L’enseignement polynomiste ou la valorisation de la variation linguistique : l’exemple corse, un cas d’école
p. 67-78
Texte intégral
« [Les langues polynomiques sont des] langues dont l’unité est abstraite et résulte d’un mouvement dialectique et non de la simple ossification d’une norme unique, et dont l’existence est fondée sur la décision massive de ceux qui la parlent de lui donner un nom particulier et de la déclarer autonome des autres langues reconnues. » (Marcellesi, 1984, p. 314)
1C’est ainsi que J.‑B. Marcellesi définit pour la première fois les langues polynomiques. Le sociolinguiste évoque, explicitement, deux autres concepts corrélatifs de la polynomie : les concepts de « reconnaissance/naissance » et d’« individuation linguistique ». Marcellesi considère qu’une langue naît, sociolinguistiquement, à partir du moment où elle est reconnue comme langue par ses locuteurs et qu’une institutionnalisation se met en place, ce concept de « reconnaissance/naissance » fait suite, généralement, au second concept mentionné dans la définition, l’« individuation linguistique », qui repose sur les représentations des locuteurs de cette langue qui la reconnaissent diverse des autres langues. Dans le cas du corse, il s’agissait de le reconnaître différent de l’italien.
2Si, désormais, au sein de la société insulaire, tous les locuteurs du corse emploient la variété de leur choix à l’oral comme à l’écrit quelle que soit la situation langagière, dans les années 1980, de nombreuses personnes attendaient une norme unique et la création d’un standard. La gestion de la variation linguistique est une étape récurrente à franchir pour les langues en construction. En Corse, les tensions autour du standard, dans cette décennie 1980, ralentissent, irrémédiablement, le processus de revitalisation linguistique initié dans les années 1970 avec le mouvement dit du Riacquistu1. Face à la pression sociale, pour que les revendications concernant la langue avancent et, concomitamment, à la pression ministérielle, qui envisageait la création d’un CAPES2 de langues régionales pour les langues normées, les sociolinguistes corses sont intervenus. Le processus de normalisation fut radicalement différent de celui qui aboutit à la reconnaissance institutionnelle et à l’imposition dans le cadre scolaire, notamment d’une variété socialement dominante, sur le modèle français. Le corse, langue polynomique, rend compte de la diversité dialectale en lui conférant un caractère légitime et ne hiérarchise pas les différentes normes en présence. Dans la société insulaire, les scientifiques ont promu la polynomie qui allait apporter des réponses singulières aux problématiques glottopolitiques. Ces réponses ont convaincu, peu à peu, l’ensemble de la population :
- la variation linguistique est présentée comme une richesse à préserver et le standard tel une difficulté insurmontable ;
- les trois variétés de corse sont légitimées par une attestation scientifique ;
- de nouveaux domaines d’usage s’ouvrent, notamment l’école et les médias, où les pratiques du corse sont en accord avec le concept de langues polynomiques.
3C’est dans ce contexte que le concept de langues polynomiques est apparu jusqu’à devenir, dans la situation corse – alors qu’il repose sur un constat d’attitudes et de représentations sociolinguistiques – une stratégie originale d’élaboration linguistique. L’idée de préserver la variation linguistique, en la promouvant, est devenu une véritable politique polynomiste3. Cette politique sera menée sur l’ensemble du territoire insulaire par des spécialistes du corse et les personnes adhérant à cette idée de préservation et de promotion.
4Depuis sa mise en place, dans chaque sujet du CAPES de Langue et culture corses, il est précisé qu’« aucune variété linguistique ne sera privilégiée ». La tolérance face à la variation linguistique, consubstantielle au concept, est, par le biais de la formation universitaire, transmise aux futurs enseignants du corse qui font de même avec leurs élèves. Un véritable chantier pédagogique débute pour ces enseignants qui font preuve de créativité et d’innovation. La corrélation entre l’élaboration du concept et l’école fait de cette institution publique un lieu d’étude privilégié. De plus, l’école ayant disposé des avancées institutionnelles les plus marquées, elle symbolise la réussite du concept.
5Nous nous pencherons, dès lors, sur ces enseignements du corse, notamment sur la manière dont est abordée la variation linguistique dans le cadre de l’enseignement d’une langue polynomique. L’analyse s’intéressera aux réponses pédagogiques des enseignants du corse face à la problématique de l’enseignement d’une langue polynomique qui, par définition, donne des représentations positives de la variation linguistique.
6L’étude débutera par un bilan critique de la situation sociolinguistique du corse en ayant un intérêt particulier pour les enjeux sociétaux de son enseignement. Autrement dit, nous tâcherons de comprendre le rôle tenu par le professeur certifié de corse dans le processus de revitalisation linguistique en cours. La situation sociolinguistique ayant connu, depuis trois décennies, de nombreuses évolutions en termes de pratiques, de représentations et de politiques linguistiques.
7Ensuite, nous présenterons une étude réalisée auprès de dix professeurs certifiés en langue et culture corses dans douze classes, de la sixième à la terminale, pour cent soixante élèves. Le protocole d’enquête élaboré permettra de comprendre comment les enseignants de langue et culture corses font exister la polynomie au sein de leurs classes. Cela permettra de vérifier si les différentes pédagogies mises en place sont toutes en accord avec ce concept élaboré par Marcellesi. L’étude tentera, par ailleurs, d’évaluer les conséquences du mode d’enseignement sur le bi‑plurilinguisme.
8Enfin, nous ferons la critique des enseignements observés dans l’enquête présentée précédemment. Le but étant de dégager les points forts et les faiblesses d’un enseignement mettant en avant la variation linguistique. En d’autres termes, nous tenterons de comprendre jusqu’où et comment exposer la variation linguistique afin de la valoriser, sans opposer les différentes variétés linguistiques.
La situation sociolinguistique actuelle du corse
9Il convient immédiatement de préciser que cette présentation de la situation sociolinguistique du corse sera succincte, donc incomplète. Cependant, elle dévoilera les principales tensions, permettant d’avoir une vision globale, tout en situant l’enquête présentée par la suite. De 1983, date de la première définition du concept de langues polynomiques, à nos jours, la société corse a connu de nombreuses mutations. De fait, les conséquences sur la langue sont inéluctables. Le recul des pratiques du corse dans certains espaces langagiers engendre de nouvelles revendications. Si de 1983 à aujourd’hui, les questions au sujet du corse se posent toujours avec acuité et de manière conflictuelle, les objectifs varient.
Une volonté d’officialité et des pratiques disparates
10Alors que le cheval de bataille des militants de la langue corse durant les années 1980 était de la renforcer dans les établissements scolaires, aujourd’hui, les revendications ne concernent plus vraiment ce secteur. Les débats actuels gravitent plutôt autour de l’officialité du corse. Le vote du 17 mai 2013 des élus de l’Assemblée de Corse4 a constitué un moment important dans la décision de faire évoluer le statut du corse. Trente‑six des cinquante‑et‑un votants ont approuvé les « Propositions pour un statut de coofficialité et la revitalisation de la langue corse », présentées par le conseil exécutif de la collectivité territoriale. Les onze autres élus ne se sont pas prononcés et aucun ne s’est opposé. Ce plan prévoit l’usage du corse dans tous les domaines de la vie publique, économique et sociale avec l’engagement de « protéger, encourager et normaliser l’usage du corse dans tous les domaines et garantir l’emploi officiel du français et du corse à parité ». Le dispositif comprend également un vaste plan de formation, notamment des personnels de la fonction publique. Cette proposition d’officialité du corse est formellement en accord avec les principes de la polynomie puisqu’il est inscrit que « la langue corse recouvre l’ensemble des parlers de l’île. La CTC [Collectivité territoriale de Corse] veille à la protection de l’unité du corse et au respect de ses différentes variétés conformément au concept de polynomie ». Cette approbation est la conclusion d’un plan mis en œuvre par l’Assemblée de Corse cinq années auparavant. Ce vote vient aussi corroborer une attente importante de la population. En effet, une enquête sociolinguistique5, commandée par le Conseil de la langue corse et réalisée par la société OpinionWay en novembre 20126, met en exergue le consensus actuel autour de la problématique du corse. 90 % des enquêtés déclarent vouloir un bilinguisme corse/français dans la société pour l’avenir. Seulement 7 % estiment qu’il faudrait parler uniquement français en Corse et 3 % ne souhaiteraient entendre que le corse.
11Parallèlement à ce consensus, le nombre de locuteurs connaît un décroissement continu7. Les pratiques du corse suivent une courbe descendante dans les situations informelles. À l’inverse, le corse s’affiche de plus en plus dans l’espace public. Ces mutations des pratiques entraînent des changements sur les représentations linguistiques. Si l’on compare la situation actuelle à la dernière évaluation de ce type (Comiti, 1992), on observe, par exemple, une forte hausse à l’acceptation de la variation linguistique (Sorba, 2016). Il est donc permis d’affirmer que le concept de langues polynomiques est de plus en plus ancré chez les locuteurs du corse qui l’adopte. On observe également une hausse de productions hybrides (Sorba, 2016), c’est‑à‑dire un mélange de variétés linguistiques du corse. Ce phénomène fait partie des conséquences de cette présence plus accrue du corse dans l’espace public. Il appelle à une nouvelle gestion de la variation et à de nouvelles attitudes face à ces productions qui ont certes toujours existé mais n’ont jamais été si abondantes.
L’école et l’enseignant du corse : des enjeux sociétaux
12La transmission intergénérationnelle du corse, selon l’enquête sociolinguistique de 2012, serait de seulement 3 %. Ce chiffre place, plus que jamais, les enseignants du corse face à de nouveaux défis en les positionnant comme les principaux formateurs de corsophones. Si le rôle de l’école de la République n’a jamais été de sauvegarder les langues, quelles qu’elles soient, sa contribution est prépondérante.
13Promulguée en 1951, la loi Deixonne autorise l’enseignement des langues régionales. Toutefois, à cette date, le corse n’entrait pas dans la loi, car le législateur l’identifiait à une aire linguistique étrangère (l’aire italienne). Par décret, en 1974, le corse y est admis. Malgré cette intégration tardive, l’enseignement du corse s’est peu à peu généralisé. Cependant, dans le bilan statistique de l’enseignement du corse de l’académie de l’année 2015‑2016, quelques carences apparaissent.
14On observe, par exemple, que dans le premier degré, les trois heures hebdomadaires de corse prévues à tous les niveaux, ne sont pas forcément respectées. En effet, 25 521 élèves8 reçoivent un enseignement de corse mais 11 8079 font état de moins de trois heures (environ une heure et demie). Notons, par ailleurs, que 521 élèves ne se voient proposer aucun enseignement. L’enseignement du corse en primaire est réparti en deux catégories : l’enseignement bilingue, qui concerne 34,6 % des élèves, et l’enseignement extensif qui est néanmoins dispensé sous réserve de l’accord des représentants légaux de l’élève. Durant l’année 2015‑2016, aucun élève n’a refusé l’enseignement quand celui‑ci lui était proposé.
15Concernant le second degré, les chiffres sont très inférieurs à ceux du primaire. En effet, seuls 9 413 élèves (44,1 %) étudient le corse (7 468 en collège, soit 59,7 % ; 1 210 en lycée, soit 22,2 % ; et 735 en lycée professionnel, soit 26,9 %). Quant à l’enseignement bilingue dans le second degré, il y a, là aussi, un écart considérable avec le premier degré, puisqu’ils ne sont que 9,8 % à en bénéficier.
La polynomie à l’école
16Les établissements scolaires jouent un rôle prépondérant dans la diffusion du concept de langues polynomiques. À l’aide d’une enquête de terrain, nous évaluerons les solutions pour donner du sens au concept dans l’enseignement d’une langue. Autrement dit, par quelles stratégies pédagogiques les enseignants du corse inculquent-ils l’acceptation à la différence des formes linguistiques ?
Une enquête
17Le protocole d’enquête élaboré permet, d’une part, de comprendre comment les enseignants de langue et culture corses appliquent la norme polynomique et, d’autre part, d’évaluer si l’application du concept encourage le bi‑plurilinguisme. Les choix des lieux de l’enquête et des enseignants observés tiennent compte, essentiellement, des variétés linguistiques.
18Pour la première partie de l’objectif, c’est‑à‑dire l’identification des différentes manières d’appréhender l’enseignement d’une norme plurielle, nous avons observé quatre enseignants utilisant une variété linguistique qui coïncide avec celle de leur lieu d’enseignement et quatre autres qui recourent à une variété linguistique éloignée de celle du lieu où ils enseignent. Les huit classes étudiées vont de la 6e (âge : 11 ans) à la Terminale (dernière année de l’enseignement secondaire) et regroupent 134 élèves. Notre objectif est de mesurer le degré de mise en évidence des divergences dialectales et celui de tolérance dans les enseignements de la langue corse.
19Pour la seconde partie, nous avons ajouté l’observation de deux enseignants, ce qui porte à un total de 160 élèves et douze classes le panel considéré. En effet, les résultats de la première partie de l’enquête montraient deux attitudes possibles. Ayant plus souvent observé l’une d’entre elles, pour la seconde partie de l’enquête, nous avons dû équilibrer le nombre d’attitudes étudié et choisir des enseignants qui répondaient à nos critères.
20Nous avons mené des entretiens et des observations de séquences : nous devions effectivement étudier l’attitude des élèves, notamment si des réflexions, des questions ou des comparaisons avec d’autres langues apparaissaient durant les cours. Par ailleurs, une analyse de cahiers et une étude comparative de notes ont également été entreprises. Le relevé des notes de l’ensemble des élèves observés est une aide pour comparer les résultats en langues vivantes étrangères. En fonction de l’évaluation plus ou moins polynomiste de l’enseignement, il a été procédé à une comparaison avec les résultats en langues vivantes étrangères des élèves.
Des attitudes divergentes chez les enseignants
21Sur les huit premiers enseignants observés, nous avons distingué cinq attitudes :
- une qui se rapporte à un enseignement dispensé dans une microrégion qui ne correspond pas à la variété linguistique de l’enseignant, ce dernier abandonne sa variété linguistique pour adopter la variété linguistique locale ;
- une qui correspond à un enseignement qui ne se réalise pas dans la microrégion représentant la variété de l’enseignant. Celui‑ci utilise alors sa variété linguistique tout en ayant une attitude bienveillante à l’égard de celle du lieu où il professe ;
- une qui se réfère à un enseignement qui ne se réalise pas dans la microrégion correspondant à la variété linguistique de l’enseignant. Celui‑ci maintient sa variété linguistique tout en acceptant celle de ses élèves ;
- une qui tient à un mode d’enseignement où la variété linguistique du professeur, identique à celle des élèves, prime. Il explique et enseigne également la variation linguistique ;
- une qui relève d’un mode d’enseignement dans lequel le professeur privilégie sa variété linguistique, la même que celle des élèves, sans jamais proposer, ou à de très rares occasions, d’étudier la variation linguistique.
22L’application du concept de polynomie n’est pas simple à appréhender dans un lieu, l’école, marqué par un système homogénéisant très éloigné du concept même. Nous avons constaté que les enseignants considéraient la norme plurielle comme un élément à promouvoir : « C’est l’essence même de notre langue ! » commentait l’un des enseignants observés, « les divers parlers devraient tous être familiers à nos élèves », nous expliquait un autre. Ces propos sont tenus alors que tous admettent observer régulièrement des contestations lorsque le texte étudié ne correspond pas au régiolecte des élèves. Ce constat général démontre l’effort nécessaire pour obtenir de l’élève une attitude tolérante. Le nombre élevé d’attitudes différenciées (cinq sur les huit professeurs observés) confirme la liberté pédagogique laissée aux enseignants concernant l’enseignement de la norme polynomique. Dans l’apprentissage de la norme polynomique, l’enseignant devrait se fixer deux objectifs principaux : acquérir une connaissance relative de la variation linguistique et avoir une attitude tolérante à l’égard de l’usage de formes différentes des siennes. Six des huit enseignants suivis se sont fixés ces deux objectifs avec, certes, des moyens d’acquisition divers. En revanche, deux enseignants ont une attitude qui ne correspond pas à un enseignement polynomique dans la mesure où ils font totalement abstraction de la variation linguistique. C’est à partir de ce constat que la seconde étude, évaluant les perspectives d’ouverture aux autres langues d’un enseignement polynomiste, a été envisagée.
23Pour la suite de l’étude, nous avons scindé les élèves en deux catégories : ceux bénéficiant d’un enseignement en accord avec les principes du concept de langues polynomiques et ceux pour lesquels ce n’était pas le cas. Nous avons relevé les notes en langues étrangères des 160 élèves des trimestres 1 et 2. Latin exclu, les langues vivantes étudiées par ces élèves sont l’anglais, l’espagnol, et l’italien. 92 % d’entre eux étudient l’anglais, 44 % l’espagnol et 28 % l’italien. La moyenne générale sur l’ensemble des langues vivantes étrangères des élèves ayant bénéficié d’un enseignement polynomiste est de 14,6/20. La moyenne de ceux n’en ayant pas bénéficié, durant leurs cours de corse est de 11,3/20.
24Dans les moyennes indiquées ci‑dessus, les élèves ont été répartis en fonction de leurs enseignants au moment de l’enquête. Cependant, au cours de leur cursus scolaire, il est possible qu’ils aient eu d’autres professeurs de corse, avec l’éventualité d’une pédagogie différente. C’est pourquoi, un autre calcul des moyennes a été réalisé en sélectionnant, d’un côté, les élèves ayant bénéficié uniquement d’un enseignement polynomiste durant leur parcours et, par ailleurs, les élèves ayant reçu seulement des enseignements de corse avec une pédagogie que nous qualifions de non‑polynomiste. Cet échantillon, plus réduit mais plus précis, représente 96 personnes, soit 60 % de l’échantillon initial. La moyenne générale sur l’ensemble des langues vivantes étrangères des élèves ayant bénéficié d’un enseignement polynomiste est de 15,6/20, celle de ceux n’en ayant pas bénéficié durant leurs cours de corse est de 11,5/20. On constate donc un écart des notes de 4,6 points, encore plus important que le précédent.
25Les élèves bénéficiant d’un enseignement polynomiste obtiennent donc des moyennes supérieures à ceux qui suivent un enseignement non‑polynomiste. La docimologie a prouvé (Bonora, 1996) que les notes attribuées par les enseignants étaient influencées par de multiples facteurs. C’est pourquoi, lors de l’élaboration d’examens, il est de plus en plus fait appel à la psychométrie et à l’édumétrie afin d’avoir les sujets les plus fiables possibles. Cependant, les écarts de 3,3 points et 4,6 points d’un enseignement à l’autre doivent être considérés comme fiables.
L’enseignement polynomiste : atouts et difficultés
26Dès les prémices de l’enseignement du corse, les auteurs de manuels scolaires et les formateurs d’enseignants ont adopté le concept de langues polynomiques. Aujourd’hui, ces outils et cette formation se sont consolidés. Une évaluation des atouts et des difficultés est désormais possible et nécessaire.
Des perspectives sociétales
27Les résultats de l’enquête démontrent que la polynomie conduit à développer des perspectives plurilingues. Le fait d’insister sur les différences linguistiques internes d’une même langue, sans les opposer ni les hiérarchiser, incite l’élève à chercher mécaniquement des rapprochements avec d’autres langues. Aujourd’hui, aucune attitude spécifique à l’égard de la variation linguistique n’est imposée aux enseignants de langue et culture corses. Ils ont une liberté totale. Au vu des résultats, si une volonté de promouvoir le bi‑plurilinguisme existe, il serait judicieux d’inciter les enseignants à adopter une attitude polynomiste.
28L’observation a été l’un des éléments importants de cette enquête. D’une part, parce qu’elle a permis de distinguer les modes d’enseignements et, d’autre part, car il a été possible de saisir concrètement si des ponts entre les langues se construisaient pendant les cours. Pour les élèves suivant un enseignement non‑polynomiste, les remarques et les comparaisons avec les autres langues sont bien moins fréquentes (l’écart est de 63 %) que celles des élèves bénéficiant d’un enseignement polynomiste. Ce chiffre renforce l’idée selon laquelle un enseignement polynomiste rapproche les langues et facilite leur apprentissage. Les parallèles concernent principalement le vocabulaire. Les langues de comparaison sont celles étudiées à l’école (à 91 %) et les langues des élèves issus de l’immigration (à 9 %), les plus fréquentes étant le portugais et l’arabe.
29Le modèle polynomique dans sa globalité – c’est‑à‑dire dans l’ensemble de la société – paraît davantage transposable aux langues en construction qu’à celles dont l’élaboration est aboutie depuis longtemps, néanmoins un enseignement de type polynomiste, lui, peut être offert plus aisément à l’ensemble des langues, quel que soit leur statut. Il y a là des possibilités d’ordre glottodidactique à approfondir (Romian, Marcellesi, Treignier, 1985). Durant l’enquête de terrain, nous avons fréquemment observé que les enseignants du corse donnaient à leurs élèves des exercices, tels que transformer un texte en passant d’une variété de corse à une autre dans le but de maîtriser la variation linguistique. Nous avons relevé aussi que souvent de simples parenthèses, pour indiquer une autre possibilité, étaient utilisées par les enseignants : « i ghjorna (i) » (pour montrer que « i ghjorni » est juste aussi) ; « pudimu (emu) » (pour « pudemu ») ; « cantani (u) » (pour « cantanu »)…
30On a pu également observer que certains enseignants travaillant à l’aide de textes, ne se souciaient pas de la variété de celui‑ci mais uniquement de son thème. Les ressources, comme les manuels scolaires, étant toujours plus nombreuses (donc offrant plus de diversité des thèmes et des régiolectes), les différentes variétés apparaissent ordinairement aux élèves. Si l’attitude de ne pas se soucier de la variation paraît, à première vue, la négliger, cette banalisation révèle une très forte tolérance. En effet, ne pas se préoccuper de la forme linguistique d’un texte est la marque d’un système polynomique qui est dans sa phase la plus aboutie.
La gestion de la valorisation de la variation linguistique
31Bien que l’enseignement polynomiste sous‑entende la valorisation de la variation linguistique, se focaliser sur les variétés, notamment en n’en privilégiant qu’une seule, ne développe pas d’attitudes tolérantes. C’est là l’un des constats majeurs qu’il convient de dresser de cette analyse. Cette attention exacerbée portée à la variété linguistique peut être rapprochée de la « dialectopathie », c’est‑à‑dire un « syndrome qui mène le locuteur à cultiver le dialectalisme exacerbé et à rejeter par la distanciation maximale toute forme de reconnaissance de l’autre » (Comiti, 2009, p. 168). Dans le cadre de l’enseignement du corse, ces attitudes ciblant la variété linguistique, aboutissent à deux faits majeurs : un mode d’enseignement exclusif de la variété locale et/ou une mise en évidence de la variation à outrance ; les deux ne renforçant nullement l’accessibilité aux autres langues. Cela dévoile, de nouveau, la complexité de gérer la variation linguistique. Même si nous valorisions l’apprentissage des variétés du corse, dans le cadre d’un développement du bi‑plurilinguisme, cette mise en avant de la variation à outrance tendrait à desservir ce développement. Nous accordions aussi une importance particulière, dans le cadre d’une politique polynomiste, à la mise en évidence de la variation du corse : il est acquis (Sorba, 2016) que la possibilité pour les corsophones, ces trente dernières années, de lire ou d’entendre plus fréquemment des variétés autres que la leur, a renforcé les attitudes qui sont en conformité avec une polynomie.
32Il est évident que la politique polynomiste passe par une mise en valeur de la variation linguistique. Néanmoins, la forme de cette valorisation est un élément clef. Certains manuels scolaires présentent les variétés du corse en insistant sur les différences linguistiques, à l’aide de tableaux, composés de deux ou trois colonnes, et autant de propositions linguistiques : soit corse du Nord/corse du Sud, soit la partie corse du Sud se divise en deux (Nord/Centre/Sud). La variation linguistique est exposée en s’appuyant uniquement sur les dissemblances. Cela renvoie davantage à la division qu’à l’unité de la langue. Nous sommes alors en opposition avec les premiers objectifs de la polynomie dont le but était de prouver que l’ensemble des variétés de corse ne représentaient qu’une seule langue. C’est ainsi que nous avons relevé que certains manuels scolaires, par exemple, présentent les trois régiolectes même si les mots sont identiques.
33La polynomie repose sur des attitudes et des représentations linguistiques bien plus que sur des faits purement linguistiques. La pédagogie polynomique préconisée par la sociolinguistique corse (Di Meglio, 2007 et 2014 ; Marcellesi, 2003) est celle qui accepte les différentes formes et les explique aux élèves. Il est possible de supposer que, avec ce type de manuel, les enseignants choisissent la version qui correspond au régiolecte dans lequel ils enseignent et ne présentent qu’une seule forme linguistique aux élèves.
34Nous avons relevé précédemment les différences de résultats des élèves concernant les langues étrangères selon la pédagogie mise en place par l’enseignant de corse. L’une des difficultés pédagogiques majeures de l’enseignement d’une langue polynomique repose sur la gestion de l’exposition de la variation linguistique. Cette gestion doit s’effectuer entre une mise en valeur de la variation linguistique, qui incite à adopter des attitudes tolérantes, et un étalage des variétés qui ne doit pas aller jusqu’à la dialectopathie.
Conclusion
35Après une entrée dans les établissements publics avant tout pour des raisons identitaires, les professeurs du corse offrent des voies innovantes à ceux qui apprennent cette langue. Bien que les langues en contact sont souvent en conflit, certains enseignants du corse ont su ouvrir une problématique langagière nouvelle, en se basant sur la pluralité linguistique interne du corse et en s’appuyant sur des langues présentées comme des « adversaires ».
36Développée selon une pédagogie encore imprécise mais originale, la tolérance observée à l’égard de la variation linguistique interne du corse doit être appréhendée comme un moteur du plurilinguisme scolaire. Si la stratégie de planification de la Collectivité territoriale de la Corse a pour « objectif central… de créer dans la société corse une dynamique du bilinguisme articulée à la stratégie européenne pour le plurilinguisme » (CTC, 2007), alors, la polynomie a un rôle à jouer, notamment face au cadre institutionnel français existant.
37Finalement, le corse ne serait plus seulement enseigné parce que c’est la langue du patrimoine et de l’identité, mais car sa qualité de langue polynomique en fait, à la fois, un objet distinct des autres disciplines et le vecteur, sinon le moteur, du plurilinguisme scolaire. La polynomie peut aider une politique d’éducation qui offrirait à chaque élève la possibilité d’être différent à l’égard de la différence. La situation multiculturelle à tendance discriminante, tant décrite dans les sociétés modernes (Bock‑Côté, 2016), tendrait vers une situation interculturelle choisie à tendance pluraliste. La mise en exergue des potentialités d’une langue polynomique s’avère être à la fois une alternative sociétale et une critique des politiques linguistiques monolingues et des standardisations normatives des langues.
Notes de bas de page
1 C’est‑à‑dire un mouvement pour une réappropriation linguistique et culturelle, avec la langue corse comme référent identitaire.
2 Pour enseigner dans un collège ou lycée de l’enseignement public, vous devez obtenir le concours du Capes, certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré. Un professeur certifié est, comme tout enseignant titulaire des établissements de l’enseignement public, un fonctionnaire de l’État.
3 Nous utiliserons des suffixes pour différencier ce qui est propre à la polynomie (donc « polynomique ») de ce qui est en relation avec la polynomie (donc « polynomiste »). Les politiques ou enseignements polynomistes incitent à des attitudes conformes aux principes du concept de langues polynomiques.
4 La République française a accordé à la Corse, en 1982, le statut particulier de collectivité territoriale. Depuis 1992, la loi Joxe a doté l’île d’une Assemblée de Corse possédant des pouvoirs importants dans l’administration des affaires intérieures.
5 Consultable en ligne : http://www.corse.fr/Consultez-l-enquete-sociolinguistique-sur-la-langue-corse-competences-usages-et-representations_a4044.html.
6 L’enquête a été réalisée auprès d’un échantillon représentatif de 508 habitants de la Corse, âgés de dix‑huit ans et plus, l’objectif de l’étude étant de connaître les attitudes des insulaires à l’égard de la langue corse, leurs compétences linguistiques et, dans une moindre mesure, leurs pratiques. L’échantillon a été constitué selon la méthode des quotas, au regard des critères de sexe, âge, catégorie socioprofessionnelle, catégorie d’agglomération et de département de résidence.
7 La Corse compterait entre 86 800 et 130 200 locuteurs corsophones, tous bilingues, selon l’enquête sociolinguistique de 2012 évoquée précédemment.
8 Soit 98 % des élèves du premier degré.
9 Soit 45,43 % des élèves du premier degré.
Auteur
UMR 6240 LISA/Università di Corsica Pasquale‑Paoli

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