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Birmanie (Myanmar) 2010-2017 : un pays en transition ?

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Aurore Candier

Enseigner les langues des minorités ethniques dans les écoles publiques de l’Union du Myanmar : promesses, enjeux et défis

Teaching Ethnic Languages in Government Schools in Myanmar: Promises and Challenges

Nicolas Salem‑Gervais

Résumé

La place attribuée (ou non) aux langues minoritaires dans l’éducation formelle constitue un enjeu important dans l’histoire politique moderne de l’Union du Myanmar. Dans cet article, après un bref historique de la question dans toute sa complexité, nous revenons sur les principales raisons invoquées par différents acteurs pour (ré) introduire les langues minoritaires dans les écoles publiques de l’Union du Myanmar aujourd’hui : sauvegarde du patrimoine ethnolinguistique, amélioration de l’accès à l’éducation des minorités, soutien au processus de paix et à la « réconciliation nationale ». Nous proposons ensuite une photographie de la situation des langues minoritaires dans le système éducatif au présent, à la suite des profondes réformes politiques entamées en 2011. Enfin, un aspect central de ce travail consiste à présenter les multiples défis, d’ordre sociolinguistique, administratif et politique, qui se dressent devant un retour des langues minoritaires dans les écoles publiques effectivement susceptible de remplir les promesses évoquées ci‑dessus. Nous avançons notamment l’idée que les projets les plus ambitieux, en particulier ceux de type Mother‑Tongue Based Education (MTBE), qui impliquent l’utilisation des langues minoritaires comme langue d’instruction à l’école élémentaire, seront particulièrement difficiles à mettre en place et pourraient finir par constituer des pommes de discorde plutôt que des solutions aux problèmes éducatifs et politiques du Myanmar contemporain.

Texte intégral

Introduction

1L’Union du Myanmar est un pays au peuplement complexe, au carrefour des mondes chinois, indien et sud‑est asiatique, qui compte, si l’on en croit la nomenclature officielle, pas moins de 135 groupes ethniques (voir la carte ethnolinguistique en annexe). Après avoir accédé à l’indépendance sur des bases fédérales en 1948, le pays a connu une multitude de conflits armés correspondant, dans une large mesure, à des projets de mobilisation selon des lignes identitaires « ethniques ». Dans ce contexte, la politique linguistique en général et la place accordée aux langues minoritaires dans l’éducation en particulier constituent un enjeu important, une question particulièrement politisée au Myanmar, qui faisait déjà l’objet de débats explicites avant même la proclamation de l’indépendance.

2Les politiques linguistiques mises en place par les régimes militaires successifs, certes peu enclins à encourager l’enseignement des langues minoritaires, ont souvent été dépeintes de façon quelque peu simpliste et résumées à un projet sans équivoque de « birmanisation » des habitants de l’Union. Parallèlement, en dehors des écoles publiques, d’une part, et des zones contrôlées par le gouvernement, de l’autre, un certain nombre de compléments et d’alternatives au programme officiel ont été développés, beaucoup d’entre eux ayant comme objectif central la transmission de contenus liés à différentes identités ethniques, à commencer par la langue.

3Dans le contexte des réformes et du processus de démocratisation amorcés en 2011, ces questions liées à la politique linguistique et à l’enseignement des langues minoritaires se posent aujourd’hui de manière différente. Très rares sont ceux qui contestent ouvertement l’idée que les langues minoritaires ont leur place à l’école, et un certain nombre de groupes enseignent d’ores et déjà, au début de l’année 2018, leurs langues respectives dans les écoles publiques. Cependant, ces questions liées aux langues minoritaires dans l’éducation, à la croisée de projets politiques, d’enjeux éducatifs et de contraintes matérielles et linguistiques, ne trouvent pas pour autant de réponses simples : tandis que la place exacte qui doit être attribuée aux langues minoritaires et les acteurs à impliquer, ou non, dans ce processus demeurent des questions clivantes, l’hétérogénéité des situations, d’un groupe à l’autre, constitue une caractéristique particulièrement frappante du paysage sociolinguistique birman.

4La double ambition de cet article est donc, d’une part, de faire le point sur les grands enjeux, les « promesses » de l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques, puis, dans un second temps, de mettre en lumière certains des défis, souvent ignorés ou minimisés, qui se dressent devant un retour des langues minoritaires susceptibles de réaliser ces promesses.

  • 1 D’autres publications du même auteur, abordant en détail certains développements récents de la pol (...)
  • 2 Lall & South, 2016.
  • 3 Lall, 2016a ; Jolliffe & Speers, 2016.

5Pour ce faire, nous nous appuyons sur certains de nos travaux précédents1, la littérature scientifique existante sur la question2, certains rapports d’organisations internationales3, de très nombreux articles de presse, ainsi qu’une multitude d’entretiens avec divers acteurs liés à la question des langues minoritaires, réalisés lors de séjours répétés au Myanmar depuis 2006. La diversité ethnolinguistique que présente ce pays constituant un défi insurmontable à toute velléité d’exhaustivité et impliquant des choix, il est à noter que ce travail est particulièrement influencé par nos recherches auprès de cinq groupes qui ont fait l’objet d’enquêtes plus poussées : les Môn, les Pa‑O, les Akha, les Danu et les Shan. Ces groupes présentent des situations sociolinguistiques extrêmement différentes les unes des autres (nombre de locuteurs, proximité/éloignement de leurs langues avec la langue nationale, homogénéité linguistique, existence ou non d’une langue écrite, vigueur des institutions engagées dans l’enseignement de la langue…), mais un grand nombre d’autres exemples, tout aussi spécifiques, auraient également pu être étudiés. Si cet échantillon permet donc de prendre en compte un large éventail de situations et d’adopter une perspective large, il est impossible d’affirmer qu’il constitue un échantillon représentatif de la diversité des situations existantes d’un bout à l’autre du territoire de l’Union du Myanmar.

6Dans les pages qui suivent, nous nous intéresserons d’abord aux « promesses » de l’enseignement des langues minoritaires, dans le contexte birman et au‑delà, ainsi qu’aux différentes modalités que peut prendre cet enseignement. Nous ferons ensuite un bref historique de la question, à travers les grandes phases de l’histoire politique du Myanmar, et jusqu’aux réformes qui sont actuellement à l’œuvre. Enfin, avant de conclure, nous présenterons, en tentant de les catégoriser, les grands défis qui se dressent sur la route d’un retour des langues minoritaires dans l’éducation capable de tenir toutes ses promesses.

Plaidoyers pour l’enseignement des langues minoritaires

  • 4 Walter & Benson, 2012.

7Si elles ont une histoire spécifique au Myanmar, les revendications contemporaines des minorités birmanes concernant l’enseignement de leurs langues dans l’éducation formelle s’inscrivent également dans un mouvement mondial visant à améliorer l’accès à l’éducation des populations marginalisées, qui a pris de l’ampleur à partir des années 1990. Les accords du mouvement Éducation pour tous lancé par l’UNESCO en 2000 à Dakar, ratifiés par 164 pays (dont le Myanmar), prévoient en effet, parmi d’autres mesures visant à améliorer l’accès à l’éducation à travers le monde, de faciliter la scolarité des 40 % de la population mondiale qui n’a pas accès à une éducation dans sa langue maternelle4. L’article 14 de la Déclaration sur les droits des peuples autochtones (adoptée par les Nations unies et signée par le Myanmar en 2007) exhorte ainsi les États à prendre des mesures efficaces – lorsque cela est possible – pour garantir l’accès de leurs citoyens à une éducation dans leur langue maternelle.

8Les partisans de ce mouvement prêtent en effet de nombreuses vertus à l’éducation en langue maternelle, vertus en lien avec des questions tout à fait pertinentes dans le cas de l’Union du Myanmar, et que nous proposons de synthétiser à travers la grille de lecture suivante, à trois dimensions.

Contribuer à préserver les langues et cultures des minorités

  • 5 Calvet, 1999.
  • 6 Lewis, Simons & Fennig, 2016.

9La « Guerre des langues »5 est sans pitié. Si l’on en croit les chiffres et la classification (nécessairement discutables) du SIL (Summer Institute of Linguistic), 21,5 % des 7 097 langues vivantes parlées dans le monde sont « en danger » et 13 % sont « en voie de disparition ». De manière prévisible, cette menace est particulièrement importante dans les régions du monde où la diversité ethnolinguistique est forte, comme l’Asie du Sud‑Est, où 32,9 % des 1 247 langues vivantes seraient « en danger » et 9,1 % « en voie de disparition ». Si les chercheurs s’accordent à dire que la présence/absence des langues minoritaires à l’école constitue un aspect important de leur préservation, leurs analyses divergent quant au caractère décisif ou non de cet aspect. Ces questions relatives à la sauvegarde du patrimoine linguistique et culturel se posent, quoi qu’il en soit, avec une grande acuité au Myanmar, pays dans lequel 58 des 120 langues vivantes se trouvent sur la moitié inférieure de l’échelle de vitalité des langues proposée par le SIL6.

Améliorer l’accès et la qualité de l’éducation

  • 7 Bender, Dutcher & Klaus, 2005 ; Benson & Kosonen, 2012.

10Parallèlement au mouvement Éducation pour tous décrit plus haut, une abondante littérature scientifique vient documenter et confirmer ce que l’intuition semble suggérer : recevoir une éducation dans sa langue maternelle pendant les premières années de la scolarité, avant une transition vers une ou plusieurs autres langues (langue nationale puis langue(s) étrangère(s) dans la majorité des cas) donne de meilleurs résultats, en termes pédagogiques, qu’une scolarité qui débute avec la découverte d’une nouvelle langue7.

  • 8 Voir aussi NNER, 2014 ; Unicef, 2015 ; Bradley, 2015.
  • 9 Naw Khu Shee, 2012 ; Nang Htay Aung, 2015 ; Margontier, 2016.
  • 10 Ministry of Education, National Education Strategic Plan Blueprint 2016-2021, février 2017,

11Cette question des difficultés spécifiques des élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue d’instruction se pose avec acuité au Myanmar, où elle est d’ailleurs placée au cœur de l’argumentaire des multiples organisations qui militent pour la défense des différentes langues et cultures minoritaires – groupes armés avec des programmes éducatifs tels que le NMSP (New Mon State Party) et le KIO (Kachin Independence Organisation)8. Les affirmations de ces organisations, qui répondent à des considérations éducatives, certes, mais aussi, et parfois surtout, politiques et identitaires, méritent sans doute d’être un peu nuancées. Mais cette question de barrière linguistique dans l’accès à l’éducation, à travers des situations linguistiques extrêmement hétérogènes, parfois d’un village à l’autre, n’en constitue pas moins une véritable difficulté dans certaines régions du pays9. Ce problème, susceptible, localement, d’avoir de lourdes conséquences sur l’accès à une scolarité normale des populations dont la langue maternelle n’est pas le birman est d’ailleurs, depuis peu, officiellement reconnu par le ministère de l’Éducation10.

Encourager la cohésion nationale

  • 11 Brown & Ganguly, 2003.

12Enfin, selon cet argumentaire, l’inclusion des langues minoritaires dans le système éducatif national est susceptible d’apporter des bénéfices sur le plan politique, en contribuant à répondre aux revendications identitaires des minorités, ce qui contribuerait à promouvoir la cohésion nationale. Si une synthèse portant sur l’efficacité empirique de ce type de politiques à travers le monde – politiques qui s’inscrivent dans des contextes et des temporalités diverses – est au‑delà des ambitions de cet article, des arguments soutenant cette vision peuvent incontestablement être tirés du parcours de plusieurs nations11. Quoi qu’il en soit – et tandis que les paradigmes idéologiques qui sous‑tendent ces postures seront l’objet de recherches futures – des organisations internationales telles que l’UNICEF, l’UNESCO et la Banque mondiale, qui soutiennent depuis longtemps l’enseignement des langues minoritaires, ont depuis quelques années ajouté ces bénéfices potentiels concernant la dimension strictement politique (généralement sous l’appellation peace‑building dans le cas des pays en conflit) aux arguments relevant du patrimoine culturel et de l’accès à l’éducation décrits ci‑dessus.

13Cette dimension politique, à n’en pas douter, est pertinente dans le cas du Myanmar, pays qui a connu des conflits de façon chronique depuis l’Indépendance, et dans lequel la question de l’identité nationale en général et de l’enseignement des langues minoritaires en particulier a été au cœur des revendications de nombreux groupes armés, et parfois même à l’origine de leur constitution.

Les langues minoritaires, simples matières ou langues d’instruction ?

14En pratique et de manière quelque peu schématique, l’introduction des langues minoritaires dans l’éducation formelle peut prendre deux formes différentes : ces dernières peuvent simplement être enseignées en tant que matière, quelques heures par semaine, ou alors être utilisées comme langues d’instruction, dans le cadre d’un système de type MTB‑MLE (Mother Tongue‑Based – Multilingual Education). Cette seconde option, susceptible de varier en fonction de situations spécifiques, implique typiquement une transition progressive de la langue maternelle (L1), vers la langue nationale (L2), et souvent aussi l’introduction d’une langue étrangère (L3), au long des cycles primaire et secondaire (voir fig. 1).

15On l’aura compris, la mise en œuvre de systèmes du type MTB‑MLE, qui est largement soutenue par les organisations internationales comme l’UNICEF, l’UNESCO et la Banque mondiale, peut apporter de plus grands bénéfices que la simple introduction des langues minoritaires en tant que matière dans chacune des trois dimensions définies ci‑dessus (sauvegarde du patrimoine linguistique et culturel, amélioration de l’accès à l’éducation des minorités et processus de construction nationale). En revanche, ce type de projet, beaucoup plus ambitieux, nécessite aussi de faire face à des défis, similaires dans leur nature à ceux qui se dressent devant l’introduction des langues minoritaires en tant que matières (d’ordre géographique, linguistique, politique, financier…), mais bien plus grands dans leur ampleur.

Figure 1. Tableau présentant un modèle possible de système MTB‑MLE, avec une transition de la L1 (langue maternelle) vers la L2 (langue nationale), et la L3 (généralement une langue au statut international, comme l’anglais), au cours des cycles maternel et élémentaire

Figure 1. Tableau présentant un modèle possible de système MTB‑MLE, avec une transition de la L1 (langue maternelle) vers la L2 (langue nationale), et la L3 (généralement une langue au statut international, comme l’anglais), au cours des cycles maternel et élémentaire

© Kosonen M., 2006, “Multigrade teaching among ethnic minority children: The language issue”, in Cornish Linley (ed.), Reaching EFA through multi‑grade teaching : Issues, contexts and practices, Kardoorair Press, Armidale, NSW, Australia, p. 239‑258.

Enjeux linguistiques dans l’éducation au Myanmar d’hier à aujourd’hui : un très bref historique

  • 12 Salem‑Gervais, 2013 ; Salem‑Gervais & Raynaud, 2020.
  • 13 Houtman, 1999 ; Salem‑Gervais & Metro, 2012.

16La dimension historique de la question qui fait l’objet de cet article, que nous traitons plus en détail et de manière plus référencée ailleurs12, est ici abordée de façon assez succincte, avec une importance particulière accordée aux évolutions récentes (post‑2011) de la politique linguistique à l’école en Birmanie. La trajectoire historique de cette question dans le contexte birman – avec, de manière très schématique, au cours des grandes phases de l’histoire politique du pays, une « birmanisation » progressive de l’éducation dans les écoles publiques et un développement d’alternatives éducatives « ethniques » dans ses marges13 – n’en demeure pas moins indispensable à la compréhension des enjeux présents. La présence/absence et la place des langues minoritaires dans le système éducatif birman constituent en effet un des problèmes qu’a connu l’Union du Myanmar dans le processus de construction d’une Nation. C’est un des rares aspects véritablement tangibles d’un processus d’assimilation, souvent perçu comme le résultat d’un projet politique délibéré, et contre lequel se sont mobilisées certaines identités minoritaires. Ces questions liées à l’identité nationale en général, et à la place des langues minoritaires en particulier, demeurent d’ailleurs un des enjeux clefs dans le cadre des négociations actuelles sur l’avenir politique de l’Union du Myanmar, ainsi que dans les perspectives de décentralisation qui semblent se dessiner actuellement.

Avant l’indépendance de l’Union de Birmanie

  • 14 Dhammasami, 2004 ; Thaung Htut, 2000 ; Than Htut, 1980.
  • 15 Lieberman, 1984 ; Furnivall, 1931.
  • 16 Mendelson, 1975 ; Lieberman, 1984 ; Dhammasami, 2004 ; McDaniel, 2008.

17La vigueur de l’éducation monastique impressionna nombre des voyageurs européens qui visitèrent la Birmanie entre la fin du xve et l’aube du xviiie siècle. Ces derniers relevèrent que les jeunes garçons étaient envoyés au monastère pour y recevoir, au minimum, une éducation religieuse et séculaire rudimentaire, une pratique largement répandue, en particulier dans les plaines majoritairement peuplées de bouddhistes14. Il semblerait en effet que la part de la population capable de lire et d’écrire alors en Birmanie ait été largement supérieure à ce qui pouvait être observé non seulement en Inde, mais aussi dans les métropoles des puissances coloniales15. Tandis que le bouddhisme et le sangha (la communauté des moines) constituaient une puissante force légitimatrice pour le souverain, les contraintes matérielles et les modèles politiques de l’époque limitaient le contrôle effectif du centre sur l’ensemble des territoires placés sous l’autorité du roi. Malgré les efforts croissants de la monarchie pour imposer localement les décisions prises par le concile bouddhique de la cité royale, le contenu de l’éducation monastique demeurait donc largement non centralisé16.

  • 17 Sakhong, 2003.
  • 18 Hanson, 1924, p. 69 ; Tinker, 1961 ; Taylor, 2006, p. 272.

18Les missionnaires, qui arrivent à partir du xvie siècle et étendent leur influence au fur et à mesure de la conquête britannique, rencontrent des succès essentiellement auprès des populations montagnardes non bouddhistes, pour lesquelles ils créent des systèmes d’écriture et mettent en place des écoles, avec comme principal objectif d’y enseigner le christianisme. Ce processus va grandement contribuer à la cristallisation d’identités spécifiques dans les marges montagneuses du royaume17 ainsi qu’à l’émergence d’élites anglophones, issues de régions jusqu’alors exclusivement perçues comme reculées18.

  • 19 Bagshawe, 1976.

19Après l’échec des projets visant à fonder un système éducatif colonial basé sur les monastères, les Britanniques mettent en place, au début du xxe siècle, un système éducatif divisé en fonction de la langue d’instruction. Tandis que les élites reçoivent un enseignement au moins partiellement anglophone dans les English et Anglo‑vernacular Schools, les Vernacular Schools et les écoles monastiques instruisent la grande majorité de la population dans les langues locales, le birman en premier lieu. Les écoles monastiques, auxquelles on attribuait autrefois, non sans admiration, la familiarité des Birmans avec l’écrit, deviennent progressivement associées à la pauvreté et à une certaine « arriération », dans un monde en rapide mutation et dans lequel la langue anglaise est de plus en plus largement perçue comme la principale clef de la modernité19.

  • 20 ဗမာပြည်သည် တို့ပြည်၊ ဗမာစာသည် တို့စာ၊ ဗမာစကားသည် တို့စကား၊ တို့ပြည်ကိုချစ်ပါ။ တို့စာကိုမြတ်နိုးပါ။ (...)
  • 21 Thaung Htut, 2000, p. 47 ; Mya Han, 1997, p. 189 ; Aye Kyaw, 1970.
  • 22 Than Htut, 2005, p. 146 ; Myo Oo, 2009, p. 7.

20Ces bouleversements dans le domaine de l’éducation et des langues, et leurs conséquences sur la hiérarchie sociale de la Birmanie coloniale, ne vont pas aller sans créer de réaction. Les mouvements nationalistes birmans qui apparaissent dès l’aube du xxe siècle, emmenés par des moines puis des étudiants, vont chercher à restaurer la fierté nationale birmane, notamment par la mise en place, dès les années 1920, des National Schools (’e´`myô `ça `djaung), alternatives patriotiques au « système d’éducation pour esclave » (djung pi´ña `yé ze´ni’ ) que constituent pour eux les écoles supervisées par les Britanniques. Tandis que les nationalistes réaffirment sans cesse la place du birman comme marqueur identitaire central de leur mouvement, notamment à travers le slogan « La Birmanie, notre pays. Les lettres birmanes, nos lettres. La langue birmane, notre langue20 », les National Schools accordent une importance toute particulière au birman, à l’histoire birmane, à l’étude du bouddhisme et du pâli21. Un argument d’ordre pédagogique – particulièrement intéressant au regard des débats contemporains qui font l’objet de cet article – vient également soutenir ces revendications patriotiques : être éduqué dans une autre langue que leur langue maternelle durant les premières années de scolarité aurait des conséquences néfastes sur l’apprentissage des jeunes Birmans22. L’utilisation de ce type de conceptions de l’identité dans le cadre du processus de décolonisation ne sera toutefois pas sans conséquence : l’affirmation répétée du caractère proprement birman de ces mouvements nationalistes pose également les bases de l’aliénation d’une partie des minorités.

De l’Indépendance… au SPDC

21La Seconde Guerre mondiale et les années qui suivent sont extrêmement chaotiques : conflits opposant les nationalistes birmans et certaines minorités par jeux d’alliance, première indépendance nominale sous la coupe japonaise, assassinat d’Aung San et constitution d’un nombre croissant de rébellions mettant en avant une dimension ethnique et/ou politique dès le lendemain de l’Indépendance. Dans ce contexte, si les élites ont souvent accès à une éducation bilingue qui n’a rien à envier à celle reçue par leurs homologues dans les autres pays de la région, l’accès au système éducatif public que met en place le gouvernement demeure très restreint pour le reste de la population.

  • 23 Nash, 1963, p. 289 ; Smith, 1965, p. 179.
  • 24 Thaung Htut, 2000, p. 52.
  • 25 Kyaw Yin Hlaing, 2008.
  • 26 Perrin, 1958, p. 259 ; Sai Kham Mong, 2004, p. 324 ; Kasauh Mon, 2008, p. 109 ; Aung Myint, 2007 ; (...)

22Ce système scolaire est nettement plus centralisé que celui qu’Aung San suggérait à la veille de son assassinat et de l’Indépendance (un système dans lequel chaque groupe ethnique aurait pu avoir ses propres écoles) et le bouddhisme y est très présent23. Cependant, les groupes minoritaires ont la possibilité d’y enseigner leurs langues respectives, en tant que matière, au moins jusqu’à la quatrième année d'élémentaire24. En pratique cependant, la présence ou l’absence de telle ou telle langue minoritaire dans le système éducatif dépend d’un grand nombre de facteurs relevant de la situation sociolinguistique de chacune des langues locales (masse de locuteurs, homogénéité des dialectes et des systèmes d’écriture, imbrication des populations, ressources humaines disponibles…25). Ainsi, tandis que de nombreux groupes ne sont pas en mesure d’enseigner leurs langues de manière formelle, d’autres, comme les Môn en premier lieu, mais aussi les Shan, les Karen et un certain nombre de groupes christianisés, se mobilisent pour faire face aux défis qui se posent à eux, et parviennent dans certains cas à ce que leurs langues respectives soient enseignées dans les écoles publiques de leurs régions26.

  • 27 Ferguson, 2008, p. 111‑112, 117 ; Thein Lwin, 1999.
  • 28 Kyaw Yin Hlaing, 2008, p. 15.

23La mise en place de la Voie birmane vers le socialisme, à la suite du coup d’État du général Ne Win en 1962, entraîne la nationalisation de toutes les écoles du pays (dans les régions sous l’autorité du gouvernement) et la centralisation du système éducatif. Ce dernier aspect a toutefois souvent été un peu exagéré par les journalistes et certains chercheurs, qui parlent d’une interdiction totale de l’enseignement des langues minoritaires après 1962. La réalité est plus complexe et hétérogène : dans les zones d’activités de certains groupes armés, l’enseignement des langues minoritaires, souvent perçu comme une activité liée à la cause des rebelles, a parfois été peu soutenu, découragé, interdit ou même durement réprimé par le pouvoir militaire27. Les autorités avancent aussi régulièrement l’argument, parfois fondé, du manque d’intérêt des minorités elles‑mêmes pour l’enseignement formel de leurs propres langues, pour justifier la fermeture de telle classe ou le non‑remplacement de tel professeur28. Mais cela ne signifie pas pour autant qu’il y ait eu une politique systématique d’interdiction de l’enseignement des langues minoritaires au cours de cette période ; le ministère de l’Éducation, durant les années 1970 et 1980, prend d’ailleurs en charge la production et la distribution de manuels visant à l’enseignement de plusieurs langues minoritaires (voir illustrations).

  • 29 Salem-Gervais, 2013.

24Parallèlement à cela, en dehors des zones contrôlées par le gouvernement, plusieurs groupes armés, notamment chez les Kachin, les Môn, les Karen et les Shan, commencent à constituer des systèmes éducatifs d’inspiration séparatiste, donnant priorité à leurs langues et conceptions respectives de leur propre identité29.

  • 30 Houtman, 1999.
  • 31 Salem-Gervais & Metro, 2012.
  • 32 Than Oo, 1999, p. 49.

25Après les manifestations de 1988, la prise de pouvoir par une junte qui ne se réfère plus à l’idéologie socialiste va marquer une étape supplémentaire vers une identité nationale liée au nationalisme birman, en dépit de l’utilisation par l’État d’une rhétorique classique de type « unité dans la diversité »30. Tandis que les grands rois birmans remplacent Aung San comme principal symbole national dans les manuels scolaires et les écoles31, le créneau dédié aux langues minoritaires dans le programme officiel est réduit au début des années 1990, pour totalement disparaître ensuite32.

  • 33 Lall, 2009 ; Lorch, 2008 ; Salem-Gervais, 2013.

26Cependant, parallèlement à ce processus dans les écoles publiques, l’État postsocialiste renonce à contrôler l’ensemble des activités éducatives du pays. Tandis que des accords de cessez‑le‑feu sont signés avec de nombreux groupes armés, un certain nombre de compléments et d’alternatives à l’éducation publique se développent, à l’intérieur et au‑delà des zones contrôlées par le gouvernement33. Les programmes d’enseignement des langues minoritaires en dehors des écoles publiques tendent à se développer et de nouveaux modèles d’éducation émergent chez certains groupes armés signataires d’accord de cessez‑le‑feu comme le NMSP ou le KIO. Ces derniers enseignent à la fois leurs programmes spécifiques, en môn et en jingphaw respectivement, et le programme officiel, en birman. D’autres groupes armés, comme le KNU (Karen National Union) ou le SSA (Shan State Army), demeurent au contraire en conflit avec l’armée birmane et poursuivent donc le développement de systèmes éducatifs séparatistes, d’où le birman est absent ou extrêmement marginalisé.

Figures 2, 3 et 4.

Figures 2, 3 et 4.

De gauche à droite : (2) 1962, Manuel de lecture shan (nouveau script), grade 4 (3) 1972, Manuel de kachin pour le grade 2 (4) 1982, Manuel de môn pour le grade 1

Figure 2 : © Shan Cultural Committe - Figures 3 & 4 : © ministère de l'Éducation

Réformes rapides depuis 2011

27Dès son discours d’investiture en 2011, le président Thein Sein a déclaré que la formation de ressources humaines était l’une des conditions essentielles du succès des réformes visant à moderniser le pays. Ceci s’est traduit par une augmentation régulière du budget, jusqu’alors extrêmement faible, accordé à l’éducation (d’environ 1,5 % des dépenses publiques à la fin des années 2000 à un peu plus de 8 % en 2016‑2017).

  • 34 New Light of Myanmar, 16 juin 2012.

28Dans le contexte d’une forte représentation des partis « ethniques » après les élections de 2010, et après la signature de nouveaux accords de cessez‑le‑feu, la question de l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques a très rapidement été abordée au Parlement. En 2012, le docteur Chan Nyein, alors ministre de l’Éducation, a annoncé que ces langues pouvaient bel et bien être enseignées dans les écoles, en tant que matière et jusqu’à la quatrième année d'élémentaire, mais en dehors de l’emploi du temps officiel, déjà rempli par les autres matières et notamment l’étude des langues nationale et internationale que sont le birman et l’anglais34.

29En septembre 2014, un ensemble de lois concernant l’éducation est voté, ce qui déclenche un mouvement de protestation des étudiants à travers le pays. Pour ces derniers, la consultation n’a pas été assez large dans le processus d’élaboration de ces lois et, entre autres demandes, ils réclament davantage d’autonomie des universités vis‑à‑vis de l’État. Concernant les langues minoritaires, cette loi de 2014 (légèrement modifiée l’année suivante à la suite des protestations étudiantes) constitue néanmoins une avancée importante. Certes, elle ne va pas jusqu’à instaurer un système de type MTB‑MLE (Mother Tongue‑Based – Multilingual Education), suite à la demande formulée par certains activistes du monde de l’éducation et relayée par les étudiants en 2014. Mais elle précise que les États et les Régions (de l’Union du Myanmar) sont responsables de la mise en place de l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles et autorise officiellement l’utilisation des langues locales par les enseignants, lorsque cela est nécessaire, pour expliquer le programme officiel (qui demeure rédigé en birman).

30Ces avancées rapides de la cause des langues minoritaires dans l’éducation formelle sous le gouvernement Thein Sein peuvent, au moins partiellement, être attribuées à la volonté de s’attirer le soutien des minorités dans la perspective des élections de 2015. Les militants de cette cause ont, quoi qu’il en soit, été quelque peu déçus par l’apparente réticence du nouveau gouvernement NLD, finalement vainqueur de ces élections, à poursuivre sur cette lancée, du moins au début de son mandat. Les éléments d’explication de cette posture prudente sont multiples :

31En dépit de ce ralentissement du rythme des réformes, l’introduction concrète des langues minoritaires dans certaines écoles publiques a continué sous le gouvernement NLD et les documents officiels définissant les perspectives pour l’école dans les années à venir font mention de la présence des langues minoritaires, à la fois en tant que matière et langue « de la salle de classe », servant à soutenir à l’oral l’enseignement du programme qui demeure rédigé en birman (par opposition à un système de type MTB‑MLE). La décentralisation d’une partie (de l’ordre de 10 %) du programme scolaire (primaire et secondaire) est également en cours, avec la création de programmes locaux (Local curriculum), pour lesquels les États et Régions sont responsables, et qui incluent les langues, histoires et cultures des différents groupes ethniques qui composent le pays.

  • 35 ၂၀၁၇/၂၀၁၇-၂၀၁၈ခုဘဏ္ဍာရေးနှစ်ရသုံးခန့်မှန်းခြေငွေစာရင်ဆိုင်ရာအချက်အလက်များ

32Au cours des dernières années, l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles s’est incontestablement répandu : selon les chiffres officiels, malheureusement incomplets, peu fiables et difficiles à mettre en perspective, il y aurait, à travers 187 townships, 20 673 enseignants de langues minoritaires et 540 289 élèves ayant accès à ces cours pour l’année 2017-2018, soit une augmentation quantitative d’environ 15 % par rapport à l’année précédente35.

33En dépit du caractère partiel des statistiques disponibles, il apparaît que ce type d’enseignement est réparti de façon très inégale sur le territoire, en raison d’une multitude de défis qui feront l’objet de la section suivante. L’État môn, au contraire de l’État shan par exemple, constitue ainsi l’État dans lequel les développements ont été les plus rapides, une situation qui ne relève pas du hasard. Les Môn et leur langue présentent en effet un certain nombre de caractéristiques sociolinguistiques qui en font l’exemple le plus simple, ou plutôt le moins complexe, dans la perspective d’une (ré)inclusion dans les écoles publiques :

  • c’est une langue qui possède une écriture et qui jouit d’un prestige particulier au Myanmar en raison de l’empreinte laissée par les royaumes môn dans l’histoire birmane ;
  • la langue môn est relativement homogène, avec une très bonne intercompréhension entre les variations régionales36 ;
  • elle a été enseignée dans certaines écoles publiques pendant plusieurs décennies après l’Indépendance ;
  • un groupe armé, le NMSP, s’est mobilisé pour la défense de la langue et de l’identité môn depuis 1949 ;
  • le Mon National Education Committee (MNEC), la branche éducation du NMSP, a mis en place un système éducatif depuis les années 1970 et a fait le choix, au milieu des années 1990, de dispenser une éducation d’inspiration « fédéraliste »37 avec une transition dans la langue d’instruction – à la façon des modèles MTB‑MLE – du môn vers le birman, au fil de la scolarité ;
  • enfin, l’État môn présente, de manière générale, une diversité ethnolinguistique moindre que celle que l’on peut rencontrer dans les autres États de l’Union.
  • 38 Entretiens avec des responsables de l’Unicef et du MNEC à Moulmein, août 2016.

34Dans ce contexte, et avec une forte représentation des partis politiques môn au Parlement de leur État à l’issue des élections de 2010, une loi autorisant, pour l’État môn, l’enseignement de langues minoritaires à l’intérieur des heures de cours officielles a été votée en 2014. Grâce à la présence de nombreux enseignants maitrisant la langue môn dans le système éducatif public, ainsi qu’à l’expérience et à la mobilisation du MNEC et de plusieurs organisations actives dans l’enseignement du môn en dehors des écoles, environ un tiers des écoles de l’État proposaient des cours de cette langue dès 2015‑201638. Les autres minorités représentées dans l’État môn, que sont les Pa‑O et les Karen (Sgaw et Pwo) ont également profité de cette dynamique pour mettre en place, de manière moins systématique cependant, des enseignements de leurs propres langues dans leurs régions respectives.

  • 39 Interview avec les responsables du NNER, juillet 2015, août 2016. VOA, 19 avril 2017 “Myanmar Plans (...)

35Tandis que l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques progresse donc rapidement ces dernières années (cf. fig. 5), en dépit de grands défis qui feront l’objet de la section suivante, certaines organisations ethniques, relayées par le National Network on Education Reform (NNER), demandent plus : pour eux, seule la mise en place d’un système de type MTB‑MLE constitue une véritable réponse aux problèmes spécifiques rencontrés par les minorités dans le processus éducatif39.

Figure 5. Cours de shan (Tai Long), dans une école près de Kengtung, État shan

Figure 5. Cours de shan (Tai Long), dans une école près de Kengtung, État shan

© Nicolas Salem-Gervais, août 2016

De grands et multiples défis

36Dans un pays à peine sorti de cinq décennies de dictature, rien d’étonnant à ce que des idées politiques allant dans le sens de l’« autonomie », de la « décentralisation », dans l’éducation et ailleurs, aient, d’une manière générale, le vent en poupe. Il est d’ailleurs difficile de nier que le processus de décentralisation en cours, dont l’inclusion des langues minoritaires dans le système éducatif constitue une composante importante et symbolique, soit susceptible de constituer un levier dans les deux dimensions qui caractérisent la construction d’un État‑nation : le fonctionnement de l’État d’une part, et le renforcement et la diffusion d’un sentiment d’appartenance à une Nation multiculturelle de l’autre.

  • 40 Raynaud, 2014 ; Metro 2014.

37Cependant, au moment des manifestations étudiantes réclamant plus d’autonomie pour les universités en 2014, plusieurs spécialistes du Myanmar nous ont rappelé que dans de nombreux pays, en Europe notamment, l’État central est, au contraire, souvent perçu comme une force susceptible de protéger la population contre les intérêts privés, et que les étudiants marchent plus volontiers contre les projets d’« autonomisation » des universités, souvent perçue comme un euphémisme, une couverture pour un processus de privatisation40.

  • 41 Mounier & Tangchuang, 2010, p. 309.
  • 42 Dutcher, 2003.
  • 43 Gupta, 1997.

38Mounier et Tangchuang41, à l’occasion d’un travail sur la Thaïlande, nous mettent en garde contre une possible instrumentalisation politique et économique, au niveau régional, du processus de décentralisation de l’éducation. Certains défenseurs des systèmes éducatifs de type MTB‑MLEévoquent également les possibles périls et inconvénients de la décentralisation de l’éducation, notamment lorsque les ressources financières disponibles sont insuffisantes42. Dans ses travaux comparatifs sur la question de l'éducation en langue maternelle sur le plan pédagogique, Anthea Fraser Gupta, sans mettre en cause les vertus de l’éducation en langue maternelle sur le plan pédagogique, juge également que dans certains cas, pour des raisons sociolinguistiques et/ou politiques, ce choix présente des inconvénients qui peuvent surpasser ses bénéfices43. Ces idées sont partagées par une partie des experts birmans du monde de l’éducation que nous avons rencontrés dans le cadre de ce travail.

39Les défis qui se posent à l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques au Myanmar vont ici être exposés de la manière suivante : 1. Les groupes armés et l’ethnonationalisme, 2. Les défis linguistiques, 3. Les défis géographiques et administratifs, 4. Les défis liés aux ressources. En pratique, bien entendu, ces différents aspects sont entremêlés et peuvent même être perçus comme différentes dimensions, chacune contribuant à définir la situation sociolinguistique spécifique de chaque groupe et sous‑groupe et le degré de complexité de son cas dans la perspective d’un enseignement formel de sa langue dans les écoles publiques. Nous avancerons en conclusion l’idée qu’à travers cette grille de lecture apparaît un défi plus global : l’extrême hétérogénéité, en elle‑même, des situations sociolinguistiques.

Les défis liés aux groupes armés et à l’ethnonationalisme

  • 44 Salem-Gervais & Metro, 2012.

40Pendant les années de conflit et à la suite des accords de cessez‑le‑feu de la fin des années 1980 et du début des années 1990, plusieurs groupes armés ont développé, dans les zones qu’ils contrôlent ou dans lesquelles ils sont actifs, leurs propres systèmes éducatifs. Ceux‑ci donnent, de manière générale, priorité aux éléments clefs de l’identité de chacun des groupes en question, avec deux éléments particulièrement importants dans cette perspective : la langue d’instruction et le discours sur la Nation et son Histoire44.

  • 45 Salem-Gervais, 2013 ; Lall & South, 2016.
  • 46 Lall & South, 2014, p. 319.

41Chacun de ces systèmes présente cependant ses caractéristiques propres et les chercheurs ont proposé différentes typologies pour les classer, en fonction notamment du degré de coopération et de compatibilité de ces systèmes locaux avec le système éducatif national birman45. Les catégories exactes de ces deux typologies varient quelque peu, mais toutes deux s’accordent à définir, à l’un des extrêmes du spectre, les systèmes éducatifs môn et kachin (NMSP et KIO, avant la reprise des conflits en 2011 pour ce qui est du second) comme des systèmes d’inspiration « fédéraliste » ; en effet, ces deux systèmes, chacun à leur manière, transmettent à la fois le contenu identitaire et linguistique local et le contenu du programme national. Le système éducatif môn en particulier, en raison de la continuité du cessez‑le‑feu depuis 1995 et parce que la transition linguistique entre le môn et le birman qu’il propose est parfaitement alignée avec les modèles MTB‑MLE, a parfois été décrit comme un modèle pour l’éducation des minorités à l’échelle du pays46.

  • 47 Unicef, 2016, Peacebuilding, Education, and Advocacy Programme in Myanmar.

42Ces perspectives nous semblent difficiles à mettre en œuvre, en raison des situations socio‑politico‑linguistiques diverses et spécifiques des autres groupes. Comme expliqué plus haut, les Môn, pour des raisons multiples, présentent une situation particulièrement propice à l’enseignement de leur langue dans l’éducation formelle, et les efforts d’organisations internationales comme l’UNICEF dans la perspective de reproduire le modèle môn se sont pour le moment heurtés à des échecs47.

  • 48 Lall & South, 2016.
  • 49 San Ywe Htut, 2016.

43De manière quelque peu surprenante, jusqu’ici, ces questions liées à l’enseignement des langues minoritaires – qui sont pourtant au cœur des demandes historiques des minorités vis‑à‑vis de l’État birman – n’ont pas réellement été discutées dans le cadre des négociations du processus de paix, auxquelles ont surtout participé des élites tripartites (gouvernement/armée/groupes armés) et peu d’organisations issues de la société civile48. Myo Thein Kyi, le ministre de l’Éducation du gouvernement NLD, a même clairement laissé entendre, en certaines occasions, que les progrès de l’enseignement des langues minoritaires allaient dépendre du succès du processus de négociations49.

  • 50 Lall & South, 2016, p. 6.
  • 51 Les systèmes éducatifs des groupes armés qui étaient explicitement pris en compte dans les premièr (...)

44Tandis que les groupes armés désirent voir leurs systèmes éducatifs reconnus par le gouvernement comme des institutions éducatives légitimes, de type MTB‑MLE (ce que Lall et South qualifient de « fédéralisme par le bas »50), le gouvernement semble considérer qu’améliorer l’accessibilité de l’école publique sur le territoire, tout en y proposant l’enseignement des langues minoritaires en tant que matière, constitue déjà une réponse aux demandes des minorités concernant l’éducation. Sur cette question spécifique, le gouvernement NLD semble avoir fait un net pas en arrière par rapport aux annonces, préélectorales certes, du gouvernement Thein Sein51.

  • 52 Salem-Gervais & Metro, 2012 ; Salem-Gervais, 2018.

45Par ailleurs, tandis que les situations des systèmes éducatifs « ethniques » demeurent très hétérogènes et leur avenir incertain, la question du contenu identitaire véhiculé par ces systèmes, au‑delà des aspects purement linguistiques, subsiste. Du côté de l’école publique, le nouveau programme scolaire officiel qui est en train d’être mis en place, en dépit de l’implication d’institutions étrangères comme JICA, ne semble pour le moment pas évacuer les éléments nationalistes proprement birmans, de nature à entretenir certaines tensions. Dans ces conditions, il risque d’être difficile de demander aux éducateurs « ethniques » de revoir leurs programmes scolaires respectifs pour y supprimer les éléments nationalistes potentiellement problématiques52.

Les défis linguistiques

46Pour des raisons évidentes, une grande richesse ethnolinguistique est susceptible d’être à l’origine de grands défis dans la perspective de la construction d’un État‑nation, et notamment lorsqu’il s’agit de décider et de mettre en place une politique linguistique dans le secteur éducatif.

47Parmi les 112 langues vivantes recensées par le SIL au Myanmar, on note, par exemple, la présence de 25 à 30 langues chin et de plus de 30 langues naga, entre lesquelles l’intercompréhension n’est généralement pas possible. Les autres États et Régions abritent également différents niveaux de complexité ethnolinguistique, avec une variété de langues, dialectes et systèmes d’écriture, tous attachés, à différents degrés et de différentes manières, à des identités, qui peuvent s’emboiter, coexister, être en compétition, se rejeter dans une infinité de combinaison. Le plurilinguisme, les mariages en dehors de ce qui est perçu comme le groupe ainsi que les migrations, notamment en direction de centres urbains au peuplement plus hétérogène que les campagnes, participent de cette complexité, si bien que dans de nombreux cas, un individu, dans la même journée, peut ressentir des sentiments, parfois contradictoires, d’appartenance ou de rejet envers telle ou telle identité « ethnique », à laquelle on se réfère pourtant souvent comme si elle était monolithique et figée.

48Dans ce contexte, les acteurs impliqués dans la sauvegarde et l’enseignement des langues minoritaires font souvent face à de grands dilemmes. En effet, beaucoup rêvent de renforcer ce qu’ils perçoivent comme leur groupe avec une langue, un système d’écriture et une orthographe commune, afin de constituer une masse critique de locuteurs et de production écrite (à la fois sur papier ou en ligne) nécessaire à la survie et au développement de leur langue et par extension de l’identité ethnique qu’ils défendent. Cependant, ce type de projet implique – à différents degrés en fonction de situations spécifiques – des processus de standardisation et/ou d’assimilation, qui constituent donc, eux‑mêmes, une menace pour de plus « petites » langues, dialectes et systèmes d’écriture.

49Ces projets peuvent prendre différentes formes. Les mouvements nationalistes kachin, par exemple, ont eu historiquement tendance à vouloir imposer en tant que langue commune le jingphaw, la langue du groupe le plus influent parmi les sous‑groupes qui constituent les Kachin, conduisant parfois à des accusations de « jingphawisation » (terme faisant écho à la volonté de « birmanisation » des habitants de l’Union prêtée au gouvernement) de la part des autres minorités kachin. Le phénomène ne saurait être plus classique : à différentes échelles, le projet d’« unification » des uns est perçu comme une volonté délibérée d’« assimilation » par les autres. Bien que la reprise des conflits entre l’armée et le KIO depuis 2011 ait globalement renforcé le sentiment d’appartenance à l’identité commune kachin, la possibilité désormais offerte d’enseigner les langues minoritaires dans le système éducatif public a souvent l’effet inverse, contribuant à cristalliser certaines identités ethnolinguistiques parmi les sous‑groupes kachin.

  • 53 Voir Salem-Gervais & Raynaud, 2020.

50Les exemples de fractures et de défis linguistiques à l’intérieur de ce qui est généralement perçu, de l’extérieur, comme un unique groupe, sont innombrables, et nous ne pourrons entrer dans les détails ici53 : des groupes wa qui préfèrent compter sur une langue « étrangère », le chinois, pour la communication entre sous‑groupes ; des Akha divisés, pour ce qui est de la langue écrite, entre l’utilisation de la United Akha Orthography et celle de la Common Akha Orthography, respectivement créées en 2004 et 2008 ; des responsables de comités culturels shan qui se disputent régulièrement au sujet de la mise en place d’un système d’écriture et d’un programme scolaire commun ; ou encore divers problèmes posés par l’utilisation, plus ou moins formelle, d’emprunts à d’autres langues, afin de pallier les limitations importantes de nombreuses langues locales pour des sujets qui touchent à la religion, aux technologies modernes, à la vie politique…

  • 54 Lewis, Simons & Fennig, 2016, p. 20.

51L’exemple des Danu nous paraît particulièrement intéressant en ce qu’il montre comment la perspective d’un enseignement formel des langues minoritaires est susceptible de créer des dilemmes là où personne n’en attendait. Les Danu sont implantés dans l’État shan du sud, leur population compte de l’ordre de quelques centaines de milliers d’individus et leur langue possède, selon le SIL, une similarité lexicale de 93 % avec le birman54. Il s’agit donc d’une variation locale du birman, avec une prononciation légèrement différente de certains phonèmes (au même titre que l’arakanais ou l’intha par exemple) et – jusqu’il y a très peu – l’intégralité de la production écrite des Danu se faisait en birman.

52En 2012 cependant, suite à l’annonce de la possibilité d’enseigner les langues minoritaires dans les écoles publiques, certains responsables du comité culturel danu de Taunggyi ont commencé à composer des manuels pour l’enseignement de leur langue en fin de maternelle et en début d'élémentaire. Toutefois, le birman et le danu étant extrêmement proches, l’utilisation de l’alphabet birman pour écrire des textes selon la prononciation danu (cf. fig. 7) s’est rapidement révélée inadaptée, car elle conduisait les élèves à des confusions et des fautes d’orthographe, aussi bien dans une langue que dans l’autre. Le docteur Kyaw, du comité culturel danu de Taunggyi, a donc trouvé une solution radicale à ce problème : créer de toute pièce, en 2014, un nouvel alphabet danu, pour lequel il est allé chercher son inspiration, quant au tracé des lettres, du côté d’anciennes stèles birmanes et de caractères depuis longtemps tombés en désuétude (cf. fig. 8 et 9).

53La diffusion de l’accès à l’Internet dans les régions peuplées par les Danu, concomitante à ce projet, ainsi que les efforts du comité culturel danu de Taunggyi (formations, rédaction d’ouvrages destinés à l’enseignement, création d’une police unicode…) ont grandement contribué à la promotion de ce nouvel alphabet. Savoir si ce dernier sera réellement utilisé en pratique, au‑delà de quelques affiches et banderoles dans le cadre de représentations culturelles, est une autre question : non seulement l’écrasante présence de la langue extrêmement similaire qu’est le birman risque de ne pas laisser de place au danu écrit pour s’épanouir, mais qui plus est, ce jeune alphabet a d’ores et déjà suscité une opposition formelle, à l’intérieur même de la communauté danu ; les responsables des comités culturels de Pindaya et de Ywa Ngan se sont en effet mobilisés contre ce nouvel alphabet qu’ils jugent inutile. Au moment de la rédaction de ce travail, les deux partis se moquent régulièrement les uns des autres sur les réseaux sociaux. De manière intéressante, les Taungyo, dont la situation sociolinguistique est comparable à celle des Danu et dont le bureau du comité culturel se trouve à quelques mètres de celui de ces derniers, ont eux aussi mis au point, très récemment, un nouvel alphabet…

Figures 6 et 7. Extraits de manuel scolaire pour l’enseignement du danu composé en 2012. La même phrase « La succession d’une journée et d’une nuit s’appelle un jour » en birman standard et en danu écrit phonétiquement à l’aide de l’alphabet birman

Figures 6 et 7. Extraits de manuel scolaire pour l’enseignement du danu composé en 2012. La même phrase « La succession d’une journée et d’une nuit s’appelle un jour » en birman standard et en danu écrit phonétiquement à l’aide de l’alphabet birman

© Dr Kyaw Lwin Htoo

Figures 8 et 9. Correspondances entre l'alphabet birman et l'alphabet danu créé en 2014, et petit texte rédigé dans ce dernier alphabet

Figures 8 et 9. Correspondances entre l'alphabet birman et l'alphabet danu créé en 2014, et petit texte rédigé dans ce dernier alphabet

© Dr Kyaw Lwin Htoo

Les défis relevant de la géographie et de l’administration

54Mêlés aux questions linguistiques que nous venons d’aborder se posent des problèmes liés à la répartition géographique des groupes ethniques sur le territoire, avec une question fondamentale dans les perspectives de cet article : idéalement, quelle(s) langue(s) devrai (en) t être enseignée(s) dans quelles écoles ?

55Les données actuellement disponibles sur le peuplement et les langues ne permettent de se faire qu’une idée assez approximative du niveau de complexité présent sur les différentes portions du territoire national, ce qui constitue un obstacle à la réflexion concernant la politique linguistique à l’école. Quoi qu’il en soit, pour des raisons pratiques que l’on se représente facilement, plus la diversité linguistique et l’imbrication des groupes est grande, plus l’enseignement des langues minoritaires est complexe à mettre en œuvre. Ceci est d’autant plus vrai pour la mise en place d’un modèle de type MTB‑MLE ; on imagine assez difficilement une école primaire éduquer des élèves en utilisant parallèlement plusieurs langues d’instruction, en fonction de l’ethnicité de ces derniers.

  • 55 Entretiens avec le docteur Thein Lwin et des représentants du NNER, Chiang Mai 2013, Yangon, 2014 (...)

56Dans les régions peuplées par les minorités, il y a, de manière générale, une opposition entre milieu rural et milieu urbain : les centres urbains sont souvent mixtes en termes de peuplement, avec une forte proportion de locuteurs maitrisant parfaitement le birman. En milieu rural, au contraire, on rencontre souvent des villages relativement homogènes en termes ethnolinguistiques. Ceci constitue indiscutablement un argument pour le NNER et les pro‑MTB‑MLE puisque le village correspond souvent à la scolarité en primaire (avant de se diriger vers des centres urbains pour les niveaux supérieurs) et que c’est précisément à ce niveau que l’on donne priorité à la L1 (langue maternelle) dans les modèles MTB‑MLE. Les partisans de la MTB‑MLE au Myanmar ont ainsi indiqué à plusieurs reprises que ce type de modèle ne devrait être mis en place que là où il est pertinent, et que les centres urbains, pour les raisons indiquées ci‑dessus, ne sont pas des candidats adéquats55.

57Quoi qu’il en soit, de manière plus immédiate et concrète, le retour des langues minoritaires en tant que matières doit, semble‑t‑il, se faire non pas seulement au niveau primaire, mais jusqu’à la fin du secondaire, niveau auquel, nous venons de le voir, la diversité ethnolinguistique est bien plus grande au sein des écoles. Cette perspective pose donc déjà un certain nombre de questions, qui peuvent se révéler complexes en pratique : les langues minoritaires seront‑elles des matières optionnelles ou obligatoires ? Comment garantir que tous les élèves aient véritablement accès à des cours dans leur langue maternelle, en particulier dans les écoles au peuplement hétérogène ? Quels seront les critères et les niveaux géographiques de l’administration responsable pour décider de la présence ou de l’absence de telle ou telle langue dans une école en particulier ? Ces questions ne risquent‑elles pas de devenir, localement, l’objet de tensions, ou un critère déterminant du choix d’une école pour les parents, ce qui conduirait à ce que les écoles soient identifiées selon des catégories ethniques, avec le risque d’encourager la ségrégation entre les groupes ?

58Une autre question importante, en partie liée à l’opposition entre milieu rural et milieu urbain évoquée plus haut, est l’intérêt des minorités elles‑mêmes pour l’enseignement de leurs langues dans l’éducation formelle. Là encore, les situations peuvent être extrêmement différentes, d’une région, d’un village, d’une école, d’une famille, voire même d’un enfant à l’autre, avec aux extrêmes du spectre, d’une part, des populations extrêmement attachées et mobilisées pour ce qui concerne leur langue, qui ne maitrisent pas forcément le birman et qui sont réticentes à envoyer leurs enfants dans une école birmanophone, et d’autre part, des populations qui maitrisent, ou non, une ou plusieurs langues locales, mais pour lesquelles ces langues ne constituent pas une priorité, parce qu’elles aspirent plutôt, pour leurs enfants, à une éducation dans des langues qui offrent plus de perspectives pour l’accès à l’information et de possibilités d’ascension socioprofessionnelle, comme le birman, l’anglais, le chinois ou le thaï. Ceux qui s’approchent plutôt de cette seconde situation, dont les voix sont rarement relayées sur la scène politique, préfèreraient généralement que l’enseignement des langues minoritaires reste en dehors de l’éducation formelle, disponible pour ceux qui ont un intérêt particulier pour ces matières.

  • 56 Entretien avec le Dr. Thein Lwin, août 2015, Yangon ; interventions de Yin Yin Nwe dans le « Dvb d (...)

59Enfin, un débat intéressant, qui fait écho à des tensions et des conflits que connaît la société birmane ces dernières années, concernant la traduction en birman du terme MTB‑MLE (Mother‑Tongue Based – Multilingual Education), est récemment venu nous rappeler à quel point la dimension identitaire de l’éducation, en même temps que la question des limites de la Nation, demeure un sujet sensible au Myanmar. Des moines nationalistes, ainsi qu’une ancienne conseillère du président Thein Sein dans le secteur de l’éducation, ont en effet rappelé que si l’on parle d’une éducation en « langue maternelle » (mi´khing baça ze´`ga), dans certaines régions du pays, cela voudrait dire une éducation dans des langues qui ne font pas partie des langues dites « autochtones » du Myanmar, comme des dialectes bengalis dans le nord de l’État rakhine et le chinois dans certaines régions de l’État shan. Pour eux, contrairement à la position du NNER, une éducation dans ces langues est totalement impensable dans les écoles publiques ; ils ne sont donc prêts à discuter que de la place des langues « autochtones » (`taing `ying `ça baça ze´`ga) dans le système éducatif56.

Les défis liés aux ressources

60Enfin, la mise en place de l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques demande d’importantes ressources – à commencer par des enseignants formés, un programme et des manuels – dont la production nécessite du temps et un appui financier à long terme.

  • 57 ၂၀၁၇/၂၀၁၇-၂၀၁၈ခုဘဏ္ဍာရေးနှစ်ရသုံးခန့်မှန်းခြေငွေစာရင်ဆိုင်ရာအချက်အလက်များ
  • 58 Salem-Gervais, 2018 ; Salem-Gervais & Raynaud, 2019.

61Jusqu’ici, le soutien de la part du gouvernement aux 20 700 enseignants contractuels de langues minoritaires57 (de l’ordre de 30 000 MMK par mois – moins d’une vingtaine d’euros – à comparer avec les 155 000 MMK par mois reçus par un enseignant du primaire débutant) est très insuffisant pour vivre, et nécessite donc des aides complémentaires de la communauté villageoise ou des comités culturels, lorsque ces derniers sont en mesure de les fournir. Le gouvernement a d’ores et déjà annoncé que les statuts des enseignements de langues minoritaires allaient être améliorés grâce à de nouveaux postes spécifiquement créés pour eux58.

  • 59 Entretiens avec des responsables du MNEC, Moulmein, août 2016 ; 28 juillet 2017, “Mon state school (...)

62Quoi qu’il en soit, les différents groupes sont dans des positions extrêmement différentes les uns des autres quant à la formation de ressources humaines et pédagogiques pour l’enseignement. Les Môn, par exemple, ont là encore beaucoup d’avance : pour l’année 2017‑2018, des manuels allant jusqu’au grade 5 ont été imprimés par le ministère de l’Éducation et sont utilisés dans 382 écoles publiques59, par près de 800 enseignants.

  • 60 Entretiens avec plusieurs représentants du comité culturel akha, Kengtung, juillet 2015, août 2016 (...)

63Les autres groupes, qui font face à bien des défis relevant des différentes dimensions présentées ci‑dessus, sont généralement confrontés à des situations plus difficiles. Les Akha de Kengtung, par exemple, ont dû en 2017‑2018 repousser l’introduction de leur langue dans les écoles maternelles, car les ressources nécessaires, aussi bien en ce qui concerne le programme que les enseignants formés, n’étaient pas prêtes, malgré la forte mobilisation des membres de leur comité culturel60. En dehors de situations très spécifiques, comme les zones de conflits dans les États kachin, shan et rakhine, c’est aujourd’hui le degré de capacité des groupes ethniques eux‑mêmes à faire face à ces défis qui constitue le principal facteur limitant la mise en place de l’enseignement de leurs langues dans les écoles.

64Un des aspects cruciaux, dans cette perspective, est la présence ou l’absence dans le système scolaire d’enseignants titulaires – par opposition aux contractuels qui reçoivent 30 000 MMK par mois – appartenant aux différents groupes dont ils maitrisent la langue. La présence de ces enseignants permet en effet, moyennant une formation et l’existence d’un programme, d’avoir des ressources humaines dans des positions salariales durablement viables : dans de nombreux cas, les enseignants déjà en poste ajoutent les cours de langue minoritaire à leur charge de cours habituelle, recevant ainsi 30 000 MMK en plus de leur salaire de titulaire.

  • 61 Lall, 2016, p. 30.

65Or, de manière générale, les enseignants issus des minorités ne sont pas assez nombreux : il a récemment été estimé que 70 % des enseignants travaillant dans les régions peuplées par les minorités ne parlent pas la langue locale61 (beaucoup d’enseignants sont originaires de la zone sèche), ce qui constitue non seulement un obstacle pour l’enseignement des langues minoritaires, mais aussi pour faire comprendre le programme officiel à des élèves dont le birman n’est pas la langue maternelle. Là encore, les situations peuvent varier sensiblement d’une région ou d’une minorité à l’autre, en fonction notamment d’une culture de travail qui est influencée par la relation, à la fois géographique, matérielle et psychologique, avec l’État et la Nation birmane. Les Môn, là encore, disposent d’un nombre important d’enseignants titulaires dans le système scolaire public, et ces ressources sont largement mobilisées dans le cadre de l’enseignement du môn en tant que matière qui a été introduite ces dernières années dans les écoles publiques ; ces ressources semblent plus rares dans des régions plus reculées et montagneuses du pays, comme dans le cas des Shan, qui choisissent plus volontiers une profession commerciale qu’une carrière de fonctionnaire après leurs études.

66Certains groupes, et notamment les Pa‑O de l’État shan, semblent avoir parfaitement réalisé les multiples enjeux, à la fois éducatifs et identitaires, qui se cachent sous cette question de la formation d’enseignants accrédités. Aussi ces derniers ont‑ils mis en place, en 2016 et en collaboration avec le ministère de l’Éducation, un centre de formation visant spécifiquement à former des étudiants locaux pour en faire des enseignants titulaires, une initiative qui pourrait constituer une source d’inspiration pour d’autres régions du pays.

  • 62 Salem-Gervais, 2018.

67D’autres questions importantes, telles que la capacité des comités culturels ethniques à jouer un rôle moteur dans les mutations actuelles de la politique linguistique, les processus de coopération entre ces institutions et l’administration du ministère de l’Éducation ou encore les interrogations concernant la mise au point des programmes scolaires en langue minoritaire, ne pourront être abordées ici62. Une caractéristique néanmoins frappante, lorsque l’on s’intéresse à ces différents aspects de la réforme actuelle de la politique linguistique à l’école, est encore une fois l’hétérogénéité des situations, avec des degrés d’avancement extrêmement variés des différents groupes, en fonction de défis et enjeux spécifiques auxquels ils font face.

Conclusion

68Extrêmement politisée dans le contexte birman, la question ethnique continue d’occuper, sous diverses formes, le devant de la scène : conflits multiples à l’ouest, au nord et à l’est du pays, difficiles négociations concernant les groupes armés et les perspectives fédéralistes, et, pour ce qui nous concerne ici, discussions autour de la décentralisation de l’éducation et de l’enseignement des langues minoritaires.

69Cette mise en place de l’enseignement des langues minoritaires dans les écoles publiques, déjà largement amorcée depuis 2012, est un processus soutenu par des arguments de différents ordres : la sauvegarde du patrimoine linguistique et culturel, l’amélioration de l’accès des minorités à l’éducation et la participation à la pacification durable du pays à travers le processus de « réconciliation nationale ». Chacun de ces argumentaires comporte, indiscutablement, des points convaincants et, quoi qu’il en soit, le climat politique actuel, dans le contexte post‑junte, exclut de ne pas entendre certaines de ces demandes, formulées et répétées par de nombreuses organisations liées aux groupes minoritaires.

70Un certain nombre de points, cela étant, nous semblent devoir être pris en compte si l’on veut concevoir une politique linguistique réaliste et qui soit véritablement susceptible de contribuer à régler différents problèmes politiques de l’Union du Myanmar, et non de risquer de les aggraver.

71Premièrement, il faut se méfier du leurre que constitue l’enthousiasme général, total, des minorités pour l’apprentissage formel de leurs propres langues. Alors que les situations linguistiques et les positionnements identitaires sont extrêmement divers d’un lieu à un autre, d’un individu à un autre – avec en particulier l’opposition entre milieu urbain et milieu rural évoquée dans cet article – le discours politique peut constituer un miroir déformant. En effet, alors que les voix et les aspirations, légitimes, des organisations mobilisées pour la défense des identités ethniques sont désormais audibles, non plus seulement depuis les frontières, mais aussi sur la scène politique nationale, celles de ceux, également nombreux, pour qui ces questions ne constituent pas un sujet prioritaire, ne le sont que rarement. Pour nombre de ces derniers, l’apprentissage formel et poussé de leurs langues maternelles constitue une question secondaire : l’avenir dont ils rêvent pour leurs enfants passe d’abord par la maitrise de langues telles que l’anglais, les langues nationales de pays voisins et bien évidemment la langue nationale, le birman. Nombre d’organisations actives dans la promotion des langues et cultures minoritaires confient d’ailleurs, en privé, que le manque d’enthousiasme de ceux qui devraient être les principaux intéressés constitue un de leurs principaux problèmes.

72Ensuite, il faut garder à l’esprit que la mise en œuvre d’une politique linguistique de nature à promouvoir les langues minoritaires, quelle qu’elle soit, implique des choix et des sacrifices difficiles. La formalisation de langues et de dialectes dans la perspective de leur enseignement implique des processus qui ne peuvent satisfaire tout le monde et peuvent provoquer des tensions au sein de telle ou telle communauté. Dans certains cas, ces problèmes apparaissent quasiment insolubles, les logiques de consolidation d’une identité linguistique par la standardisation entrant en contradiction avec les velléités de préservation des différents patrimoines locaux.

  • 63 Entretien avec le docteur Thein Lwin, 24 août 2015.

73Les questions d’ordre géographique, concernant la répartition des groupes ethniques et l’offre linguistique dans les écoles, constituent également un défi de taille à la mise en place d’une politique linguistique inclusive des langues minoritaires dans le système éducatif national. Ces questions, il est vrai, se posent avec moins d’acuité dans les écoles primaires, en particulier en milieu rural où les populations sont généralement relativement homogènes à l’échelle du village. Ce dernier point constitue un argument en faveur de l’enseignement de ces langues, que ce soit en tant que matière ou selon un système du type MTB‑MLE, dans ce type d’écoles rurales. De manière plus générale cependant, et en particulier au‑delà du niveau primaire, les populations tendent à être mélangées. On ne voit donc pas bien, dans un tel contexte, quel niveau géographique de décentralisation des programmes (certains, comme le NNER, vont jusqu’à proposer que chaque établissement décide de ses enseignements63) pourrait résoudre totalement la question des langues disponibles dans les écoles, sans générer de frustrations, à différentes échelles, nées de l’absence de telle langue dans telle région ou dans telle école. Des recherches apparaissent également nécessaires concernant les conséquences qu’est susceptible d’avoir la mise en place d’un système dans lequel les écoles sont clairement identifiables par la ou les langues ethniques qu’elles proposent ; dans un pays qui a connu des décennies de conflits largement articulés autour d’identités ethniques. Décider, par exemple, qu’une école est avant tout destinée aux jeunes Shan, alors que l’école voisine accueillera plutôt de jeunes Pa‑O, n’est pas anodin.

74Toutes ces questions doivent également être examinées dans le contexte d’un budget consacré à l’éducation qui a certes augmenté de manière assez spectaculaire en proportion ces dernières années, mais qui demeure limité. Tandis que la question du financement de l’enseignement des langues minoritaires en tant que matière n’est pas véritablement réglée, les projets de type MTB‑MLE, incomparablement plus ambitieux, nécessitent des ressources humaines et matérielles dont la création est particulièrement coûteuse.

75Enfin, l’extrême hétérogénéité des situations sociolinguistiques, tout comme le degré de politisation de la question linguistique des groupes minoritaires au Myanmar, constituent des défis de taille. Tandis que certains groupes sont d’ores et déjà en train d’enseigner leurs langues dans les écoles publiques de leurs régions respectives, d’autres demeurent aux prises avec toutes sortes de problèmes, parfois quasi insolubles, d’ordre linguistique, géographique, ou liés à la production des ressources. Cette hétérogénéité des situations, à n’en pas douter, est de nature à générer des frustrations.

76Il nous semble donc, en conclusion, que si les langues minoritaires ont bien leur place dans les écoles de l’Union du Myanmar, et que leur enseignement est susceptible d’apporter un certain nombre de bénéfices au pays, il est également nécessaire de ne pas être par trop ambitieux et idéaliste dans la réforme de la politique linguistique scolaire pour les années à venir. À défaut d’une politique réaliste, cette réforme qui, sur le papier, a le potentiel de participer activement à la réconciliation nationale pourrait au contraire devenir une pomme de discorde, et contribuer à empoisonner l’avenir politique du pays.

Notes

1 D’autres publications du même auteur, abordant en détail certains développements récents de la politique linguistique à l’école au Myanmar et présentant différentes études de cas peuvent être consultées en ligne, notamment sur Oxford Tea Circle et Frontier Myanmar. Salem‑Gervais, 2013 ; Salem‑Gervais & Metro, 2012.

2 Lall & South, 2016.

3 Lall, 2016a ; Jolliffe & Speers, 2016.

4 Walter & Benson, 2012.

5 Calvet, 1999.

6 Lewis, Simons & Fennig, 2016.

7 Bender, Dutcher & Klaus, 2005 ; Benson & Kosonen, 2012.

8 Voir aussi NNER, 2014 ; Unicef, 2015 ; Bradley, 2015.

9 Naw Khu Shee, 2012 ; Nang Htay Aung, 2015 ; Margontier, 2016.

10 Ministry of Education, National Education Strategic Plan Blueprint 2016-2021, février 2017,

http://www.moe-st.gov.mm/wp-content/uploads/2018/01/NESP_20Summary_20-_20English_20-_20Final_20-_20Feb_2023.pdf (accès 19-10-2018), p. 48 ; entretien avec Win Aung, qui occupe de hautes fonctions à l’UNICEF et au ministère de l’Éducation depuis plus d’une quinzaine d’années, septembre 2016.

11 Brown & Ganguly, 2003.

12 Salem‑Gervais, 2013 ; Salem‑Gervais & Raynaud, 2020.

13 Houtman, 1999 ; Salem‑Gervais & Metro, 2012.

14 Dhammasami, 2004 ; Thaung Htut, 2000 ; Than Htut, 1980.

15 Lieberman, 1984 ; Furnivall, 1931.

16 Mendelson, 1975 ; Lieberman, 1984 ; Dhammasami, 2004 ; McDaniel, 2008.

17 Sakhong, 2003.

18 Hanson, 1924, p. 69 ; Tinker, 1961 ; Taylor, 2006, p. 272.

19 Bagshawe, 1976.

20 ဗမာပြည်သည် တို့ပြည်၊ ဗမာစာသည် တို့စာ၊ ဗမာစကားသည် တို့စကား၊ တို့ပြည်ကိုချစ်ပါ။ တို့စာကိုမြတ်နိုးပါ။ တို့စကားကို လေးစားပါ ။ « Le pays bamar, notre pays. La littérature (lettres) bamar, notre littérature (nos lettres). La langue bamar, notre langue. Aimez notre pays. Honorez notre littérature (lettres). Respectez notre langue. »

21 Thaung Htut, 2000, p. 47 ; Mya Han, 1997, p. 189 ; Aye Kyaw, 1970.

22 Than Htut, 2005, p. 146 ; Myo Oo, 2009, p. 7.

23 Nash, 1963, p. 289 ; Smith, 1965, p. 179.

24 Thaung Htut, 2000, p. 52.

25 Kyaw Yin Hlaing, 2008.

26 Perrin, 1958, p. 259 ; Sai Kham Mong, 2004, p. 324 ; Kasauh Mon, 2008, p. 109 ; Aung Myint, 2007 ; Kyaw Yin Hlaing, 2008, p. 161.

27 Ferguson, 2008, p. 111‑112, 117 ; Thein Lwin, 1999.

28 Kyaw Yin Hlaing, 2008, p. 15.

29 Salem-Gervais, 2013.

30 Houtman, 1999.

31 Salem-Gervais & Metro, 2012.

32 Than Oo, 1999, p. 49.

33 Lall, 2009 ; Lorch, 2008 ; Salem-Gervais, 2013.

34 New Light of Myanmar, 16 juin 2012.

35 ၂၀၁၇/၂၀၁၇-၂၀၁၈ခုဘဏ္ဍာရေးနှစ်ရသုံးခန့်မှန်းခြေငွေစာရင်ဆိုင်ရာအချက်အလက်များ

36 Jenny, 2015.

37 Salem-Gervais, 2013 ; Lall & South, 2016.

38 Entretiens avec des responsables de l’Unicef et du MNEC à Moulmein, août 2016.

39 Interview avec les responsables du NNER, juillet 2015, août 2016. VOA, 19 avril 2017 “Myanmar Plans Education Reform, But Critics Claim Lack of Consultation”.

40 Raynaud, 2014 ; Metro 2014.

41 Mounier & Tangchuang, 2010, p. 309.

42 Dutcher, 2003.

43 Gupta, 1997.

44 Salem-Gervais & Metro, 2012.

45 Salem-Gervais, 2013 ; Lall & South, 2016.

46 Lall & South, 2014, p. 319.

47 Unicef, 2016, Peacebuilding, Education, and Advocacy Programme in Myanmar.

48 Lall & South, 2016.

49 San Ywe Htut, 2016.

50 Lall & South, 2016, p. 6.

51 Les systèmes éducatifs des groupes armés qui étaient explicitement pris en compte dans les premières versions du New Education Strategic Plan (NESP) sous le gouvernement Thein Sein, ont disparu de la version définitive sortie début 2017 sous le gouvernement NLD.

52 Salem-Gervais & Metro, 2012 ; Salem-Gervais, 2018.

53 Voir Salem-Gervais & Raynaud, 2020.

54 Lewis, Simons & Fennig, 2016, p. 20.

55 Entretiens avec le docteur Thein Lwin et des représentants du NNER, Chiang Mai 2013, Yangon, 2014 et 2015.

56 Entretien avec le Dr. Thein Lwin, août 2015, Yangon ; interventions de Yin Yin Nwe dans le « Dvb debate » du 18 février 2017.

57 ၂၀၁၇/၂၀၁၇-၂၀၁၈ခုဘဏ္ဍာရေးနှစ်ရသုံးခန့်မှန်းခြေငွေစာရင်ဆိုင်ရာအချက်အလက်များ

58 Salem-Gervais, 2018 ; Salem-Gervais & Raynaud, 2019.

59 Entretiens avec des responsables du MNEC, Moulmein, août 2016 ; 28 juillet 2017, “Mon state schools waiting on Mon literature textbooks”, Mon News Agency.

60 Entretiens avec plusieurs représentants du comité culturel akha, Kengtung, juillet 2015, août 2016. Correspondances e-mail.

61 Lall, 2016, p. 30.

62 Salem-Gervais, 2018.

63 Entretien avec le docteur Thein Lwin, 24 août 2015.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Tableau présentant un modèle possible de système MTB‑MLE, avec une transition de la L1 (langue maternelle) vers la L2 (langue nationale), et la L3 (généralement une langue au statut international, comme l’anglais), au cours des cycles maternel et élémentaire
Crédits © Kosonen M., 2006, “Multigrade teaching among ethnic minority children: The language issue”, in Cornish Linley (ed.), Reaching EFA through multi‑grade teaching : Issues, contexts and practices, Kardoorair Press, Armidale, NSW, Australia, p. 239‑258.
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/37133/img-1.png
Fichier image/png, 33k
Titre Figures 2, 3 et 4.
Légende De gauche à droite : (2) 1962, Manuel de lecture shan (nouveau script), grade 4 (3) 1972, Manuel de kachin pour le grade 2 (4) 1982, Manuel de môn pour le grade 1
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/37133/img-2.png
Fichier image/png, 186k
Titre Figure 5. Cours de shan (Tai Long), dans une école près de Kengtung, État shan
Crédits © Nicolas Salem-Gervais, août 2016
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/37133/img-3.png
Fichier image/png, 444k
Titre Figures 6 et 7. Extraits de manuel scolaire pour l’enseignement du danu composé en 2012. La même phrase « La succession d’une journée et d’une nuit s’appelle un jour » en birman standard et en danu écrit phonétiquement à l’aide de l’alphabet birman
Crédits © Dr Kyaw Lwin Htoo
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/37133/img-4.png
Fichier image/png, 90k
Titre Figures 8 et 9. Correspondances entre l'alphabet birman et l'alphabet danu créé en 2014, et petit texte rédigé dans ce dernier alphabet
Crédits © Dr Kyaw Lwin Htoo
URL http://books.openedition.org/pressesinalco/docannexe/image/37133/img-5.png
Fichier image/png, 143k

Auteur

Maître de conférences, CASE/Inalco

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