous les publics puissent suivre aisément. De fait, les annonces successives de la prolongation de la durée du MOOC, puis du maintien des ressources durant plusieurs années en ligne pour les apprenants, ont été accueillies sur le forum par de grandes manifestations de joie et de soulagement.

  • 12 À titre d’exemple, voici le texte d’un mail reçu en octobre 2017, d’un apprenant qui avait continu (...)

35Enfin, l’absence de forum et d’évaluation en ligne depuis la fermeture du MOOC ne permet pas de mesurer la fréquentation, mais il est certain qu’elle s’est maintenue au‑delà du MOOC et a permis, voire permet encore, à des inscrits de continuer en autodidacte leur apprentissage des deux glosses12.

  • 13 Ainsi le MOOC « Canopé, la classe inversée à l’ère du numérique », ouvert sur FUN en octobre 2017, (...)

36Quoi qu’il en soit, plutôt que de renoncer à proposer un apprentissage combinant arabe littéral et arabe dialectal, l’hypothèse de travail la plus intéressante est celle d’un MOOC à plusieurs parcours offerts en option dès l’inscription en semaine « zéro ». C’est la voie la plus prometteuse pour permettre aux apprenants de fixer eux‑mêmes leur programme en toute souplesse, et de gérer leur rythme d’apprentissage de la langue, tout en ayant une réelle exposition à la réalité polyglossique de l’arabe13.

Le forum

  • 14 Le hangout est un contact synchrone établi sur le modèle de visioconférence avec interaction entre (...)

37Durant toute la durée du MOOC, un contact direct a été établi avec les apprenants. En l’absence de hangout14 synchrone lors de la première session, le contact est passé exclusivement par le canal d’un forum ouvert en continu 24h/24 et tous les jours de la semaine. Malgré les difficultés inhérentes à la mauvaise prise en charge de la graphie arabe par edX, il a pu être un lieu de production écrite en arabe, notamment autour de la tâche « se présenter en arabe », qui a été l’un des fils de discussion.

38Outre sa fonction de lien avec l’équipe enseignante, le forum doit permettre la création d’une véritable communauté entre les apprenants qui discutent entre eux et créent eux‑mêmes des fils de discussion (Cisel,2014).

  • 15 « Seule une minorité des participants d’un MOOC est active sur les forums, la grande majorité obse (...)
  • 16 Voir à ce sujet Quentin & Condé, 2016.

39Dans le MOOC « Kit de contact en langue arabe », cela a été effectivement le cas. 410 fils de discussion ont été créés, le plus actif avec 381 commentaires. Comme ce qui est usuellement observable dans les MOOC, une minorité de participants est intervenue15. Une typologie des messages peut être effectuée16. Conformément aux résultats des analyses conduites par Isabelle Quentin et Jean Condé sur un autre MOOC, les messages à dimension sociocognitive étaient les plus massifs : ils avaient pour objet de solliciter l’aide des autres participants, de demander une clarification ou de partager des ressources, parfois produites par le locuteur lui‑même ; ainsi un apprenant a réalisé un lexique thématique de l’ensemble du MOOC, l’a saisi, mis en page et offert à tous les autres participants, cependant que d’autres conversations tournaient autour des questions de prononciation, des dialectes, ou de tout autre sujet lié au contenu et à la progression. Voici un exemple d’échange :

  • 17 Forum du MOOC d’arabe, décembre 2016. Les pseudos des participants ont été retirés.

— Bonjour. Est‑ce que les quelques connaissances que ce MOOC vont apporter permettront de se débrouiller en Tunisie et au Maroc ?
— Je me suis posé la même question que Sophie.
— Bonjour à toutes et à tous ! Le dialecte syro‑libanais n’a rien à voir avec le marocain voire même maghrébin du fait que je suis marocain et comprends l’argot des syriens et des libanais, donc s’il y a parmi vous qui s’intéresse et en a besoin, il peut contacter en privé pour s’échanger verbalement des infos de culture et de langue17.

40Certains messages à dimension métacognitive manifestaient l’expression d’un regard réflexif porté par le locuteur sur ses apprentissages ou sur le dispositif :

Je trouve assez difficile d’apprendre en même temps l’arabe moderne et le syro‑libanais. Les mêmes mots et expressions sont différents. J’ai peur de tout mélanger. J’espère avoir cette impression car c’est le début.

Bien que cela rende les choses un peu plus compliquées, je trouve l’apprentissage des deux en parallèle très intéressant. Plonger dans la vraie langue parlée et se trouver confronté aux différences avec la langue écrite pour mieux les cerner dès le début. Les parlers oraux sont trop négligés et voir qu’à l’université ils sont proposés au moins pour une langue aussi répandue et de tradition orale est réconfortant.

Bonjour à tous, je suis très heureuse de la création de ce cours. Je vis à Beyrouth depuis deux mois, je suis professeur de mathématiques dans un lycée français. J’espère vivement pouvoir communiquer rapidement en arabe, c’est même indispensable au quotidien pour circuler et faire des achats.

41Dans un MOOC, l’intérêt du forum est crucial, et dans les MOOC de langue plus particulièrement. Les retombées en sont multiples : le forum favorise l’interaction entre les participants, et la création d’une communauté. Il crée une ambiance particulière, faite de convivialité, solidarité, entraide, esprit de communauté. Beaucoup se disent heureux d’être là. Il agit dans une certaine mesure sur les taux d’abandon. Le forum a également une influence sur le déroulement du MOOC, les messages des apprenants induisant des modifications, des ajouts de ressources, en plus des explications. Il a été un auxiliaire important en marge des vidéos pour soutenir les apprenants et éclairer les choix linguistiques faits dans le cours.

La langue dans le MOOC d’arabe

Glosses et situations de communication

42Les deux glosses retenues pour l’apprentissage, l’arabe littéral moderne et le parler de Damas, ont fait l’objet d’une prise en compte fondée sur plusieurs choix didactiques.

  • 18 Sur ces problèmes posés par l’enseignement de l’arabe littéral moderne, cf. Dichy, 2003.
  • 19 Cette orientation est en conformité avec les bases sur lesquelles se fonde le travail de rédaction (...)

43Tout d’abord il a été décidé de ne pas cantonner la formation en arabe littéral à des formes de communication relevant exclusivement de l’écrit et du monologue (récit, description, commentaire, discours), même si elles peuvent sembler plus naturelles. Certes, l’arabe littéral moderne est principalement en usage à l’écrit, ou en situation de monologue. Cependant, pour faciliter son apprentissage tant en compréhension qu’en production, il a été jugé essentiel de le travailler pleinement comme langue vivante18. De ce fait, dans cet apprentissage initial, la formation s’est appuyée largement sur des dialogues en arabe littéral moderne, quand bien même ils auraient – en situation de communication réelle – été produits en arabe dialectal19.

44Le dialecte de son côté, a été pris en compte comme il se devait dans les dialogues, mais également dans toutes les situations de communication orale qui lui sont naturelles, y compris celles de la narration oralisée. La question de sa mise par écrit se posait. S’il existe une norme clairement établie pour l’écriture de l’arabe littéral, il n’en est pas de même pour les dialectes. Le système graphique de la langue arabe qui plus est, ne permet pas de noter l’ensemble des phonèmes et des voyelles du dialecte (exemple : l’arabe littéral ne note que trois voyelles brèves, a, i, u là où le dialecte syro‑libanais en général, et celui de Damas en particulier, intègre en plus o, e, ǝ). Les choix suivants ont été faits : dans les vidéos, le système de transcription en usage a été utilisé, car il permet d’apporter une aide visuelle à l’identification des consonnes et des voyelles, le système phonétique étant distinct de celui de l’arabe littéral, et se trouvant aussi très différent de la langue française. Par ailleurs, s’il n’existe pas de norme d’écriture du dialecte, on observe cependant un usage qui, malgré certains flottements, est assez répandu. Il consiste à noter l’arabe dialectal avec l’alphabet arabe en conservant au mot autant que possible une forme très proche de celle qu’il a en arabe littéral, tout en lui permettant une lecture dialectale. Un tel choix a l’avantage de pointer visuellement les convergences lexicales entre dialecte et littéral. Par exemple : كيف حالك؟ [Comment vas-tu ?] cette même graphie se lira kayfa āluka ? en littéral, et kīf ālak ? en dialecte de Damas.

45De ce fait, le cours a fait usage des deux systèmes pour noter le parler de Damas et dans le lexique fourni, le MOOC a opté pour cet usage double associant transcription et graphie d’usage en caractères arabes, sauf dans les cas extrêmes où la forme dialectale s’éloignait trop fortement à l’oral de l’arabe littéral, comme c’est le cas pour la numération :

Exemple :
En littéral : ثلاثة عشر [treize] se dit alāata ͑ ašar
En dialecte : تَلَطّعش [treize] se dit talaṭṭa ͑š

46Ces choix se sont traduits dans les orientations pédagogiques du cours. Ainsi, dans les vidéos, les mêmes dialogues, discours et narration ont été présentés dans chacune des deux glosses. C’est d’ailleurs en travaillant sur ces mêmes textes et dialogues que le passage se fait entre arabe littéral moderne et parler de Damas. En marge de l’assimilation des mots, phrases et expression apprises dans les deux variétés de langue, l’objectif était de faciliter par imprégnation et par déduction de règles explicites la mise en place d’une « grammaire de transfert » entre arabe littéral moderne et syro‑libanais dans sa forme du parler de Damas, au niveau de la prononciation, de la morphologie et de la syntaxe.

Phonétique et « grammaire de transfert »

47Dès lors qu’un même mot est utilisé en littéral et en dialectal, sa prononciation peut être quasiment inférée. En voici quelques exemples :

  • le marqueur de féminin tā’ marbūa prononcé [a] en littéral devient [e] à Damas

Littéral : lubnānī [libanais] a pour féminin lubnāniyya
Parler de Damas : lǝbnānī [libanais] a pour féminin lǝbnāniyye ;

  • les interdentales deviennent occlusives

Littéral : alāa [trois]
Parler de Damas : tlāte [trois] ;

  • la consonne q se prononce [‘]

Littéral : qahwa [café]
Parler de Damas : ‘ahwe [café] ;

  • La diphtongue [ay] du littéral est réduite en la voyelle longue [ē]

Littéral : abāal-ayr [bonjour, bonne matinée]
Parler de Damas : abāǝl-ēr [bonjour, bonne matinée] ;

  • La diphtongue [aw] du littéral est réduite en la voyelle longue [ō]

Littéral : al-yawm [aujourd’hui]
Parler de Damas : ǝl-yōm [aujourd’hui].

Syntaxe et morphologie

48Concernant la morphologie et la syntaxe, un même objectif a été poursuivi visant à mettre en lumière la réalité de la variation linguistique et à fournir des éléments fondamentaux d’une « grammaire de transfert » permettant d’assimiler et d’appliquer de façon active les règles faisant passer d’une glosse à une autre. Ainsi concernant l’inaccompli, la forme littérale est présentée comme augmentée dans le dialecte de Damas d’un préfixe b-, ou quand l’action présente est en train de se faire, d’un auxiliaire ͑am, règle déduite des dialogues, et présentée de façon explicite et synthétique dans des slides transformées en vidéos.

Le lexique

49Afin de faciliter le plus possible l’interaction littéral/dialectal, les choix lexicaux se sont portés en priorité sur des termes correspondants ; ceci a eu des implications particulières quant à l’arabe littéral : ainsi dans le cas de néologismes et d’emprunts dialectaux à des langues étrangères, le terme retenu y compris en arabe littéral a été celui‑là, en conformité d’ailleurs avec l’usage prévalant largement à l’écrit dans la langue moderne, tant dans la langue de presse que dans la langue des romans. On a retenu ainsi pour le bus, talifūn pour le téléphone dans les dialogues, pour ce dernier mot toutefois l’écriteau hātif dans la partie d’apprentissage graphique donnait aussi le terme plus littéral à lire. Les termes internet, taksī ont été utilisés, et pour la valise, le mot šana en usage à Damas a été conservé en littéral, le terme étant largement utilisé à l’écrit en Orient, et figurant dans les dictionnaires d’arabe moderne, et ce au détriment du terme aqība, uniquement utilisé en arabe littéral.

50Une autre implication de cette option initiale a été de ne pas introduire la déclinaison en arabe littéral. De ce fait, la réalisation orale des énoncés multiplie les pauses secondaires, conformément d’ailleurs à ce que fait couramment un arabophone quand il parle en arabe littéral de façon spontanée et improvisée, sans lire un texte préalablement rédigé. Les voyelles de déclinaison sont donc omises à l’oral sauf dans les cas où la liaison est obligatoire (entre les deux termes d’une annexion). Le phénomène quand il se produisait était signalé aux apprenants, sans insister et avec une explication minimale. Quant à l’écrit, cela ne posait pas de problème puisque l’option retenue dans le MOOC a été de se conformer à l’usage courant qui est de ne pas écrire les voyelles brèves, celles de déclinaison comprises. Bien entendu, la conséquence en a été de devoir mettre en place une stratégie d’apprentissage de la lecture sans voyelles, en parallèle avec celle de l’alphabet. La partie réservée à la graphie a de ce fait occupé une portion très conséquente du MOOC, comme en témoigne le nombre de vidéos qui est de 45 pour l’apprentissage de la graphie, soit plus de 40 % de l’ensemble.

Lire et écrire : l’apprentissage de la graphie

51L’alphabet et les signes de lecture ont fait l’objet d’un apprentissage complet portant tant sur la reconnaissance graphique que sur le tracé des lettres, celui‑ci étant indiqué dans des vidéos spécifiques. Des exercices de lecture, de prononciation par répétition et de dictée de lettres et de mots ont été inclus dans les vidéos, avec temps de réponse et correction.

52L’alphabet n’a pas été enseigné dans l’ordre des lettres mais en suivant un ordre de fréquence, qui a permis de ce fait de passer graduellement dès la deuxième semaine de l’utilisation de la transcription initialement proposée pour servir de support visuel à l’apprentissage oral de l’arabe littéral, à la forme écrite usuelle en arabe. Ainsi, les textes et dialogues mémorisés durant la semaine 1 ont été repris en deuxième semaine en graphie arabe non vocalisée. Connaissant déjà les mots et les phrases, l’apprenant pouvait en restituer la vocalisation non écrite. Ce choix pédagogique s’est poursuivi ensuite jusqu’à un passage total et exclusif à la graphie arabe pour le littéral, en troisième semaine.

53Cette approche a été complétée très vite par la présentation de schèmes fondamentaux sur lesquels sont formés les mots. Ces schèmes ayant chacun une vocalisation particulière, identifier le schème sur lequel un mot est construit permet d’inférer sa lecture et de lui restituer sa vocalisation. De ce fait, le raisonnement prend le relais de la simple mémorisation pour permettre d’accéder à une compétence de lecture sans voyelle. Cette compétence est restée bien sûr très limitée dans le cadre de ce MOOC de « Kit de contact en langue arabe », mais elle a été suffisamment poussée pour permettre à l’apprenant de comprendre comment se structure la langue arabe autour de racines, schèmes, avec un système très rigoureux de dérivation.

L’approche culturelle dans les MOOC Kit de contact

54Pour finir, il convient d’évoquer ce qu’a été l’approche culturelle dans ce MOOC, et en quoi cette approche est directement liée aux choix linguistiques. Il n’est pas d’apprentissage d’une langue sans celui des codes socioculturels qu’il convient de respecter vis‑à‑vis de son interlocuteur.

55Ceci est particulièrement flagrant pour ce qui est de l’apprentissage du lexique touchant aux marqueurs de relations sociales. Ainsi, il n’est pas de formule de salutation et de politesse qui ne soit contextualisée socialement et culturellement d’une part et qui ne nécessite de pouvoir lui associer une réponse, l’usage étant de renvoyer une formule « doublant » souvent au sens propre du terme, la salutation qui a été adressée (exemple : ahlan [salut, bienvenue] appelle la réponse ahlēn [lit. Deux saluts]). À ce niveau, les codes sont parfois localement très marqués. De ce fait il est impératif d’apprendre dans leurs particularités les formules dialectales qui, dans le parler de Damas en l’occurrence, n’ont quelquefois pas d’équivalent stricto sensu en littéral.

Exemple : yaʻṭīk ǝl-ʻāfye « salut » [lit. Que Dieu te donne la santé], formule en usage en syro‑libanais pour saluer quelqu’un qui travaille, la réponse étant aḷḷa maʻak « salut » [lit. Que Dieu soit avec toi]).

56Dans le MOOC, le choix retenu a été celui d’un ancrage culturel maximal, celui‑ci se faisant par l’utilisation dans les vidéos d’un très grand nombre de photos de l’ensemble du monde arabe : paysages variés, formes d’urbanisme, architecture, villes, campagnes, déserts, métiers et commerces, artistes, fêtes… mais aussi panneaux, signalisation routière, publicités, affiches de théâtre, noms de rues, poteaux indicateurs, menus, devantures de magasins, restaurants, cafés. Dans ce choix, conformément à l’unicité de l’arabe littéral en usage dans l’ensemble du monde arabe, les illustrations et photos ont tendu à couvrir tous les pays arabes.

57Dans le cas du parler régional de Damas, aborder la réalité socioculturelle dans ce qu’elle a de plus contemporain impliquait de se placer en Syrie, ce qui nécessitait de prendre en compte une actualité dramatique, celle de la guerre civile s’ajoutant à l’implication brûlante dans les conflits du Proche‑Orient, le pays vivant toujours dans une situation de guerre avec Israël.

58Les vidéos d’arabe dialectal ont été illustrées bien entendu par des photos de Syrie, le MOOC se heurtant frontalement à l’actualité. Ainsi une part importante des documents photographiques relatifs à des villes comme Alep, Raqqa, Deir ez‑Zor, Palmyre, Hama et autres s’est transformée, du fait de la guerre, en témoignages appartenant hélas désormais à l’histoire et au passé. Une autre difficulté s’est posée quand il s’agissait de mettre en situation certaines tâches du MOOC. Ainsi il n’était pas possible de donner comme dans le MOOC de tchèque de tranquilles et paisibles indications de voyage. Simplement envisager de mettre en scène un trajet en autobus entre deux villes syriennes, au vu de l’actualité, revenait à faire basculer le MOOC dans une fiction impensable voire malsaine, là où les tâches sont voulues authentiques. Il y a donc eu transposition, avec une vidéo de voyage en car du Caire à Alexandrie, une autre de réservation d’une chambre dans un hôtel près de Tunis. Le MOOC s’est de même autorisé à introduire un habitant de Ramallah voyageant et présentant son passeport palestinien à la douane libanaise, ceci permettant au passage un message d’espoir en l’avenir. C’est le même sentiment qui a prévalu dans la dernière vidéo du MOOC incluant des photos de la Syrie en guerre, ainsi que de la ligne de cessez‑le‑feu avec Israël sur le Golan ; une ultime question a été posée à la fin du MOOC demandant quand la paix reviendrait dans ce pays martyr.

Conclusion

  • 20 Le SPOC (Small Private Online Course) est un cours en ligne adressé à un groupe restreint, intéres (...)

59Le format du MOOC est‑il adéquat pour développer l’apprentissage d’une langue à niveau initial ? L’expérience des MOOC du « Kit de contact en langues orientales », et celle du MOOC d’arabe notamment, est là pour témoigner des réelles possibilités offertes par ce moyen révolutionnaire pour toucher un public d’apprenants élargi au niveau de la planète entière. La possibilité de décliner ensuite les MOOC en SPOC20, ou d’en réinjecter le contenu en enseignement présentiel dans des formations initiales ou continues marque de façon encore plus nette l’importance de ce type de formation.

60Cette révolution en cours dans le paysage de l’apprentissage a, pour les MOOC de langue, imposé de repenser la forme même des formations, en l’adaptant pour s’éloigner de formes académiques inadaptées et innover pédagogiquement, comme pour compenser les lacunes actuelles des plateformes et leur manque d’adéquation aux langues.

61La formule retenue s’est avérée malgré les limites actuelles des plateformes adéquate pour permettre la mise en œuvre d’un apprentissage obéissant au choix retenu, celui de se placer en conformité maximale avec la situation de communication réelle d’un arabophone, en s’installant sur les deux registres fondamentaux de la variation linguistique caractérisant la langue arabe, en l’occurrence l’arabe littéral dans sa forme moderne et l’arabe dialectal sous la forme du parler de Damas. Le MOOC a de ce fait permis une formation plus en adéquation avec la situation linguistique réelle que la quasi‑totalité des formations en présentiel, ou en distanciel, qui ne se concentrent que sur une seule variété de langue, le plus souvent l’arabe littéral, en ignorant de façon délibérée les problèmes de communication complexes que pose la langue arabe du fait de sa variation linguistique.

62Fort des adaptations qu’il a ménagées, le MOOC de langue arabe a pu proposer en ligne un enseignement massif et gratuit à la langue arabe dans sa diversité, avec une formation allant de l’arabe littéral moderne au parler régional, offrant ainsi une initiation couvrant peu ou prou les types de situation de communication courante en arabe aujourd’hui.

Notes

1 Le projet de MOOC « Kit de contact en langues orientales » de l’Inalco, lauréat d’un appel à projet lancé au sein de l’Université Sorbonne Paris Cité autour de l’innovation pédagogique, financé sur crédits IDEX, inclut la création de sept MOOC en arabe, birman, chinois, hébreu, mazatec, tchèque et turc. Une première session a eu lieu en 2016‑2017 pour les MOOC d’arabe, de chinois et de tchèque. Les MOOC sont hébergés par France université numérique.

2 L’analyse se fonde ici sur Dichy, 2017, p. 2‑23.

3 On se reportera à Halff, 1980 (repris in Lorenzin, 1996). Sur les programmes d’arabe dans le secondaire, http://www.langue-arabe.fr/les-programmes-de-l-enseignement-de-la-langue-arabe-dans-les-etablissements-scolaires-francais et sur la réflexion didactique conduite autour, on consultera la revue Midad, magazine d’information et de documentation sur la langue arabe et sa didactique, 34 numéros publiés d’octobre 1996 à juin 2008 par le CRDP, http://www.langue-arabe.fr/midad-magazine-d-information-et-de-documentation-sur-l-arabe-et-sa-didactique.

4 Ainsi dans le cas du mazatec, langue amérindienne parlée au Mexique, le raisonnement qui consisterait à partir des tâches répertoriées dans le CECRL n’a pas de sens car si cette langue est en usage dans la communication quotidienne orale courante, les locuteurs utilisent la langue espagnole pour répondre aux autres besoins de communication.

5 Ces tâches n’étant pas signifiantes dans toutes les langues retenues pour le MOOC, elles n’ont été retenues que là où elles le pouvaient, adaptées dans les autres cas, et c’est le « plus petit commun dénominateur » entre les langues qui a été retenu afin de conserver une démarche la plus homogène possible, tout en s’adaptant aux spécificités.

6 L’entreprise est conduite dans le cadre de la DGES, au ministère de l’Éducation nationale, avec le concours de l’inspection générale d’arabe, d’enseignants du secondaire, du supérieur et de l’Institut du monde arabe.

7 Le peer to peer (P2P), ou évaluation par les pairs, est dans les MOOC un moyen d’évaluer la compétence en production des participants, en en confiant la charge aux participants eux‑mêmes, l’ensemble étant encadré par l’équipe pédagogique qui définit et fait connaître les critères de correction.

8 Deheuvels Luc‑Willy, La Langue arabe, Présentation, MOOC « Kit de contact en langue arabe », Inalco, USPC, France université numérique, semaine « zéro ».

9 Une certification avec examen à distance est intégrée dans la deuxième session ouverte en février 2018, pour les trois MOOC d’arabe, de chinois et de tchèque.

10 Pour ces chiffres et sur cette question, voir Kleiche et al., 2017, p. 16.

11 Ibid.

12 À titre d’exemple, voici le texte d’un mail reçu en octobre 2017, d’un apprenant qui avait continué la formation à son rythme, près d’un an après la session du MOOC : « Je ne sais pas si vous pourrez m’aider mais je me suis inscrite il y a maintenant 1 an au MOOC que vous coordonniez sur la langue arabe sur le site “Fun”. Je n’ai pas pu réaliser en temps et en heures la progression et suivre le rythme de vos évaluations mais j’ai suivi de façon beaucoup plus étalée dans le temps. Je n’avais donc rempli aucune des évaluations et quiz que vous aviez prévus initialement en temps et en heures. Je suppose qu’il n’est donc plus possible de recevoir une attestation malgré tout ? Merci par avance pour votre réponse. »

13 Ainsi le MOOC « Canopé, la classe inversée à l’ère du numérique », ouvert sur FUN en octobre 2017, proposait dès la semaine « zéro » aux participants d’opter entre deux parcours, l’un d’initiation, l’autre d’approfondissement. C’est sur ce modèle de parcours proposés au choix qu’a été conçue la deuxième session du MOOC d’arabe, en 2018.

14 Le hangout est un contact synchrone établi sur le modèle de visioconférence avec interaction entre les participants. Les apprenants peuvent intervenir en posant des questions par chat, sur Twitter, ou parfois en direct.

15 « Seule une minorité des participants d’un MOOC est active sur les forums, la grande majorité observant l’activité de ces forums sans intervenir personnellement. » (Cisel, 2014, n.p.)

16 Voir à ce sujet Quentin & Condé, 2016.

17 Forum du MOOC d’arabe, décembre 2016. Les pseudos des participants ont été retirés.

18 Sur ces problèmes posés par l’enseignement de l’arabe littéral moderne, cf. Dichy, 2003.

19 Cette orientation est en conformité avec les bases sur lesquelles se fonde le travail de rédaction du référentiel de langue arabe.

20 Le SPOC (Small Private Online Course) est un cours en ligne adressé à un groupe restreint, intéressant au premier chef la formation continue.

Auteur

EA 4091 CERMOM/Inalco

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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