1En allemand, le même mot „übersetzen“ signifie « traduire d’une langue dans une autre langue » et « franchir », « passer sur une autre rive », ce qui souligne l’évidence de questionner la traduction à propos de la migration. Nécessité à plus d’un titre dans le contexte actuel alors que le nombre de migrants, politiques, économiques, augmente. À plus long terme les démographes prévoient un phénomène migratoire d’ampleur inédite, pour des raisons environnementales ; si la crise climatique n’est pas jugulée, certaines analyses estiment le nombre de migrants climatiques à 200 millions à l’horizon 2100. Pour beaucoup, nous n’y assisterons pas. Mais nous préparons aujourd’hui le monde de demain et nous avons obligation de « Traiter la terre, la nature et les animaux comme il se doit. La terre ne nous a pas été donnée par nos parents, elle nous a été prêtée par nos enfants1. » Ceci doit faire partie de la base de toute réflexion éthique aujourd’hui tandis que les gouvernements des pays riches ferment leurs frontières aux migrants (Hongrie, France, USA).

2Il est dommage que l’étranger migrant soit assorti bien souvent d’un cortège de représentations négatives et de préjugés. Car l’étranger, avant tout, est l’autre. Et l’autre, aussi proche nous soit-il et parle-t-il notre langue, nous est étranger. On a tendance à l’oublier. Aussi une éthique de l’accueil de l’autre, allophone, trouve ses bases dans la relation que l’on entretient avec l’altérité, quelles que soient la culture et les références linguistiques de chacun.

3Mon propos visera donc à rappeler les bases de la relation à l’autre, je m’étayerai pour cela sur la relation à l’enfant. Ce modèle éthique donnant son empreinte aux soins, il rend évident un décentrage. Aussi je rappellerai, à partir de ma pratique de pédopsychiatre, la manière dont l’enfant perçoit et comprend le monde, c’est à dire se le traduit à lui-même. Cette relation de l’enfant au monde est parente, nous le verrons, du mode d’être poétique. Celui-ci, en tant que singularité, a guidé la démarche de traduction d’Henri Meschonnic, démarche qui fait référence et que nous tâcherons de résumer. Nous en proposerons une application dans le travail thérapeutique auprès des enfants migrants.

4L’étranger, qu’il soit d’ici ou d’ailleurs, est essentiellement l’autre de moi-même, comprenant une part irréductible, une part qui m’échappe toujours et qui se dérobe à moi, une part d’imprévisible. C’est secondairement qu’il peut être d’une autre culture, d’une autre génération, d’un autre genre. « Le féminin, dit Emmanuel Lévinas2, le féminin est autre pour un être masculin, non seulement parce que de nature différente, mais aussi en tant que l’altérité est, en quelque façon, sa nature. »

5Poser les bases d’une éthique de l’accueil des migrants commande donc de rappeler les bases éthiques de la relation à autrui. Dans Totalité et infini3, Lévinas définit l’autre d’abord comme « visage », un visage qui ne peut être réduit au regard, à la forme du nez, au front, au menton, à la couleur des yeux. « Ce qui est spécifiquement visage, dit Lévinas, est ce qui ne s’y réduit pas. » Ce visage, dans son dénuement, appelle une réponse. « Le dire est une manière de saluer autrui, mais saluer autrui, c’est déjà répondre de lui. […] En présence de quelqu’un il faut parler de quelque chose, de la pluie, du beau temps, peu importe, mais parler, répondre à lui et déjà répondre de lui. » De là découle la responsabilité fondamentale envers autrui. « Dès lors qu’autrui me regarde, j’en suis responsable, sans même avoir à prendre de responsabilités à son égard ; sa responsabilité m’incombe. » Elle n’appelle aucune réciproque. « Elle est la structure essentielle, première de la subjectivité. »

6C’est cette base éthique qui fonde toute relation entre les êtres humains, quelles que soient leurs origines, leurs attentes et positions respectives. Et quel qu’en soit le motif, en préalable est la rencontre. Rencontre dont Henri Maldiney parle ainsi : « Elle est un échange mutuel de formes incessamment modifiées par cet échange même. Cette rencontre est une suite d’événements à partir desquels le temps et l’espace s’ouvrent et s’organisent4. »

7Il s’agit donc ici d’énoncer les termes qui rendent possible la rencontre. La posture en constitue un élément essentiel. Je prendrai appui pour ce développement sur la relation à l’enfant, quelle que soit sa provenance. Outre son altérité première, il vit dans un monde de perceptions différent du mien, il est en cours d’acquisition des codes symboliques et culturels – il peut d’ailleurs avoir d’autres codes culturels propres à sa génération. Enfin son monde est à l’image d’un paysage dans la brume qui confère aux formes des contours évanescents, ainsi peut-on figurer cette indistinction relative entre l’imaginaire et le réel.

8Quelle posture, quelles dispositions conviennent à la rencontre, d’autant qu’elle advient avec un enfant dans le cadre du soin ? Cette posture, ces dispositions ouvrant à la rencontre, celles de l’accueil, de l’ouverture, une posture yin diraient les philosophies d’Extrême-Orient, à l’image d’une terre meuble qui se laisse emprunter, imprimer par les formes qu’elle accueille leur proposant ainsi une certaine représentation de leurs contours. Je reviendrai sur ce sujet : proposer à l’autre dans la rencontre une certaine représentation de lui-même. Mais restons pour le moment sur la juste posture, celle qui convient à la rencontre.

9Vis-à-vis de l’autre, d’autant qu’il est enfant, il y a lieu de se faire tout petit, se poster à ras de sol en quelque sorte, et être ainsi à hauteur de l’enfant, et plus petit que lui, et lui faire oublier cette stature de géant dans laquelle il nous appréhende, avec appréhension souvent. Se mettre à ras de sol en quelque sorte pour voir se dégager ce qui, de lui, naît au monde. Cette posture d’accueil, à ras de sol, permet de saisir, ce qui, de lui, est présentation, émergences, mouvements de vie ou du moins mouvements vers la vie. Et c’est cela qui s’offre à la rencontre et qu’il y a lieu d’approuver, et plus encore dans la relation soignante, et davantage avec l’enfant qui, par essence naît au monde et le découvre. L’enfant naît avec le monde, s’éveille à lui, s’émeut, s’éveille, prend conscience du monde, se crée avec lui. Être attentif à ces mouvements-là ne constitue pas un déni du reste, des pulsions de mort, du traumatisme, les uns côtoyant les autres. Être attentif à ce qui naît et le souligner est un axe directeur d’une posture première, posture éthique, précédant une position professionnelle. Qu’on soit psychiatre, travailleur social, cette posture éthique est un ancrage, un axe directeur de la relation.

10Mais dans les relations de soin ou d’accompagnement, il faut creuser plus avant. Comment l’être en face de soi, en l’occurrence l’enfant, appréhende-t-il le monde ? Voyant et goûtant aux choses dans une première fois, l’enfant est dans une disposition d’étonnement et de questionnement. On a tous en tête ces voix fluettes d’enfants vers 3 ou 4 ans qui alignent les « pourquoi… ? », les « c’est quoi ça ? ». « C’est quoi les étoiles ? » Les étoiles, disent les scientifiques, c’est une boule de gaz très chaude ; les étoiles, pour des enfants, ce peut être les yeux du ciel. Et les étoiles filantes, le ciel clignant des yeux.

11Dans son texte, « La langue des chiens5 », le poète Serge Pey fils de républicain espagnol, se souvient de La Cega, sa grand-mère aveugle. Elle est la gardienne de la mémoire et de la langue des survivants et des disparus.

Mon père sur le chantier, dit Pey, mon père était lui aussi comme les bêtes. Il avait une langue privée que seuls certains privilégiés comprenaient… Ces étrangers qui construisaient la route qui suivait la rivière, ceux de derrière la montagne au bout de la deuxième vallée, et ceux qui étaient revenus des deux camps de concentration à côté de la mer.

12Alors la langue des adultes qui reste étrangère à l’enfant et qu’on refuse de lui enseigner, cette « langue des chiens, parce qu’on nous traite comme des chiens », fascine l’enfant au point qu’il mange la pâtée qu’on leur prépare pour enfin la comprendre. « L’enfant avalait tout, sans mâcher, comme pour en finir plus vite, en refoulant parfois un vomissement. Le chien à ses pieds, d’habitude paisible et soumis, le regardait avec des yeux affamés et pleins de rage. »

13Continuons d’appréhender le monde de la place de l’enfant, retrouvons simplement l’enfant, tapi au fond de soi, cet enfant qui, dans les meilleurs des cas, perçoit le monde depuis ce lieu intermédiaire, autrement appelé par le pédiatre anglais Winnicott « espace transitionnel ». Dans ce lieu, les choses apparaissent à l’enfant dans une origine indistincte. Est-ce lui qui les crée, est-ce le caregiver, la mère souvent, qui lui tend cette chose au moment où il en sent le besoin ? L’enfant pense que c’est lui bien sûr. Abracadabri, abricadabra, et la voilà ! L’enfant est ainsi dans le monde, dans un mode de pensée magique. C’est ce qu’exprime Jacob, cet enfant triste et agité de trop de coups durs autour de lui, la séparation de ses parents, le départ d’un frère aîné. Jacob a 7 ans. Un jour, sa mère m’apporte un poème qu’il a écrit et qu’il a voulu déchirer. Le poème dit ceci :

Seigneur, je vous fais ce cadeau/ Une poésie que j’invente. Elle s’appelle : « Tout se passe bien »/ Les oiseaux chantent/ Les chevaux galopent/ Les personnes parlent/ Tout se passe bien/ La lumière s’éteint/ Les lions mangent/ Les chats courent/Les souris se font attraper/ Tout se passe bien/ La lumière s’éteint.

14Alors j’ai reparlé de ce poème avec Jacob. « Il est très beau ce poème, Jacob. Tu veux vraiment le déchirer ? Oui, non… je veux le brûler, pour que ça fasse du feu et de la fumée et que Dieu voie la fumée. » Ainsi pouvait-on traduire le vœu de Jacob : déchirer son poème, le brûler et attirer l’attention de Dieu pour que celui-ci répare le désastre ! Alors nous avons brûlé le papier où était écrit le poème. Ça a fait des flammes, de la fumée et Jacob fut apaisé.

15Mais l’on doit creuser encore ce champ de l’enfance, cette manière dont l’enfant appréhende le monde, quand il entre dans le domaine du langage notamment.

16Avant d’entrer dans le langage policé par la syntaxe et la grammaire, l’enfant assemble les mots comme il les entend, ce qui rend évident pour lui des jeux de mots, des jeux avec la langue ; il est poète sans le savoir.

17Jusqu’à un certain âge, avant l’entrée dans la symbolique de la langue, l’enfant prend le mot au pied de la lettre et pour lui, le mot est la chose même. Et avançons cette thèse de Foucault, que des études scientifiques sont en train de démontrer : le mot trouve son origine moins dans une racine ou une étymologie mais dans une homophonie et dans un rapport quasi charnel avec la chose qu’il désigne. Entendez les mots « tambour » et « serpent » et bien d’autres encore, voyez comme leur son donne à toucher le signifié6.

18Ce qui est ainsi décrit à propos de l’enfant est un visage du poétique, dont le poème est l’une des formes. Poïen, en grec, créer ; le poétique est un acte de création. Il appréhende les phénomènes en émergence. Dans cette appréhension poétique, toute chose, même familière, est toujours naissante et appelle l’étonnement, le questionnement, l’enthousiasme, l’émerveillement, appelle à la présence. Le mode d’être poétique est tourné vers le vivant dans le savoir intime de son caractère éphémère. De ce mode d’être, je citerai aussi sa liberté par rapport à la norme, au conformisme : il n’est pas formaté, mais singulier. L’acte poétique, dit Jean‑Pierre Siméon7, « l’acte poétique est une brèche vitale dans l’ordre pétrifié que perpétue la société, non la manifestation compulsive d’une rébellion aveugle. »

19La langue et la création poétique trouvent leur source dans le pulsionnel. Les mots sont comme des choses, comme des objets, on peut les toucher, avec la bouche, l’intellect. Ils sont une matière qui nous modèle et modèle notre diction. « Dans la parole, dit Valère Novarina8, dans la parole, il y a un mouvement d’aspiration, d’appel des choses, qui est créateur, qui appelle par le vide, par le trou d’air… Voir ce langage sortir de la bouche comme une matière qui se déverse à travers l’orifice de la bouche. »

20Dans l’espace du poème, le langage se libère, les mots retrouvent une autonomie par rapport à l’ordre imposé par la syntaxe et se libèrent du sens commun. Dans celui-ci, la représentation est loin de l’objet qu’elle représente. À l’inverse, les mots dans le poème sont tout proches des choses qu’ils invoquent au point que celles-ci apparaissent. Les mots du poème nomment, appellent, portent à la présence, ce qui est proche d’un mode de pensée magique.

21Il existe ainsi une étroite parenté entre l’enfance et le poétique, qui inclut le poème et le dépasse. Le poétique est un mode d’être au monde. Dans son entreprise de traduction de la Bible, le poète, linguiste, traducteur, Henri Meschonnic ne traduit pas un mot par un mot, une phrase en hébreu par son équivalent en français. Dans la Bible, il repère d’abord des poèmes et traduit donc un poème en hébreu par un poème en français. Dans ce passage d’une langue à l’autre, le guide de Meschonnic, c’est le rythme. Le rythme, dit-il, c’est une organisation subjective du discours, de l’ordre du continu, non du discontinu du signe (mot, phrase, sens…). Il est nécessaire, dit-il plus loin, de « concevoir l’oralité comme une organisation du discours régi par le rythme, la manifestation d’une gestuelle, d’une corporalité et d’une subjectivité dans le langage9. » On touche ici un point important de la traduction. Traduire, est-ce l’acte de passer d’une langue dans une autre langue l’histoire et le parcours d’une personne ? Et quelle valeur, autre qu’une nouvelle souvent tragique, a ce récit s’il ne transforme pas la personne qui le raconte ? Quelle valeur, autre qu’un rapport d’instruction de sa demande d’hébergement, quelle valeur a son récit s’il n’est pas pris dans la parole performative d’une subjectivité ?

22La langue de la personne, son récit, donnent des informations parmi d’autres provenant d’un sujet, le rythme de sa parole, son souffle, ses mouvements, sa corporéité et comment tout ceci agit sur l’interlocuteur. En grec, dit Valère Novarina, pneuma veut dire souffle et esprit, en hébreu, c’est le mot Ruwach qui désigne aussi bien le souffle que l’esprit ; en français, il y a deux mots différents pour les désigner. Cette alliance intime du souffle et de l’esprit, c’est l’opération à laquelle Manuella Morgaine amène le spectateur. Dans son dernier documentaire « Je m’appelle/Je demande la lune10 », treize migrants racontent leur parcours migratoire. La force du documentaire vient de ce que les propos ne sont pas traduits, pas de voix-off, pas de sous-titres, juste les visages des acteurs sur un fond noir, se racontant dans leur langue. Spectateurs voyeuristes, s’abstenir, aucune histoire, mais des visages, des expressions fugaces, des larmes parfois.

23Dans la traduction, on l’aura compris, il s’agit moins de traduire un énoncé, ce qui n’enlève rien à l’importance de celui-ci, que de traduire un sujet. Mais le sujet tire aussi ses fondements de son histoire personnelle et de celle qui lui a été transmise par ses ascendants. Or on sait comment les parents migrants, pour toutes sortes de raisons (souci d’adaptation, d’intégration, traumatismes psychiques…) peuvent garder leur culture d’origine au secret et n’en rien transmettre.

24Au cours de nos entretiens, un jeune garçon de 12 ans qui consultait pour des troubles du comportement à l’école, découvrit que sa famille était berbère. Jusque-là il l’ignorait mais il était habité par des souvenirs : les veillées au village quand son grand-père racontait des histoires, autant de souvenirs qui le survolaient comme des ombres insaisissables, autant de zones aveugles dans sa construction. À la manière d’un invalide, l’enfant était dépendant de ses pulsions, de son orgueil, de sa fierté. Le mot Amazigh, qui signifie berbère dans cette langue, se traduit par « homme libre ». Et Karim était en effet très sensible à la manière dont on lui parlait. Il ne supportait pas que les professeurs lui donnent des ordres, ou qu’on lui parle sur un ton pas tout à fait bienveillant.

25Aussi quand l’acte de traduction s’attache au sujet, doit-il, chaque fois que c’est possible, favoriser la transmission, non seulement celle de la langue mais aussi celle de la culture, transmission individuelle ou à une échelle collective. Des thérapeutes, des associations, des cinéastes s’y emploient et il y a lieu, particulièrement aujourd’hui que l’uniformisation guette les cultures, de développer ces démarches.

Débat avec la salle

26Bruno Haas : Merci à Catherine Zittoun pour cette communication. Je trouve qu’un point fort dans cet exposé, c’est que vous proposez une intégration par une éducation dans la culture d’origine, il me semble. C’est-à-dire, réveiller dans l’enfant sa langue maternelle ou un souvenir de sa culture qu’il ignore peut-être complètement, mais qui est quand même là, quelque part, et vous proposez cela comme un moyen d’intégration, n’est-ce pas ?

27Catherine Zittoun : Oui. Un des moyens d’intégration, pas le seul, mais il en fait partie.

28Bruno Haas : Oui, il en fait partie et, peut-être, vous précisez quel âge ils ont, ces enfants dont vous parlez ? D’ailleurs, comme vous nous avez parlé d’enfants d’assez jeune âge, c’est même peut-être par rapport à cet âge-là que le retour par la langue maternelle, la culture d’origine, etc. se pose avec plus d’urgence.

29Catherine Zittoun : Je crois qu’il n’y a pas d’âge pour cela ! J’ai écouté hier une émission sur les arbres et ils parlaient des forêts primaires, et les forêts primaires ont beaucoup plus de valeur écologique que les forêts replantées par les hommes et ils disaient bien que cela tient aussi à la longueur de leurs racines : plus les racines sont longues, plus il y a de potentiel écologique. Au fond, cela veut dire qu’on ne peut pas rester en suspension, il faut bien s’ancrer dans quelque chose et il faut bien s’ancrer quelque part et, pour cet ancrage, on sait bien que le pays est secondaire : à partir du moment où on est ancré avec sa langue et dans sa culture, on peut aller partout. Voilà, cet ancrage est d’abord dans la langue et dans la culture.

30Arnold Castelain : Merci beaucoup pour votre présentation. Ce matin, j’ai essayé de montrer un petit peu comment l’interprète pouvait travailler avec l’adolescent et j’ai essayé d’expliquer avec Meschonnic qu’il était important que l’interprète puisse prendre en compte le continu du discours, le rythme, etc. ; et on voit bien dans le langage de l’enfant le fait qu’il y a quelque chose de poétique à traduire. Est-ce que vous travaillez avec des interprètes dans les psychothérapies que vous faites avec des enfants et comment vous imaginez que la technique de l’interprète devrait s’y adapter ? Pour résumer, je dirai : comment est-ce qu’on traduit, quand on est interprète, le langage d’un enfant ?

31Catherine Zittoun : Les enfants qu’on accueille dans nos CMP11 parlent tous français, avec plus ou moins de problèmes, et la langue commune est la langue de l’enfance. D’autant que l’enfant est en difficulté avec la langue, on passe par la langue de l’enfance qui est le jeu. Cela ne passe pas forcément, avec l’enfant, par des interprétations verbales : ça peut être, au cours d’un jeu, une réponse, mais par le jeu. Dans les jeux symboliques, par exemple quand on joue à la poupée, ça peut être une certaine réponse mais dans l’interaction, dans le jeu. Là où on a beaucoup affaire aux traducteurs, c’est avec certains parents et là, en fait, c’est une entreprise au long cours et on n’a pas suffisamment de temps pour cela. Tous les premiers entretiens, pendant longtemps, sont des entretiens factuels ; c’est-à-dire que déjà nous-mêmes, on doit refréner notre envie de savoir, de constituer un parcours, mais qui, à mon sens, n’a qu’une relative importance. Évidemment, c’est important de connaître ce parcours pour savoir ce que peut traverser l’enfant, ce qui a pu lui être transmis comme traumatisme par devers lui et même par devers les parents, mais c’est bien longtemps après que cet effet de traduction et de travail avec un traducteur peut avoir un effet performatif pour le parent, pour lui permettre un travail. Cela prend beaucoup de temps, quand on y arrive.

32Arnold Castelain : J’aimerais avoir votre opinion sur la question suivante : est-ce que Meschonnic voyait le continu du discours et ce qu’il y a de poétique dans un discours comme une formule de l’inconscient ? Est-ce qu’il pensait que l’inconscient était, justement, ce qu’il y a de poétique dans un discours ?

33Catherine Zittoun : Je ne crois pas que Meschonnic était toujours très en accord avec la psychanalyse et, surtout, il brassait déjà tellement de terrains, entre la linguistique, la poésie, l’humanisme. Je n’ai pas l’impression qu’il ait beaucoup été transformé par la psychanalyse.

34Arnold Castelain : Et pourtant, quand il explique sa manière de lire un texte, sa manière de vivre le texte, on a toujours le sentiment qu’il cherche un au-delà, dans le rythme par exemple, mais, cependant, il se positionne contre le signe. Il cherche un au-delà, une autre scène, mais refuse le primat du signe, qui est un primat psychanalytique : ce n’est pas un peu contradictoire ?

35Catherine Zittoun : Mais non, moi je ne trouve pas cela contradictoire. Enfin, ça dépend aussi maintenant, puisque vous savez qu’il y a beaucoup d’écoles psychanalytiques et puis, en fonction des écoles, on va s’attacher plus ou moins au sens. Bien sûr, on s’attache toujours au sens, mais en s’attachant par ailleurs plus ou moins à la corporéité. Je pense que Meschonnic trouverait plus son compte dans certains courants analytiques et développements psychanalytiques d’aujourd’hui.

36Interlocuteur 1 : J’aimerais poser une question, que je n’ai pas pu poser à Tiphaine. S’il peut y avoir une éthique de la non-traduction qui est aussi une éthique de la non-compréhension ; et si on peut penser une politique de l’accueil qui ne passe pas seulement par la non-traduction mais aussi par la non-compréhension.

37Catherine Zittoun : On ne cherche pas la compréhension, on cherche une communauté d’êtres. Moi, ce que j’essaie de vous faire passer et ce que j’essaie de faire passer dans tous ces discours c’est qu’au fond, avant toute posture professionnelle, avant toute langue, il y a une posture d’être humain. Et là, c’est antérieur à ce qui vient ensuite. Je crois qu’on l’a entendu hier aussi avec l’intervention de Svenja Arenz, c’est-à-dire tout ce travail qui est fait autour du corps : mettre en jeu le corps. Il y a cette question de remettre en jeu ce corps qui a été souvent traumatisé, qui a vécu des choses très difficiles ; et de toute façon, les affects passent par le corps. Avant de pouvoir parler, je pense qu’il faut remobiliser les affects et ça passe par le corps. Elle le disait hier : quand on apprend à parler, en même temps on fait de la gym, on fait ceci, on fait cela ; par exemple, il y a des associations qui le font dans le 19^e, c’est-à-dire on fait de la cuisine ensemble, vous voyez ? Ce sont des choses qui passent par la corporéité.