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Sengo, le Japon après la guerre

 | 
Michael Lucken
, 
Anne Bayard-Sakai
, 
Emmanuel Lozerand

1. La multiplicité des chronologies, ou l'après-guerre comme enjeu

L’évolution du concept d’« éducation d’après-guerre »

The Evolution of the Concept of ‘Postwar Education’

Christian Galan

Résumé

En termes d’éducation, les deux définitions habituellement avancées pour caractériser l’après-guerre (sengo) au Japon — celle qui limite cette période aux années 1945-1952 et celle qui la prolonge jusqu’à nos jours — sont toutes les deux opératoires, même si elles n’ont pas la même pertinence.
La première définition renvoie aux années durant lesquelles a été pris un ensemble de mesures qui ont, à la fois, rompu avec le système antérieur articulé depuis 1890 autour du Rescrit impérial sur l’Éducation et tenté d’ancrer les pratiques scolaires japonaises dans les différents courants de la pédagogie progressiste du xxe siècle. Le recouvrement de sa souveraineté par le Japon en 1952 clôt cette période en mettant un terme à « l’expérience » éducative de l’après-guerre : il est alors urgent pour les dirigeants japonais de revenir à une éducation plus « japonaise ».
La deuxième définition de l’après-guerre, celle qui étend celle-ci de 1945 à nos jours, repose en revanche sur l’idée que c’est au contraire la pérennité des lois de 1947, et notamment celle de la « Loi fondamentale sur l'éducation », Kyōiku kihon hō, promulguée en 1947, qui doit être prise en compte pour définir « l’après-guerre », lequel dure de fait tant que cette loi n’est pas abrogée ou révisée.
Ce chapitre discute ces deux conceptions de l’après-guerre japonais en matière d’éducation et tente de saisir leur nature respective au travers, à la fois, de leur évolution au fil des dernières décennies et de leur rapport à l’histoire et aux enjeux de société actuels.

In terms of education, the two definitions usually proposed to characterize the post-war years (sengo) in Japan – the one which limits this period to the years 1945-1952 and the one which extends it until our days – are both operating, even if they are not equally relevant.
The first definition refers to the years when was adopted a set of measures which broke with the old educational system built since 1890 around the Imperial Rescript on Education and tried to anchor the new educational practices in the course of the progressive pedagogy of the 19th century. The recovery of full sovereignty in 1952 ends this period by stopping "the educational experience" of the post-war years: it was then urgent for the Japanese leaders to return to a more "Japanese" education.
The second definition of the post-war years, which expands it from 1945 to our days, is based by contrast on the idea that it is the sustainability of the laws of 1947, and in particular that of the “Fundamental Law on Education”, Kyōiku kihon hō, promulgated in 1947, which must be taken into account to define the "post-war years", which lasts de facto as long as this law is not amended or revised.
This chapter discusses these two conceptions of the Japanese post-war years regarding education and try to determine their respective nature through, both, their evolution all along the last decades and their links with History and the major concerns of present-day society.

日本の教育を特徴づける場合、「戦後」と呼ばれる時期については通常2種類の時期区分が提示される。第一は1945年から1952年で、第二は敗戦から現在までという区分法であるが、それぞれ妥当性は同等ではないにせよ、いずれも有用である。
第一の区切り方は、「教育に関する勅語(教育勅語)」とともに作られた1890年以降の古い教育制度を断ち切り、20世紀の進歩的教育法の中で新しい教育実践を定着させる試みがなされ、これに応じて一連の法案が採択された時期に相当する。1952年の国家主義の回復は、戦後の「教育実践」を止めることで一つ目の節目となった。すなわち、日本の指導者にとって、より「日本的な」教育への回帰が差し迫った課題となったということである。
第二の戦後の定義は1945年から現在までというものだが、これは第一の定義とは逆に、1947年に公布された諸法、とりわけ「教育基本法」こそを「戦後」を定義する上で考慮に入れるべきものであるとする考えだ。事実この法律の修正や改正がない限り、この二つの定義は持続する。
本章ではこの二種の見解について論じる。主に教育における過去数十年間にわたる変化を追い、歴史や現代社会の問題とのそれぞれ関わり方を検討して、日本の戦後期について、双方の特質の理解を試みる。

Texte intégral

1Les deux découpages habituellement avancés pour définir l’après-guerre au Japon – celui qui limite cette période aux années 1945‑1955 comme celui qui la prolonge jusqu’à nos jours – sont tous les deux opératoires en ce qui concerne l’éducation et l’histoire de l’éducation japonaises. Même s’ils n’ont sans doute pas la même pertinence, ils permettent par ailleurs, au travers de leur confrontation, de mieux cerner la véritable nature de ce qu’a été et de ce que représente encore ce que l’on appelle dans ce pays sengo kyōiku, l’« éducation d’après-guerre ».

2Ōta Takashi, dans un ouvrage publié en 1978, Histoire de l’éducation dans le Japon de l’après-guerre, introduit son propos de la façon suivante :

  • 1 Ōta Takashi, 1989, Sengo Nihon kyōiku shi [Histoire de l’éducation dans le Japon de l’après (...)

[…] je souhaiterais [tout d’abord] m’arrêter sur ce que nous appelons après-guerre. Le terme « après-guerre » n’est pas utilisé seulement pour désigner ces trente dernières années. D’une façon générale, il y a eu dans le Japon moderne un « après-guerre » à la suite de chacune des guerres que ce pays a connues : guerre sino‑japonaise, guerre russo‑japonaise, Première Guerre mondiale. Mais à l’exception de notre après-guerre à nous, chacun, malheureusement, fut aussi la veille de la guerre suivante, dit autrement, ces après-guerre-là n’étaient rien d’autre que des avant-guerre1.

3Ōta touche là un point qui nous paraît essentiel, et qu’il développe par la suite : si le terme sengo, aujourd’hui, évoque immédiatement la période qui s’ouvre avec la défaite de 1945, c’est bien parce que – même si formulé ainsi cela peut paraître un truisme – cet après-guerre-là est resté un après-guerre et qu’il n’est jamais, jusqu’à ce jour, devenu un avant-guerre. Bref, parce que la paix a été maintenue. C’est un point important pour notre sujet, car le projet éducatif du nouveau Japon qui s’est mis en place au lendemain de la Seconde Guerre mondiale s’est construit avant toute autre chose sur un objectif pacifiste.

Mise en place de l’« éducation d’après-guerre »

  • 2  “Education Situation at the End of the War”, Fall 1945 (National Archives, Record Group (...)

4Après la capitulation japonaise, le verdict des Américains fut sans appel en ce qui concerne un système éducatif qu’ils accusèrent d’être un des principaux facteurs de la dérive ultranationaliste, guerrière, et finalement totalitariste que connut le Japon : « Des militaires occupant les postes de responsables de l’éducation, des manuels imprégnés de propagande militariste, […] le ministère de l’Éducation fonctionnant comme l’outil de cette propagande militariste, les éducateurs libéraux écartés par la police de la pensée2. »

  • 3  Voir notamment le document intitulé “Plan for Educational Control in Japan under (...)
  • 4  JES1945, p. 45‑48.

5Plus que l’état de délabrement général dans lequel les Américains trouvèrent le système éducatif japonais au moment où ils prirent le contrôle du pays, c’est la nature même de ce système qui constituait le problème majeur : celui-ci devait donc être, à leurs yeux, complètement démantelé et remplacé par un système qui garantirait la démocratie et la paix3. En fait, ce que l’on appellera plus tard « l’éducation d’après-guerre » fit l’objet d’une réflexion extrêmement poussée de la part des futurs occupants, et cela dès avant même la fin de la guerre comme le prouvent des documents tels que celui intitulé Positive Policy for Reorientation of the Japanese4 en date du 19 juillet 1945, dans lequel on peut lire :

  • 5  JES1945, p. 47‑48.

Les Japonais sont gens instruits. Ils savent que l’éducation est une chose nécessaire et cela, ajouté à leur habitude d’obéir à l’autorité et à leur acceptation sans critique des enseignements de leurs dirigeants, les rendra réceptifs à tout processus de rééducation convenablement présenté. […] il est essentiel cependant que le programme et les matériaux utilisés soient conformes à leurs propres traditions japonaises et non pas porteurs de concepts spécifiquement occidentaux. […] Tous les supports devront être utilisés – livres, manuels scolaires, périodiques, films, émissions de radio, conférences, débats collectifs –, ainsi que le système scolaire5.

6Bien utilisés, les défauts attribués aux Japonais – servilité et manque d’esprit critique – furent ainsi envisagés dès avant la victoire comme pouvant servir le projet de démocratisation du pays, et le système éducatif conçu comme l’un des principaux outils devant permettre d’atteindre cet objectif. Les Américains conservèrent donc la machine à propagande qu’était le système éducatif japonais en la mettant simplement à présent au service de la cause démocratique. La question de l’éducation des Japonais était abordée – la plupart du temps dans des termes identiques – dans la majorité des documents fondamentaux qui anticipaient la reddition du Japon et préparaient son occupation par les forces armées américaines. Le document intitulé United States Initial Post-Surrender Policy for Japan en est un bon exemple :

L’objectif final des Nations unies en ce qui concerne le Japon est d’établir les conditions qui garantiront avec certitude que ce pays ne redeviendra jamais plus une menace pour la paix et pour la sécurité mondiales, conditions qui permettront son éventuelle intégration en tant que membre pacifique dans la famille des nations. […]

  • 6  29 août 1945, JES1945, p. 51.

Les institutions éducatives utilisables seront rouvertes dès que possible. Dès que possible également, tous les enseignants qui auront été des nationalistes et militaristes zélés ainsi que ceux qui continueront de s’opposer activement aux objectifs de l’occupation militaire seront remplacés par des personnes qualifiées et exemptes de tout reproche. Les exercices et l’entraînement militaires et paramilitaires seront interdits. Vous vous assurerez que des programmes acceptables seront mis en place dans toutes les écoles et qu’ils incluront les concepts indiqués […] ci-dessus [c’est-à-dire abolition du militarisme et de l’ultranationalisme sous toutes leurs formes, désarmement et démilitarisation du Japon, renforcement des idées et des processus démocratiques dans les institutions gouvernementales, économiques et sociales, encouragement et soutien des courants politiques libéraux]6.

  • 7  Éditorialiste à l’Asahi shinbun de 1928 à 1938, directeur du Centre culturel du Japon à (...)
  • 8  Celui de Higashikuni Naruhiko (1887‑1990).
  • 9  Le SCAP (Supreme Command for the Allied Powers) ) ou GHQ (General Headquarters of the Al (...)
  • 10  Publication officielle du ministère de l’Éducation du 15 septembre 1945 ; voir Miyahara  (...)

7Le 15 septembre 1945 – un mois jour pour jour après le discours de l’empereur annonçant la défaite et treize jours après la signature de la capitulation (le 2 septembre) –, Maeda Tamon (1884‑1962)7, ministre de l’Éducation dans le premier cabinet de l’après-guerre – cabinet8 placé sous la tutelle des forces d’occupation9 – rédigeait un texte intitulé « Politique éducative pour la construction d’un nouveau Japon » (Shin Nihon kensetsu no kyōiku hōshin)10. Ce texte fondateur bannissait toute idéologie nationaliste et militariste du système éducatif et attribuait à ce dernier de nouvelles finalités : instruire les individus et élever le niveau culturel de la population pour permettre l’avènement d’une société pacifique et démocratique.

  • 11  “Administration of the Educational System of Japan” (22 octobre 1945) ; “Problems Involv (...)

8La traduction concrète et immédiate de cette nouvelle politique fut la censure dans les manuels scolaires de tout ce qui touchait de près ou de loin au militarisme, au nationalisme, au système impérial et au shintō. À cela s’ajoutèrent, comme le prévoyaient les textes préparatoires de l’occupation, la purge du corps enseignant, la refonte des contenus d’enseignement et, d’une façon plus générale, l’abolition de tout ce qui dans l’organisation des écoles rappelait la période précédente. Les maîtres mots de cette époque en matière de politique scolaire furent dès lors : démocratisation, démilitarisation, « déshintoïsation », réorganisation et même « rééducation » des esprits11.

  • 12 Ishikawa Ken (dir.), 1976 (1957), Kindai Nihon kyōiku seido shiryō [Documents pour l’hist (...)

9Au cours d’une conférence qui eut lieu les 15 et 16 octobre 1945 à l’École normale supérieure de filles de Tōkyō et dont le but était de promouvoir et d’expliquer la nouvelle politique éducative, Maeda Tamon insista sur le respect de la liberté des enseignants comme principe fondamental de la nouvelle éducation, prôna l’abandon des méthodes uniformes et encouragea les initiatives personnelles. La nouvelle politique fut répercutée sur le terrain par une notification adressée le 7 novembre 1945 aux responsables de l’éducation des départements12.

  • 13  Connu sous le nom de « Déclaration d’humanité de l’Empereur », ce rescrit impérial est t (...)
  • 14  Au sujet du Rescrit impérial sur l’éducation, voir Carol Gluck, 1985, Japan’s Modern (...)

10Le 1er janvier 1946, l’empereur Shōwa (1901-1989) prenait acte de la nouvelle époque qui s’ouvrait et appelait son peuple à reconstruire le pays en lui rappelant in extenso le Serment en cinq articles [Gokajō no goseimon] prononcé le 6 avril 1868 par son grand-père l’empereur Meiji (1852-1912)13. En un raccourci saisissant, un trait était tiré sur le Rescrit impérial sur l’éducation, Kyōiku chokugo14, et les soixante années écoulées, tandis qu’étaient réveillés les rêves et les espoirs humanistes du tout début de l’ère Meiji.

  • 15  Westport, Connecticut, Greenwood Press Publishers, 1977.

11Le premier rapport de la première mission envoyée par le gouvernement des États-Unis pour évaluer la situation de l’éducation au Japon, rapport intitulé Report of the United States Education Mission to Japan, fut officiellement remis aux autorités le 30 mars 1946 et publié le 7 avril de la même année15. Indiquant les principales orientations de la nouvelle politique scolaire du Japon, il allait constituer le socle des réformes éducatives à venir. Ses auteurs y prônaient bien évidemment la mise en place d’une éducation démocratique, respectueuse de l’individu, capable de former des esprits libres et critiques à même de s’opposer à l’enrégimentement ou à l’uniformisation des corps et des consciences. Ils proposaient également, plus concrètement, que la durée de l’éducation obligatoire – libre, laïque et gratuite – fût portée à neuf ans (au lieu de six). En fait, comme l’écrit E. R. Beauchamp :

  • 16  JES1945, p. 7.

Ce qui apparaissait mauvais dans l’éducation japonaise, aux yeux de la plupart des responsables américains, était qu’elle n’était pas américaine. Les réformes éducatives initiées par les Américains furent donc accomplies dans l’intention de réformer l’éducation japonaise en fonction du modèle américain16.

12Le 15 mai 1946, le ministère de l’Éducation entreprit la publication de fascicules intitulés « Directives pour la nouvelle éducation » (Shin kyōiku shishin), traitant des théories et des pratiques éducatives « pacifiques et démocratiques » devant être mises en place. Dans le second fascicule, on trouvait notamment des références à Fukuzawa Yukichi (1835‑1901) et au philosophe et pédagogue suisse Johan Heinrich Pestalozzi (1746‑1827), deux noms incontournables du monde éducatif du début de l’ère Meiji :

  • 17  La récupération de Fukuzawa frise ici le ridicule quand on sait, comme il le raconte lui (...)

Au cours de la restauration de Meiji, plus précisément au moment où s’affrontaient les forces impériales et shogunales dans les bois de Ueno, le précurseur que fut Fukuzawa Yukichi continuait d’instruire calmement ses jeunes disciples sur le devenir du Japon. Fukuzawa, qui connaissait les tendances des relations internationales, songeait avant tout au futur de sa patrie, submergé qu’il était d’espoir et de bonheur17. Les enseignants d’aujourd’hui doivent adopter une attitude identique à la sienne.

  • 18  KNKSS‑19, p. 3‑145, spécialement p. 69.

Réfléchissons [également] à la vie de Pestalozzi, un homme célébré comme un saint éducateur et vénéré comme le modèle des vertus éducatives. […] L’esprit de Pestalozzi qui, même dans les situations les plus dures, visait toujours les idéaux les plus grands et restait convaincu de l’importance de sa tâche est une source éternelle de lumière et de vigueur pour les enseignants18.

13Venant après le rappel par l’empereur Shōwa du Serment en cinq articles, ces citations visaient à réinscrire elles aussi la « nouvelle éducation » dans le projet éducatif du tout début de l’ère Meiji, projet auquel avaient mis un terme le Rescrit sur l’éducation et le système mis en place par Mori Arinori (1847‑1889) en 1886.

  • 19  Il s’agit du premier cabinet Yoshida (mai 1946 – mai 1947).
  • 20  KNKSS‑19, p. 541 et suiv.
  • 21  KNKSS‑19, p. 247‑252.
  • 22  KNKSS‑19, p. 147‑149. On trouvera en fin d’ouvrage notre traduction de cette loi.

14Une Commission des réformes éducatives (Kyōiku sasshin iinkai) fut mise en place le 9 août 1946 sous l’autorité du nouveau Premier ministre Yoshida Shigeru (1878‑1967)19 afin de jeter les bases du futur système éducatif20 (elle deviendra en 1949 la Commission délibérante sur les réformes éducatives ou Kyōiku sasshin shingi kai). Son premier rapport, intitulé « De l’idéal éducatif et de la loi fondamentale sur l’éducation » (Kyōiku no rinen oyobi kyōiku kihon hō ni kan suru koto)21, parut dès le mois de novembre suivant et servit de base au ministère de l’Éducation pour rédiger la Loi fondamentale sur l’éducation, Kyōiku kihon hō, qui allait être promulguée l’année suivante, le 31 mars 194722.

15Le système éducatif cessa dès lors d’être réglé par des décrets impériaux, comme c’était le cas depuis la fin du xixe siècle, pour reposer exclusivement sur des lois votées par le Parlement. La Loi fondamentale sur l’éducation et la Constitution du 3 novembre 1946 à laquelle elle était organiquement liée – Constitution garantissant à tous le droit à l’éducation – allaient constituer jusqu’à aujourd’hui le socle législatif du système éducatif japonais.

  • 23  KKSS‑5, p. 199‑205.
  • 24  Décret impérial no 140 du 1er mars 1941, KKSS‑5, p. 128.
  • 25  Cette loi fut complétée par des directives d’application, Gakkō kyōiku hō shikō kisoku, (...)

16Le même jour, le 31 mars 1947, fut promulguée la Loi sur l’éducation scolaire, Gakkō kyōiku hō23, supprimant les « écoles nationales » (kokumin gakkō), que le Décret de révision des écoles élémentaires (Shōgakkō rei kaisei), de mars 194124 avait instituées, et rétablissant les écoles élémentaires (shōgakkō)25. Le nouveau système appelé « système 6-3-3-4 » (roku-san-san-yon sei, soit six années d’école élémentaire, trois de collège, trois de lycée et quatre d’université), ouvert à tous et reposant sur l’égalité des chances ainsi que l’extension de la scolarité obligatoire à neuf ans, s’il satisfaisait aux exigences américaines concrétisait aussi les rêves de nombreux pédagogues de l’ère Taishō (1912‑1926).

17Le nouveau système, dans son ensemble, se caractérisait avant tout par une souplesse et une liberté jusque-là inconnues au Japon, sauf très brièvement dans les toutes premières années de l’ère Meiji.

  • 26  Publication du ministère de l’Éducation du 20 mars 1947, Shōwa nijūninen sanga (...)

18Les « Programmes d’enseignement de l’école élémentaire – considérations générales (document à caractère provisoire) », dont il était question à l’article 20 de la Loi sur l’éducation scolaire, avaient été publiés séparément par le ministère de l’Éducation une dizaine de jours auparavant26. Ce texte était dorénavant censé tenir lieu de référence et non plus de norme : chaque école était supposée organiser ses propres programmes de façon autonome en prenant en compte les spécificités de la situation locale et les besoins particuliers des enfants – même si, dans la réalité, les programmes d’enseignement pour chaque matière publiés conjointement par le ministère entre 1946 et 1947 furent le plus souvent repris tels quels par les écoles.

19Dans l’introduction des programmes généraux qui expliquait la philosophie générale des directives, le ministère proposait l’abandon du modèle précédent où tout était décidé d’en haut et appliqué partout uniformément. Il préconisait à la place un système dans lequel tous, enseignants comme responsables officiels, uniraient leurs efforts et où les propositions partiraient de la base pour aller vers le sommet.

  • 27  KKSS‑5, p. 194.

La finalité de cet ouvrage est certes de donner des indications sur les enseignements, mais il ne s’agit pas, comme c’était le cas jusqu’ici dans ce type de textes destinés aux enseignants, de tracer une route dont nul ne pourrait s’écarter ou d’énoncer des objectifs à suivre impérativement27.

20Replaçant l’enfant, ou plus exactement la « vie de l’enfant », au centre du processus éducatif (l’école a dorénavant pour mission d’« enrichir la vie de l’enfant »), le ministère demandait que chaque élève fût à présent considéré comme différent des autres, vivant dans un environnement géographique et social différent, environnement dont les enseignants devaient tenir compte afin d’éviter toute « mécanisation » de leurs pratiques. Tout en affirmant l’existence de principes et d’objectifs éducatifs généraux auxquels tous devaient se conformer, les nouveaux programmes insistaient sur le fait que, en fonction de la situation locale et des enfants dont il avait la charge, chaque enseignant devait sinon inventer du moins adapter son enseignement : appliquer une forme fixe d’enseignement n’était plus de mise. L’école devait former des « citoyens » et non plus des sujets, c’est-à-dire des esprits libres, critiques, et, dans ce but, elle devait s’adapter aux particularités des communautés locales, connaître les enfants et réfléchir aux moyens les plus adaptés de développer leurs capacités et leurs connaissances. Il lui fallait par ailleurs s’ouvrir sur le monde et participer à la culture universelle.

21Cela impliquait pour chaque enseignant de développer une réflexion sur les enfants, les contenus d’enseignement, les méthodes et les matériaux pédagogiques :

  • 28  KKSS‑5, p. 195.

L’enseignant doit réfléchir aux équipements scolaires et aux instruments pédagogiques [qu’il veut ou qu’il peut utiliser], connaître la vie des enfants qui lui sont confiés et, à partir de là, inventer des méthodes. Les méthodes d’enseignement utilisées jusqu’ici dans notre pays avaient tendance, il faut le regretter, à être le plus souvent simplistes. Elles n’exploitaient ni le caractère actif d’enfants épanouis, ni les particularités locales, que ce soit au niveau des communautés ou dans le cadre de l’environnement naturel, ni les équipements de l’école. Il faut mettre au point des méthodes encore plus riches et vivantes, adaptées à la situation locale, à l’école et aux enfants28.

22Les recommandations qui suivaient constituaient une sorte de « guide » des différentes matières dont seuls les objectifs généraux avaient un caractère véritablement prescriptif. La principale différence par rapport aux programmes antérieurs était le regroupement de l’histoire, de la géographie et de la morale sous l’intitulé « société » (shakai). Ce regroupement s’accompagnait bien évidemment d’une réforme radicale des contenus : nouvelle société démocratique, citoyen pacifique, bonheur universel, etc., étaient à présent au centre de ce qui avait été, avec la matière « langue japonaise », l’un des vecteurs privilégiés de l’idéologie ultranationaliste. S’appuyant sur le développement physique et psychologique des enfants, les leçons de la matière shakai débutaient par l’entourage familial, l’environnement proche, l’école, le voisinage pour s’élargir progressivement au fil des différentes années aux divers niveaux administratifs de la nouvelle société japonaise et parvenir à la nation tout entière. À ce stade étaient discutées les relations entre passé et présent, ainsi que celles du Japon avec la communauté internationale. L’économie ménagère avait également un nouveau nom, katei (littéralement : « foyer, ménage »), ainsi qu’un nouveau contenu qui s’adressait indifféremment aux garçons et aux filles avec pour finalité de faire prendre conscience à tous les élèves des droits et des devoirs de chacun des membres de la famille. Quant aux matières qui conservaient leur intitulé d’avant-guerre, leur contenu avait été également profondément modifié.

  • 29  Il s’agit des premiers mots du premier manuel de langue japonaise, Kokugo, de la (...)

23De fait, comme l’avaient souhaité les Américains, la machine éducative tout entière fut utilisée pour imposer la démocratie dans les esprits et pour inculquer aux enfants des notions telles que celles de bonheur, de tranquillité, de bien-être, d’harmonie. Les discours moraux n’avaient point disparu des manuels, mais ils prônaient à présent une morale différente, centrée sur l’individu et sur la société, empreinte d’humanisme, de pacifisme, de mondialisme et de démocratie. Une idéologie diffuse imprégnait les textes de tous les manuels, quelle que soit la discipline, des textes qui n’étaient pas dépourvus, il faut le dire, d’une certaine dose de naïveté ou de mièvrerie, surtout au regard des conditions de vie quotidienne des enfants. Ceux-ci étaient à présent censés vivre au sein d’une société parfaite, et dans l’espoir ou dans la perspective d’un avenir radieux : « minna ii ko29 », « tous de gentils enfants », renvoyait dans le futur à « tous de gentils adultes ».

  • 30  Le minimum annuel était de 35 semaines de classe.

24La rupture la plus radicale résidait cependant dans la nature même des directives d’enseignement qui cessaient d’être prescriptives en devenant, ou redevenant, pour la première fois depuis 1886 simplement descriptives ou indicatives. Le découpage horaire des programmes en fonction des journées et des semaines, indiqué le plus souvent à l’aide de « fourchettes », avait été conçu de manière extrêmement souple afin de pouvoir être adapté aux besoins réels des enfants et aux conditions d’enseignement locales30. Chaque enseignant était libre de moduler l’emploi du temps quotidien ou hebdomadaire en jouant sur les semaines, les trimestres ou encore les matières ; il avait également la possibilité de diviser les « heures » en deux ou trois périodes en fonction des matériaux et des enfants.

25Les directives insistaient par ailleurs pour que soient prévus et pris en compte, à chaque niveau de programmation (journée, semaine, trimestre, etc.), des temps de discussion entre enfants, d’écoute des autres, d’expression et de partage d’expériences, avec également des moments de liberté ou de repos. L’instauration de plages horaires consacrées à des études libres destinées à permettre la réalisation des projets personnels des enfants, à approfondir les points du programme particulièrement appréciés ou ayant au contraire posé problème, allait également dans le même sens. Ces études libres, tout comme les activités de club sans distinction d’âge ou de classe, étaient, parmi diverses autres innovations, significatives de l’orientation que les rédacteurs des nouvelles directives entendaient donner à l’éducation japonaise.

26La philosophie générale s’inspirait de la pensée du philosophe et pédagogue américain John Dewey (1859‑1952), et les pratiques que les textes officiels promouvaient reposaient sur les concepts les plus progressistes de la pédagogie américaine de l’époque, des concepts dont beaucoup étaient d’ailleurs connus au Japon depuis l’ère Taishō, mais qui désormais étaient présentés comme devant devenir la règle : « étude de la vie réelle » (seikatsu gakushū), méthodes de type keiken shugi, c’est-à-dire fondées littéralement sur le « principe de l’expérience (ou du vécu) », regroupement des apprentissages autour d’un thème en « unités d’études » (tangen gakushū), « méthode des débats » (tōgi tōron hō), « méthode fondée sur la résolution des problèmes » (mondai kaiketsu hō), « core curriculum » (koa karikyuramu), « apprentissage en groupe » (gurūpu gakushū), etc.

  • 31  Loi no 170 du 15 juillet 1948, KNKSS‑20, p. 45‑61.

27Enfin, pour le sujet qui nous intéresse ici, il faut encore citer, parmi les nombreuses mesures des années 1945‑1949 qui contribuèrent à modeler le système éducatif japonais actuel, la fameuse Loi sur les comités d’éducation (Kyōiku iinkai hō)31, promulguée en juillet 1948. Importante sur le plan des réformes structurelles qu’elle impliquait, aussi bien que sur celui des principes démocratiques qu’elle incarnait, elle instaurait de fait une décentralisation réelle, immédiate et radicale de l’autorité éducative. Des comités élus par la population au niveau des départements et des municipalités se voyaient ainsi confier, hors de toute tutelle, la charge de décider de tous les aspects administratifs, hiérarchiques, financiers, pédagogiques, académiques, humains, etc., touchant au fonctionnement des écoles placées sous leur autorité, y compris en ce qui concernait la certification des enseignants et la supervision des manuels scolaires. Dès lors, comme l’écrit Horio Teruhisa :

  • 32 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté (...)

Les inspecteurs furent remplacés par des conseillers pédagogiques. Le rôle du ministère de l’Éducation […] diminua. Les programmes scolaires que ce dernier élaborait n’étaient plus que des suggestions, et les manuels scolaires qu’il proposait des aides techniques. C’était l’avis des enseignants qui devait prédominer, ceux-ci décidant de tout en dernier ressort32. […]

  • 33  Ibid., p. 249.

« Soutenir mais pas contrôler », telle devait être [à présent] la règle de l’administration de l’éducation33.

  • 34  Les taux de scolarisation parlent d’eux-mêmes, le plus impressionnant étant sans doute c (...)

28C’est dans ce cadre et sur cette base philosophique et idéologique qui faisait la part belle à l’individu et à la liberté pédagogique que fut construit le nouveau système éducatif. Ajoutons qu’il le fut avec un étonnant enthousiasme, car même si les conditions de vie de la population étaient suffisamment dures pour que l’éducation ne soit pas encore redevenue pour tous une priorité, les efforts conjugués du gouvernement japonais et des autorités américaines, ainsi que l’intérêt tout particulier que ces dernières portaient aux questions éducatives, permirent très rapidement de refaire fonctionner la machine scolaire. De nombreux observateurs japonais et étrangers témoignèrent de la rapidité avec laquelle la situation scolaire s’améliora entre 1945 et 1950. Ils expliquèrent ce phénomène par le fait que de nombreux responsables, suivis en cela par la population, avaient placé dans l’éducation leurs plus grands espoirs de voir un nouveau Japon renaître de ses cendres et qu’ils s’étaient jetés à corps perdu dans l’entreprise colossale qui consistait non seulement à remettre le système éducatif en marche, mais également à lui trouver de nouvelles finalités et de nouvelles ambitions individuelles ou collectives34.

Première mort de l’« éducation d’après-guerre »

  • 35  La mission était arrivée au Japon au mois d’août précédent.
  • 36  KNKSS‑19, p. 218 et suiv.

29La publication, le 22 septembre 1950, du Rapport de la seconde mission américaine sur l’éducation envoyée au Japon35 (Daini ji hōnichi beikoku kyōiku shisetsudan hōkoku sho36), fut l’occasion d’un premier bilan des mesures prises depuis la fin de la guerre. Le rapport, qui insistait sur les progrès réalisés en quelques années, louait particulièrement l’instauration des comités d’éducation élus démocratiquement par la population et l’organisation nationale des PTA (Parents Teachers Associations), deux structures qui réunissaient aux plans national et local les parents et les enseignants. Le rapport abordait ensuite chacun des niveaux du système éducatif, insistant sur la gratuité des manuels et sur la nécessité de construire de nouvelles écoles, soulignant le manque d’enseignants qualifiés et proposant d’allonger de deux ans la formation des maîtres. Il jugeait également urgente une augmentation des rémunérations de l’ensemble des membres du corps enseignant. Sur le plan pédagogique, la mission américaine mettait en avant la nécessité de continuer à avoir pour but la formation de l’être tout entier et insistait sur le fait que l’éducation morale ne pouvait être coupée des influences familiales ni de la société. D’une façon générale, ce rapport s’inscrivait dans le droit fil du précédent.

  • 37  “The Japanese Education Reform Council”, Education Reform in Japan – The Prese (...)
  • 38  KNKSS‑24, p. 108‑113.
  • 39  KNKSS‑24, p. 117 et suiv.

30En mars de la même année, la Commission délibérante sur les réformes éducatives, qui servait d’organe consultatif au ministère de l’Éducation et travaillait à l’amélioration des directives de 1947, avait remis elle aussi son premier rapport. Les problèmes concernant l’éducation élémentaire y étaient énumérés sous forme de questions : Doit-on garder ou abolir l’éducation ménagère à l’école élémentaire ? Faut-il poursuivre l’étude libre ? Etc. Résultats conjoints des travaux de cette commission et du rapport de la seconde mission américaine, des propositions furent avancées visant non pas à réformer le système – on était toujours dans la logique qui avait présidé à sa mise en place –, mais à l’améliorer. Un autre rapport, fruit des travaux de la Commission des programmes éducatifs (Kyōiku katei shingi kai), parut en juin 195037, suivi en janvier 1951 de recommandations sur l’enseignement de la morale. La question alors au centre des débats était en effet de savoir comment réintroduire un enseignement moral dans le système éducatif sans faire revivre l’ancienne matière « morale » (shūshin). Le 18 février 1951, la réponse du ministère de l’Éducation prit la forme d’un nouveau rapport intitulé « Au sujet des mesures pour le développement de l’enseignement de la morale » (Dōtoku kyōiku shinkō hōshin ni tsuite)38, rapport dans lequel étaient abordées les questions concernant la rédaction des manuels de morale, les conditions de leur utilisation et le choix des divers matériaux pédagogiques pouvant être exploités. Enfin, quelques mois plus tard, le 25 mai 1951, le ministère publia des Directives pour l’enseignement de la morale (Dōtoku kyōiku no tame no tebiki yōkō)39, dans lesquelles on pouvait lire cette phrase qui résumait assez bien le débat instauré en ce début des années 1950 :

  • 40  KNKSS‑24, p. 120.

Que l’éducation morale se réalise au travers de tous les aspects de l’éducation scolaire est une bonne chose, mais il va sans dire que cela ne signifie pas pour autant que tous les aspects de l’éducation scolaire doivent avoir un rapport direct avec l’enseignement de la morale ou insister sur celui-ci40.

  • 41  KKSS‑5, p. 233‑245.

31Toujours à la suite des travaux des diverses commissions et de la seconde mission américaine, de nouveaux programmes d’enseignement furent publiés, tels les « Programmes d’enseignement de l’école élémentaire – considérations générales (document à caractère provisoire) » (Gakushū shidō yōryō ippan hen – shian), qui parurent le 10 juillet 195141. La modification la plus importante qu’ils introduisaient était l’éclatement du cadre horaire des programmes : le nombre des heures attribuées à chaque matière était indiqué par un simple pourcentage, et toute latitude était laissée aux écoles d’établir leurs propres programmations annuelles. Le contenu de l’éducation ménagère était réorganisé et simplifié. L’enseignement de la morale s’alignait sur les propositions faites dans les mois précédents, tandis que l’éducation physique, y compris les leçons portant sur l’hygiène et la santé, était enseignée au cours d’activités annexes touchant à toutes les matières. Les activités extra-scolaires remplaçaient l’étude libre. Sur le plan de l’organisation sociale de l’école, les nouveaux programmes insistaient sur la coopération et la participation de tous les enfants à la vie de la classe ou de l’école au travers de lieux de discussion et de réflexion « démocratiques ». Ils reconnaissaient le droit des élèves à s’exprimer au sujet de l’organisation pratique de la vie scolaire. Des réunions par classe et des assemblées générales d’école étaient instaurées.

32Mais ces directives, qui sont sans doute les plus révolutionnaires et les plus progressistes que le Japon ait jamais connues, loin de marquer le triomphe des réformes de l’immédiat après-guerre apparaissent bien plutôt comme le chant du cygne des réformateurs.

33L’entrée du monde dans la guerre froide à partir de 1949 avait en effet changé la donne nationale et internationale, et les Américains avaient progressivement modifié leur attitude à l’égard des dirigeants japonais et des diverses composantes politiques du pays, craignant qu’après la Chine le Japon ne basculât à son tour dans le camp communiste. Ce changement de l’attitude américaine eut des répercussions considérables sur la société japonaise dans son ensemble et sur le monde de l’éducation en particulier. La plupart des processus de réforme, sinon de démocratisation, furent interrompus avant d’avoir été menés à terme, alors même que le « nouveau » système éducatif avec ses « nouvelles » finalités redéfinies au sortir de la guerre, ses « nouveaux » enseignants, ses « nouveaux » programmes, ses « nouveaux » manuels et ses « nouvelles » méthodes était encore loin d’avoir atteint une quelconque maturité.

  • 42  SNGKS‑2, p. 158‑169.

34Le Japon retrouva sa souveraineté en 1951‑1952, mais il n’était déjà plus dans la logique des premiers temps de l’occupation. Depuis 1949, des « purges rouges » (reddo pâji), avaient progressivement écarté les communistes – ou supposés tels – de la fonction publique, de la presse et de certaines entreprises. Ces purges marquèrent en profondeur le monde de l’éducation. Le « nouveau » Japon devait être ouvertement anticommuniste alors que la grande majorité des enseignants se situaient, tout aussi ouvertement, à la gauche de l’échiquier politique42. La fin de l’année 1950 fut ainsi marquée par d’importants mouvements d’opposition aux purges, tels que le grand rassemblement qui eut lieu les 25‑28 novembre à l’initiative des étudiants de l’université de Tōkyō.

  • 43  Le discours des dirigeants japonais sur ce point n’est d’ailleurs pas sans rappeler celu (...)

35Au-delà de leur aspect purement idéologique ou politique, ces purges marquent à l’évidence un tournant important dans l’histoire de l’éducation d’après-guerre : une rupture dans la rupture. Certes l’immense majorité des Japonais préférait désormais l’environnement de l’après-guerre et n’entendait pas ressusciter une politique qui les avait menés à tant de destructions. Beaucoup, cependant, pensaient que certaines réformes imposées par les troupes alliées étaient allées trop loin. Le recouvrement par le Japon de sa souveraineté fut donc aussitôt suivi d’une profonde remise en question des réformes accomplies depuis la fin de la guerre. Les nouvelles demandes américaines induites par l’entrée du monde dans la guerre froide ne firent qu’accélérer un processus par ailleurs déjà bien entamé, avec l’accord au moins tacite des forces d’occupation, avant même le mois d’avril 1952. Une nouvelle révision du système éducatif et des programmes d’enseignement fut mise à l’étude. Une partie des hauts responsables de l’éducation et les politiciens au pouvoir n’entendaient plus, en effet, que leur politique scolaire restât conditionnée par les réformes des années 1945‑1947 et ils commencèrent à exprimer ce qu’ils pensaient « vraiment » des mesures imposées par les Américains. En paraphrasant E. R. Beauchamp, on pourrait dire que ce que la plupart des responsables japonais trouvaient alors mauvais dans le système mis en place depuis la fin de la guerre, c’était justement son caractère « américain ». Ce qui fut formulé plus diplomatiquement en avançant la volonté de retrouver la « tradition » et les valeurs japonaises. L’existence des comités d’éducation, notamment, était vue d’un très mauvais œil par les dirigeants du pays qui les considéraient inadaptés à l’esprit et au tempérament japonais43.

  • 44  Voir, pour l’enseignement de la langue et plus particulièrement de la lecture, notre ouv (...)

36Même si les premiers effets législatifs de cette politique ne se firent sentir en matière d’éducation qu’avec la réforme de 1958, la tendance s’inversa dès la première moitié des années 1950 : arrêt de la politique de libéralisation de l’enseignement, retour à des conceptions plus « traditionnelles » en matière de pédagogie et de programmes44, mise au pas du corps enseignant, etc. L’objectif officiel de ces « ajustements », qui culminèrent avec la réforme des programmes de 1958, était de prendre en compte l’évolution de la société, de la culture, des sciences ou de l’industrie japonaises pour élever le niveau d’instruction général de la population et la rendre ainsi à même de faire face aux défis du futur, tout en redonnant au Japon sa place sur la scène internationale. L’objectif officieux était surtout pour le ministère de l’Éducation, et, par conséquent, pour le pouvoir, de récupérer toutes leurs prérogatives en matière d’éducation, de remettre définitivement au pas le corps enseignant et enfin – ou principalement – de tirer un trait définitif sur l’« expérience éducative » de l’après-guerre. Tout en réaffirmant les principes de démocratisation, le respect des individus et des libertés, les directives de 1958 ramenèrent en fait le système éducatif à son organisation pédagogique d’avant-guerre. Les programmes horaires redevenaient fixés « à l’heure près » pour chaque matière et chaque année scolaire, et la souplesse des directives de 1947 et 1951 était abandonnée. La volonté de centralisation et d’uniformisation était générale, touchant non seulement les horaires, mais également les contenus, les méthodes, les matériaux pédagogiques et l’organisation générale du système.

37Il n’y eut toutefois aucun changement dans les discours officiels quant à la volonté d’établir un système éducatif toujours plus démocratique et égalitaire, mais seulement une critique systématique, et parfois violente, des méthodes ou des pratiques « imposées » par les Américains depuis la fin de la guerre. Regroupement des apprentissages autour d’« unités d’étude », « méthode des débats », « core curriculum », etc., furent affublés de tous les défauts : « direction de classe relâchée », « enseignement ludique inefficace », « pratiques qui tournent en rond », « négligence coupable vis-à-vis des connaissances de base et des besoins éducatifs les plus fondamentaux », « absence de formation humaine et morale », les critiques à l’encontre de la nouvelle éducation devenaient de plus en plus sévères au fur et à mesure que l’on avançait dans les années 1950. Il est intéressant de noter que ces méthodes introduites par les Américains – méthodes auxquelles souscrivirent cependant de nombreux spécialistes japonais et non des moindres – furent critiquées dans les mêmes termes qu’avant elles l’enseignement selon les principes du développement naturel (shinsei kaihatsu shugi), inspiré de Pestalozzi dans les années 1880, ou bien encore les courants de l’éducation progressiste à la fin des années 1920. C’étaient toujours les mêmes reproches : les nouvelles méthodes privilégiaient le jeu et le laisser-faire, favorisaient le désordre, gaspillaient le précieux temps des enfants, manquaient de rendement et n’étaient en somme qu’une mode dangereuse aux résultats des plus hasardeux.

38La Loi fondamentale sur l’éducation étant incontournable, les responsables du ministère continuèrent de s’y référer, mais en firent une lecture différente de celle qui avait prévalu durant l’occupation. Sans toucher à l’habillage législatif et institutionnel, ils s’attachèrent à redéfinir les contenus et les méthodes pédagogiques à la lumière de leurs propres préoccupations et de leurs nouvelles ambitions. Sur le plan pédagogique, ils remirent au goût du jour les méthodes centrées sur le contenu tout en précisant bien qu’il ne s’agissait pas d’en revenir à « l’instillation des connaissances » ou au « bourrage de crâne » du passé. Dans l’enseignement de la langue, par exemple, cette évolution prit entre autres la forme d’une renaissance de l’enseignement de la littérature (bungaku kyōiku). La littérature, en effet, répondait au besoin d’affirmation culturelle d’une époque où le Japon traversait une crise d’identité nationale. L’enseignement des kanji revint également au centre des préoccupations des responsables au travers du concept de ginō, « talents, habiletés, savoir-faire », nécessitant un enseignement programmé et systématique.

39Les tenants de l’éducation nouvelle s’opposèrent à ce changement de cap. Ils soulignèrent le risque d’en revenir à un enseignement centré sur la mémorisation, le danger d’un retour au passé représenté par le discours moral qui accompagnait un tel revirement pédagogique. Ils firent valoir surtout que l’on remettait ainsi en cause les objectifs définis par la Loi fondamentale sur l’éducation et les autres textes fondateurs des années 1945‑1947 avec lesquels il s’agissait justement d’enrichir le vécu des enfants, de développer l’individu, de recentrer les pratiques sur l’apprenant et de permettre à celui-ci de s’approprier les savoirs par lui-même, etc. Ils ne purent cependant infléchir le mouvement.

40Le débat fit néanmoins rage entre ceux qui prônaient le vécu (keiken), et ceux qui voulaient un enseignement fondé sur les capacités (nōryoku) ; entre ceux qui préféraient un enseignement global et ceux qui voulaient en revenir à des enseignements différenciés ; entre ceux, enfin, qui défendaient l’enseignement par unités d’étude (tangen shugi), et ceux qui réclamaient un enseignement plus systématisé ou moins « hasardeux » (keitō shugi). Le débat se compliqua du fait que ceux qui prônaient par exemple l’enseignement par unités d’étude reconnaissaient la nécessité d’y introduire une dose de systématisation pour les connaissances de base et que les tenants d’un enseignement systématique ne niaient pas l’importance du vécu ni de l’expérience. Leur opposition n’en demeurait pas moins fondamentale sur les principes devant régir les pratiques pédagogiques. Les réformes des années 1957‑1958 et la redéfinition du cadre législatif du système éducatif mirent un terme au débat en imposant à tous l’orientation voulue par le ministère.

41Le retour de la morale en tant que matière autonome dans les programmes – dōtoku et non plus shūshin, terme trop fortement connoté – s’accompagna de l’obligation de jouer l’hymne national et de hisser le drapeau japonais lors des diverses cérémonies scolaires. Des controverses naquirent alors qui encore aujourd’hui sont d’actualité, tandis que les diverses mesures prises par le ministère de l’Éducation s’accompagnèrent d’une détérioration, puis d’une rupture violente de ses relations avec le syndicat des enseignants. Sans que l’on puisse vraiment parler d’un retour aux vieux démons d’avant-guerre, la politique éducative subit à cette époque un changement de cap radical par rapport aux orientations qui avaient été les siennes après la défaite. Ses finalités mêmes étaient remises en cause.

  • 45  E. R. Beauchamp, JES1945, p. 12.

[…] dans les années 1950 le Nikkeiren, une influente fédération de quelques-unes des plus grandes entreprises japonaises [sic], publia ses premiers avis sur la politique éducative exprimant fermement l’insatisfaction des cercles industriels envers une école orientée vers la démocratie et appelant à un système éducatif reflétant de façon plus proche les besoins de l’industrie45.

42La réforme souhaitée par le patronat japonais n’impliquait pas seulement une amélioration des cours professionnels et techniques dispensés au niveau des lycées techniques ou des écoles d’apprentissage, mais également un changement des valeurs transmises par l’institution scolaire en général et l’école élémentaire en particulier. Ce fut aussi l’époque où le ministère de l’Éducation insista au nom de « l’égalité des chances » sur l’importance de mettre en place un véritable système centralisé seul à même de permettre à tous les enfants – des îles Ryūkyū à Hokkaidō – de bénéficier de conditions d’enseignement identiques. Il s’agissait alors non seulement de répartir les équipements de façon égalitaire à travers tout l’Archipel, mais également – et surtout – d’imposer, au travers des seuls manuels autorisés et de directives d’enseignements redevenues prescriptives et non plus simplement indicatives, des programmes uniformes administrés par un unique ministère de l’Éducation.

  • 46  Ibid., p. 16.

La politique éducative durant les années 1960 et la plus grande partie des années 1970 fut consciemment conçue pour favoriser le développement économique. Il y a effectivement peu de doutes que depuis le milieu des années 1950 les intérêts de l’industrie aient été extrêmement prépondérants dans la mise en forme de la politique éducative46.

  • 47  Ibid., p. 18.
  • 48  OCDE, 1995, Littératie, économie et société, décembre, p. 15.
  • 49 Miyahara Yoshikazu et al., 1974, Shiryō Nihon gendai kyōiku shi [Documents pour (...)

43Si, « depuis la Restauration de Meiji en 1868, le gouvernement japonais a toujours utilisé l’éducation comme un moyen d’atteindre des objectifs nationaux plus larges47 », il a aussi – en même temps que le monde économique qui le soutenait – pris très tôt conscience, bien plus tôt en tout cas que les pays occidentaux, du fait que « la littératie des adultes [était] un élément essentiel du rendement économique des pays industrialisés […, et que] des niveaux de capacité inadéquats dans un vaste segment de la population [pouvaient] menacer la solidité de l’économie et la cohésion sociale48 ». C’est à ce moment que, pour beaucoup, prit fin ce que l’on commença à appeler sengo kyōiku, « l’éducation d’après-guerre », dénommant ainsi la période entre septembre 1945 et le début des années 1950. La composition du remarquable ouvrage en quatre volumes publié en 1974 par les éditions Sanseidō, Documents pour l’histoire de l’éducation du Japon contemporain, est sur ce plan très éclairante49. Le premier volume, qui couvre les années 1945‑1950, s’ouvre sur un texte d’introduction générale intitulé « La réforme éducative de l’après-guerre », que suivent deux chapitres intitulés « L’établissement du système fondé sur la Loi fondamentale sur l’éducation » et « Les débuts de l’éducation démocratique ». Le deuxième volume, qui couvre la décennie des années 1950, s’ouvre lui sur un texte introductif intitulé « L’évolution de l’éducation d’après-guerre », et les deux premiers chapitres ont pour titre « L’orientation de la contre-réforme éducative à la suite du traité de paix » et « L’avènement du dirigisme d’État ».

  • 50  Voir par exemple : Satō Hiromi (dir.), 2003, 21 seiki no kyōiku wo hiraku – Nihon kingendai kyōiku (...)

44La plupart des histoires de l’éducation publiées à cette époque et par la suite, jusqu’au début des années 1990, adoptent le même découpage, en situant au début des années 1950 la rupture vis-à-vis du projet éducatif initial de l’immédiat après-guerre et la reprise en main par le ministère de l’Éducation. Même les auteurs qui dans le titre de leur ouvrage utilisent le terme sengo pour indiquer que celui-ci couvre l’ensemble de la période écoulée depuis 1945 jusqu’à la publication de leurs travaux, dans leur immense majorité, n’utilisent en fait le terme sengo kyōiku que dans les chapitres qui concernent la période 1945‑1952/1955. Quant aux ouvrages publiés ces dernières années, ils ne font pas apparaître en général le terme sengo dans leur titre et ne le retiennent plus que pour qualifier les dix années ayant suivi la défaite de 194550.

  • 51  Monbushō (ministère de l’Éducation), 1972, Gakusei hyakunen shi [Les cent ans du système (...)

45Le découpage retenu dans l’ouvrage-somme du ministère de l’Éducation japonais, les Cent Ans du système éducatif, paru en 197251, est également intéressant. En effet, si l’ensemble de sa deuxième partie qui couvre les années 1945‑1972 a pour titre Sengo no kyōiku kaikaku to shinkyōiku seido no hatten, « La réforme éducative de l’après-guerre et l’établissement de la nouvelle éducation », les premiers mots de ce titre « La réforme éducative de l’après-guerre » ne sont en fait repris que dans l’intitulé du premier sous-chapitre qui couvre seulement les années 1945‑1951, alors que les derniers mots, « l’établissement de la nouvelle éducation », constituent l’intitulé du deuxième sous-chapitre qui couvre les années 1952‑1972 – comme si la véritable « nouvelle éducation » ne commençait pour le ministère qu’à partir des années 1950 ou bien, de façon plus habile, comme s’il n’y avait pas de rupture véritable entre les deux périodes. Ce sera dorénavant le découpage officiel de l’histoire de l’éducation dans l’ensemble des documents à caractère historique du ministère de l’Éducation.

  • 52  SNGKS‑2, p. 420‑424.
  • 53  Majoritaire chez les enseignants, ce syndicat s’était petit à petit constitué dans les p (...)
  • 54  SNGKS‑2, p. 175‑176.

46Un bon exemple de cette opposition entre le projet éducatif des années 1945‑1950 et celui des années 1950 – entre sengo kyōiku et shinkyōiku – nous est donné par la publication à peu de temps d’intervalle de deux textes fameux. Le premier, intitulé « Principes éthiques pour les enseignants52 » (Kyōshi no rinri kōryō), a été publié le 16 juin 1952 par le Syndicat des enseignants japonais (Nihon kyōshokuin kumiai), plus connu sous son abréviation Nikkyōso53, à l’occasion de son neuvième congrès : il s’agit d’un texte qui illustre la philosophie des premières années de l’après-guerre tout en attestant des attaques dont celle-ci était alors l’objet. Le second est la notification du ministère de l’Éducation du 8 juillet 1953 intitulée Kyōiku no chūritsusei no iji tsuite, « De la préservation de la neutralité dans l’éducation54 », que l’on peut considérer comme l’un des tout premiers actes concrets de reprise en main du système éducatif par le ministère de l’Éducation.

47Le texte du Nikkyōso était un manifeste relativement long dans lequel le principal syndicat des enseignants japonais proclamait dans son article premier :

  • 55  SNGKS‑2, p. 423.

La préservation de la paix, l’indépendance de la nation et l’avènement d’une société débarrassée de l’exploitation, de la pauvreté et du chômage sont les tâches historiques qui nous incombent, et celles-ci constituent notre inébranlable volonté à nous qui croyons en la démocratie.
La jeunesse doit être éduquée dans le dessein de former des travailleurs compétents qui s’emploieront, chacun en fonction de ses capacités, à l’accomplissement de ces tâches. Il n’y a pas d’autres routes qui permettent à la jeunesse japonaise de parvenir à la liberté et au bonheur.
Les enseignants doivent vivre avec les jeunes, les guider et mettre en place un enseignement qui réponde à leurs besoins.
Chaque enseignant doit étudier, travailler dur en se remettant continuellement en question55.

48Les autres articles, tous de la même veine, proclamaient – en accord avec la Constitution – l’impérieuse nécessité pour les enseignants de se battre pour l’égalité des chances de tous face à l’éducation, les engageaient à travailler sans relâche à la manifestation de la vérité et à la poursuite du progrès, ou encore à ne jamais rien céder en ce qui concernait leur liberté académique, mais à participer à la lutte contre la corruption et à l’avènement d’une nouvelle culture. Le texte s’achevait sur un appel à l’union de tous les enseignants, des enseignants par ailleurs clairement définis comme des « travailleurs » (rōdōsha).

49Ce manifeste, en mettant l’accent sur la liberté et sur l’individu – qu’il soit élève ou enseignant –, en réaffirmant la rupture intervenue en 1945 avec le système antérieur et en faisant de la démocratie et de la paix les principes fondateurs de l’éducation, s’inscrivait dans le droit fil des réformes de l’immédiat après-guerre. C’était cependant également un texte qui, en établissant le caractère oppositionnel du syndicat vis-à-vis du ministère et son ancrage « à gauche », prenait acte des changements en cours et de la menace qui pesait justement sur l’éducation nouvelle. Aux yeux des militants, en effet, il s’agissait là d’une démarche nécessaire et urgente au regard de l’évolution de la position du ministère de l’Éducation.

  • 56  SNGKS‑2, p. 175.
  • 57  SNGKS‑2, p. 176.
  • 58  La nécessité de maintenir une éducation neutre allait être réaffirmée en janvier 1954 pa (...)
  • 59 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’e (...)

50Le second texte exemplaire de la période est une très courte notification en trois points du sous-secrétaire du ministère de l’Éducation dont la première phrase affirme : « La neutralité en matière d’éducation doit être rigoureusement maintenue en tant que principe fondamental du système éducatif56. » Déplorant certains cas récents où des enseignants auraient essayé d’imposer des opinions politiques partisanes à des élèves de l’école élémentaire et du collège, ce haut fonctionnaire notifiait fermement aux enseignants de faire en sorte que l’éducation dispensée ne puisse être, même de la plus infime manière, le véhicule d’un intérêt privé ou d’une position politique quelconque, et de ne jamais choisir de manuels scolaires ou de matériaux pédagogiques partisans ; tandis qu’il enjoignait aux responsables, directeurs des établissements et autres de contrôler et de dénoncer tout manquement, même mineur, à ces règles, et cela dans l’intention affichée d’éliminer « complètement les enseignants et employés qui ne rempliraient pas correctement leurs fonctions57 ». Comme le note Horio Teruhisa, avec ce texte et ceux qui suivirent58, « le gouvernement insista[it] sur le fait qu’il gardait l’autorité de décider lui-même ce qui était “neutre”… et ce qui ne l’était pas. Dans les faits, il priva pratiquement complètement les enseignants de leur liberté d’enseignement et de recherche59 ».

  • 60  SNGKS‑2, p. 147‑157.

51Ce texte inaugura toute une série de mesures qui revenaient sur certains des acquis de l’immédiat après-guerre et dont la plus symbolique fut sans doute, le 30 juin 1956, la promulgation d’une nouvelle loi60 sur les fameux comités d’éducation établissant que les membres de ces comités ne seraient plus dorénavant élus par la population, mais nommés par les autorités locales.

  • 61 Ōta Takashi, Sengo Nihon kyōiku shi [Histoire de l’éducation dans le Japon de l (...)

52Au travers de la lecture contrastée de ces deux textes, celui du Nikkyōso et celui du ministère, apparaît ainsi clairement ce qui dès lors caractérisera l’« éducation d’après-guerre », à savoir une éducation contrôlée par le peuple, démocratique, pacifique, nationale, égalitaire, laïque, gratuite, tenant compte des individus et de leurs droits, et garantissant la liberté de penser de chacun et de tous. Et l’on peut aussi y voir se dessiner ce que cette « éducation d’après-guerre » allait devenir dans les années 1950 – et qui conduirait dorénavant à ne plus la désigner comme telle – c’est-à-dire une éducation hypercentralisée, contrôlée par le gouvernement et non plus par le peuple, vidée de toute idéologie « subversive », recentrée sur les notions de morale et de devoir. Encore restait-elle – même si la situation de conflit permanent qui allait caractériser à partir de ces années les relations entre le ministère et un grand nombre d’enseignants et d’intellectuels qui souhaitaient revenir à l’application stricte des réformes des années 1945‑1947 tendait à le masquer – démocratique, pacifique, nationale, égalitaire, laïque et gratuite. En fait, des quatre mots auxquels on ramène souvent l’éducation mise en place par les réformes de l’immédiat après-guerre : paix, droits de l’homme, liberté, égalité61, les réformateurs des années 1950 retirèrent celui de liberté.

« Résurrection » et deuxième mort (annoncée) de l’« éducation d’après-guerre »

53Les demandes, constamment réitérées pendant près de quatre décennies par les tenants d’une éducation plus libre et davantage centrée sur l’enfant, d’un retour à l’« éducation d’après-guerre », c’est-à-dire aux réformes de 1945‑1947, pouvaient laisser penser que celle-ci avait bel et bien vécu. Et si nous avions écrit cet article il y a une dizaine d’années, sans doute aurions-nous conclu ici, avec ces vœux pieux. Toutefois, à partir des années 1990, la référence à l’« éducation d’après-guerre » est revenue petit à petit sur le devant de la scène au travers de la remise en question de la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 et de la volonté affichée de « solder définitivement » ladite éducation.

54Une deuxième définition de l’après-guerre, étendant la période de 1945 à nos jours et considérant que c’est l’actualité de cette loi de 1947 qui doit être prise en compte pour la définir, s’est alors peu à peu imposée. De fait, n’ayant jamais été abrogée, la loi de 1947 définit de manière ininterrompue, depuis la fin de la guerre, le cadre législatif dans lequel a évolué le système éducatif japonais. Elle en définit de même le cadre philosophique, cadre au sein duquel les autorités ont été contraintes d’agir depuis plus d’un demi-siècle. Ce cadre garantit un enseignement national, égalitaire, gratuit (pour les premiers cycles du moins), ainsi que la liberté des consciences et des individus, etc., et oblige à scolariser les enfants dans les écoles reconnues par le ministère de l’Éducation, que celles-ci soient publiques ou privées. En ce sens, il est clair que l’« après-guerre » au Japon en ce qui concerne du moins l’éducation ne prendra véritablement fin que le jour où cette loi sera abrogée, ou rendue caduque du fait par exemple d’une révision de la Constitution. Ce que beaucoup d’ailleurs ne manquent pas de réclamer aujourd’hui, au Japon, sans que l’on sache toujours très bien s’ils souhaitent la révision de la loi de 1947 pour prendre acte d’un changement d’époque déjà advenu ou pour le provoquer. Comme l’écrit Horio Teruhisa :

  • 62 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’e (...)

Les leaders politiques conservateurs et les rénovateurs libéraux se plaisent à répéter aujourd’hui qu’« il faut faire le bilan complet de l’histoire de l’après-guerre », ce qui signifie en fait qu’il faut liquider tout ce qui est, à leurs yeux, « trop démocratique », notamment la… Constitution japonaise […] et la Loi fondamentale sur l’éducation […] qu’ils souhaitent modifier62.

  • 63 Anzai Yūichirō, « La réforme universitaire au Japon : présent et futur », conférence donn (...)

55On a eu un exemple très concret de ce type de discours lors de la conférence sur « La réforme universitaire au Japon » donnée par le président de l’université privée de Keiō, Anzai Yūichirō, à la Maison de la culture du Japon à Paris le 21 novembre 2002. Celui-ci y a en effet avancé comme raison principale des évolutions que sont en train de connaître les universités japonaises le fait que, pour celles-ci aussi, « l’époque particulière qu’était l’après-guerre [était à présent] révolue » (sengo to iu tokubestsu no jidai ga owatta)63. Ce type d’expression fleurit depuis quelques années dans les articles et les ouvrages consacrés à la « crise » actuelle du système éducatif japonais, soit que leurs auteurs, tenants d’une vision libérale de l’éducation, cherchent à en finir avec cette « éducation d’après-guerre », c’est-à-dire en l’occurrence à désengager l’État des dépenses éducatives, soit qu’ils prônent un maintien des idéaux contenus notamment dans les lois de 1947.

56Les développements de ce débat, qui a toute sa place dans la montée des idées néolibérales) au Japon, sont denses et complexes, aussi nous en tiendrons-nous ici à ceux qui éclairent la nature de l’« éducation d’après-guerre ».

57Évoquée tout d’abord dans les sphères politiques non gouvernementales et les revues d’opinion, la question de la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation a finalement été reprise par les instances officielles. L’éditorial de la revue Kyōiku d’avril 2003 résume de la façon suivante, sous le titre « Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ? », les données actuelles du problème :

  • 64 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, au (...)

Le 14 novembre dernier [2002], le rapport intermédiaire du Comité central de l’éducation a été publié et le mouvement de réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation est devenu réalité. Ce rapport, qui vise la « formation de Japonais vigoureux », insiste sur le développement [chez les élèves] de sentiments tels que l’amour du pays, l’esprit civique et le sens moral. D’une façon générale, le point de vue nationaliste et celui prônant l’acquisition des connaissances dominent [dans ce texte]. Si la réforme de la loi a lieu, de graves conséquences sont donc à craindre en ce qui concerne les établissements scolaires, l’administration éducative et la vie des citoyens64.

58De fait, pour le sujet qui nous intéresse ici, deux questions se posent et s’imposent : pourquoi l’« éducation d’après-guerre » dont on pensait jusque-là qu’elle avait cessé d’exister dans les années 1950, est-elle redevenue d’actualité ? Et pourquoi la réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation est-elle devenue pour le gouvernement aussi essentielle et urgente ? Deux questions auxquelles on va s’efforcer de répondre, en se plaçant toujours dans la perspective de mieux éclairer la nature réelle de cette « éducation d’après-guerre ». Intéressons-nous tout d’abord à la seconde question qui, on le verra, apporte également des éléments de réponse à la première.

  • 65  Ibid., p. 8.

59Jusqu’à une époque récente – et plus anciennement durant les années 1950 où le ministère se réappropria l’intégralité des pouvoirs en matière d’éducation –, toucher à la Loi fondamentale sur l’éducation était pour le gouvernement et le Parti libéral-démocrate (PLD ou Jimintō), comme le souligne Watanabe Osamu, un « tabou » absolu65. Et le fait est, on l’a vu, que, si le ministère de l’Éducation et le gouvernement eurent parfois une « lecture » de cette loi plus ou moins éloignée de son essence, jamais ils ne songèrent à réformer ou à abolir le cadre légal qu’elle constituait – ou, s’ils y songèrent, jamais ils n’évoquèrent publiquement cette éventualité, essentiellement par peur de provoquer une forte réaction au sein de la population. Pourquoi aujourd’hui ce caractère tabou a-t-il sauté ? Certes la levée de ce tabou est concomitante de la remise en cause de la Constitution, et l’on pourrait penser qu’il ne s’agit que d’une simple « logique » réformatrice. De fait, si la Constitution était révisée, la Loi fondamentale sur l’éducation deviendrait elle aussi caduque. La Loi fondamentale sur l’éducation, qui est la première de toutes les « lois fondamentales » promulguées après-guerre au Japon, lui est en effet organiquement liée. Toutefois n’y voir qu’une logique législative est réducteur, car, à l’inverse, supprimer la Loi fondamentale sur l’éducation ne porte aucunement atteinte à la Constitution. Or, aujourd’hui, la révision de celle-ci continuant de soulever de gros problèmes, certains n’envisagent plus d’attendre qu’elle soit entamée et s’en prennent directement à la Loi fondamentale sur l’éducation dont la révision leur semble a priori plus facile. Mais alors on se posera de nouveau la question de savoir pourquoi il y a ainsi urgence à réformer une loi dont le pouvoir – le même pouvoir – s’était accommodé pendant plus de cinquante ans ?

  • 66  Christian Galan, l’Enseignement de la lecture au Japon – Politique et éducatio (...)

60En fait, cette loi, on l’a vu, ne garantissait pas seulement une éducation pacifique et démocratique – c’est-à-dire la formation de citoyens démocrates en même temps qu’un fonctionnement démocratique du pays –, mais également l’égalité de tous devant l’éducation ou, plus exactement, elle imposait – et impose encore – à l’État de s’assurer de l’accès de tous à une éducation égalitaire et gratuite, et cela pendant au moins les neuf années de la scolarité obligatoire (école élémentaire et collège). Or, il s’agit là d’une chose que, pour des raisons aussi bien idéologiques que pragmatiques ou économiques, les gouvernements qui se sont succédé des années 1950 aux années 1980 ne souhaitèrent pas remettre en cause et que, bien au contraire, ils utilisèrent comme un moyen d’atteindre leurs objectifs. Le pays – ses entreprises – avait besoin alors de travailleurs éduqués et disciplinés, et l’égalité prônée permettait de justifier la mise en place d’une éducation égalitariste – c’est-à-dire identique – pour tous. Le principe de la gratuité des manuels scolaires combiné à l’existence d’un système très contraignant d’autorisation de ces derniers permettait notamment au ministère de contrôler complètement le contenu des matériaux pédagogiques et leur utilisation par les enseignants. Ce contrôle ainsi que l’instauration de directives d’enseignement normatives ayant valeur de loi, et plaçant de ce fait littéralement « hors la loi » tout enseignant qui ne les aurait pas respectées à la lettre, participaient à un projet plus large visant – comme nous l’avons exposé ailleurs66 – à neutraliser la « variable enseignant ». Par ailleurs, on l’a vu également, les gouvernements successifs considérèrent que toute tentative de réforme de cette loi serait comprise par l’immense majorité des Japonais comme la volonté d’un retour au système de l’avant-guerre, ce qui n’aurait pas manqué de provoquer un mouvement d’opposition dont ils souhaitaient faire l’économie.

61À le reconsidérer ainsi à la lumière du demi-siècle écoulé, l’objectif de la contre-réforme des années 1950 apparaît en effet avoir été on ne peut plus simple et relativement limité : il s’agissait essentiellement pour le ministère de récupérer, au nom de la rupture avec un système imposé de l’extérieur et ne correspondant pas à « l’esprit japonais », l’intégralité de ses prérogatives en matière d’éducation, de formation et de contrôle, contrôle des enseignants et des contenus éducatifs (programmes aussi bien que manuels). Non seulement l’égalité de tous devant l’éducation que garantissaient la Constitution et la Loi fondamentale ne fut jamais remise cause, mais elle fut même utilisée pour justifier une reprise en main en fonction du principe qui voulait que seule une autorité centrale dotée de tous les pouvoirs pourrait garantir cet égalitarisme forcené. Et l’on doit constater que le choix de ne pas toucher à la Loi fondamentale fut payant. Ce choix en effet, loin d’empêcher les gouvernements successifs de faire ce qu’ils voulaient en matière d’éducation, mit la gauche, et notamment les enseignants de gauche, en porte-à-faux. Ces derniers, tout particulièrement, ne sont ainsi jamais parvenus à dépasser la contradiction apparente qu’il y avait entre les deux principes fondateurs de la nouvelle éducation : celui d’égalité – qui voulait, selon la lecture qu’en faisait alors le ministère, que l’on s’efforçât de donner à tous un enseignement rigoureusement identique – et celui qui visait à prendre en compte les particularités de chacun – et donc à donner à chacun un enseignement différencié. La volonté farouche d’une majorité d’enseignants de donner à tous un enseignement parfaitement égalitaire, en plein accord avec la Loi fondamentale et la Constitution, conduisit souvent ceux-ci à mettre pédagogiquement en pratique la politique du ministère – même s’ils la contestaient par ailleurs sur le plan politique ou idéologique.

  • 67  Voir Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourqu (...)

62Le statu quo en la matière a duré jusqu’au début des années 1990. C’est en effet seulement à partir de ces années-là que la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 a commencé à apparaître à certains comme un réel obstacle à la politique qu’ils jugeaient à présent la meilleure pour le Japon, une politique fondamentalement différente de celle mise en place depuis les années 1950 et qui visait à alléger les dépenses publiques en désengageant progressivement l’État de toute une série de services, services dont l’éducation n’est évidemment pas le moindre. Un second facteur non négligeable ayant contribué à faire évoluer la situation est que le gouvernement juge aujourd’hui qu’il peut s’attaquer à cette loi sans craindre une trop vive protestation de la population67.

  • 68  Obuchi Keizō (1937‑2000) : Premier ministre de juillet 1998 jusqu’en avril 2000.
  • 69  Mori Yoshirō (né en 1937) : Premier ministre d’avril 2000 à avril 2001.
  • 70  Premier ministre d’avril 2001 à septembre 2006.

63La réforme de la loi de 1947 et la refonte complète du système éducatif qui en découlerait s’inscrivent ainsi dans la logique de la politique décidée par le gouvernement Obuchi68 de réduire en dix ans le nombre de fonctionnaires de 25 %. Poursuivie par le gouvernement Mori69 puis par celui du Premier ministre Koizumi Jun.ichirō (né en 1942)70, cette politique vise avant tout à réduire les dépenses liées au secteur public en les transférant sur le secteur privé – et donc, en ce qui concerne l’éducation, en faisant reposer le coût de celle-ci non plus sur le budget de l’État, mais sur celui des familles.

64À l’origine de cette politique, en effet, il y a un objectif qui dépasse le strict cadre de l’éducation et qui est, pour le gouvernement, de faire du Japon, sur tous les plans et non plus sur le seul plan économique, une « grande puissance ». Or ce projet étant contrarié par la crise économique que connaît ce pays depuis le début des années 1990, les dirigeants japonais, convertis aux sirènes du néolibéralisme (shinjiyūshugi), envisagent depuis une dizaine d’années d’abandonner le modèle sur lequel le « nouveau Japon » s’était constitué au sortir de la guerre.

  • 71  Sur cette réforme, voir : Christian Galan, « La “privatisation” des université (...)

65Le débat actuel sur la réforme de l’éducation – au premier rang de laquelle figure la réforme des universités nationales en cours d’achèvement71 – s’inscrit dans ce cadre général des réformes) néolibérales. De même que, depuis une décennie, le débat sur l’éducation a été, au niveau mondial, essentiellement animé par des organismes qui a priori n’étaient pas destinés à s’occuper directement de ces questions : Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Organisation mondiale du commerce (OMC), Fonds monétaire international (FMI), Banque mondiale, Commission européenne, etc., ce même débat, ainsi que les propositions de réforme auxquelles il a abouti, a été impulsé au Japon par le monde économique et celui de la finance, avec un rôle très important joué par le Keidanren, le patronat japonais : l’objectif final – les rapports et textes en tout genre issus des travaux de ce dernier ne s’en cachent pas – est d’assurer et de garantir sur le long terme le succès des entreprises japonaises dans un contexte de globalisation.

  • 72  Sur cette question, voir : Claude Lévi Alvarès, « Retour sur le conseil national de (...)
  • 73 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, au (...)
  • 74  Voir ibid. ; ainsi que : Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise (...)

66Cette tendance a commencé à se faire jour à partir de l’arrivée au pouvoir de Nakasone Yasuhiro (né en 1918), Premier ministre de 1982 à 1987, et la mise en place par celui-ci du Conseil national de la réforme éducative (Rinji kyōiku shingikai), dans lequel les représentants du monde économique occupaient une position dominante72. Mais ce n’est réellement qu’à partir des années 1990 que, la crise aidant, les digues du centralisme jusque-là défendu bec et ongles par les hauts fonctionnaires du ministère ont commencé à céder. Comme l’écrit Watanabe Osamu, en ces temps de globalisation et dans une société de l’information, s’est imposé le constat général qu’« une grande quantité de travailleurs dotés d’un niveau moyen n’[était plus] nécessaire73 ». Inutile donc pour l’État de continuer à investir des sommes colossales dans une politique éducative de masse. Le gouvernement actuel est entré dans une logique de réduction des dépenses éducatives en visant, officiellement, la mise en place d’une éducation non plus égalitaire ou égalitariste, mais différenciée (kakusaka), ou « de classes » (kaisōka), dans laquelle l’État sera déchargé de toutes ses missions actuelles en matière d’éducation à l’exception de la formation de l’élite et de celle des chercheurs de haut niveau dont les capacités techniques et scientifiques seront directement nécessaires aux entreprises et à l’industrie74 – et donc au renforcement de la puissance du Japon dans le monde.

67La future éducation sera donc par essence – et par choix – non égalitaire ou, si l’on veut, elle sera encore plus inégalitaire qu’auparavant, puisqu’elle sera dorénavant organisée dans ce but avoué, l’objectif final étant de rayer du budget de l’État toutes les dépenses que la population – en l’occurrence les familles – est prête à assumer. Or si l’immense majorité des familles japonaises sont, à l’évidence, prêtes à investir beaucoup dans l’éducation de leurs enfants, toutes ne peuvent pas le faire à la même hauteur, et le sacro-saint principe d’égalité aura vécu.

68Cette nouvelle politique est bien sûr à l’opposé du projet de société contenu dans la Constitution et dans la Loi fondamentale sur l’éducation. On s’en convaincra facilement à la lecture de quelques-uns des articles de cette dernière loi. Le principe d’un accès non égalitaire ou discriminé à l’éducation qui sous-tend le projet de réforme entre ainsi en contradiction avec le principe fondateur de la Loi fondamentale qui garantit l’égalité de tous devant l’éducation :

Article 3. (Égalité des chances) (1) Tous les citoyens se verront obligatoirement accorder les mêmes chances de recevoir une éducation adaptée à leurs capacités, et aucune discrimination liée à la race, aux croyances, au sexe, au statut social, à la situation économique, ou encore à l’origine familiale, ne pourra donc être exercée en matière d’éducation. (2) L’État et les collectivités locales devront prendre les mesures nécessaires pour aider financièrement ceux qui, bien qu’ayant des capacités, auraient pour des raisons économiques des difficultés à poursuivre une scolarité.

69Le projet de réforme apparaît également en parfaite contradiction avec les articles 6 et 7 qui affirment :

Article 6. (Éducation scolaire) (1) Les écoles habilitées par la loi sont publiques et, en dehors de l’État ou des collectivités locales, seules les personnes juridiques habilitées par la loi sont autorisées à en créer. (2) Les enseignants des écoles habilitées par la loi sont au service de l’ensemble de la communauté et doivent par conséquent être conscients de leur mission propre et tout mettre en œuvre pour accomplir leur devoir. Dans ce but, le statut des enseignants sera respecté et un traitement convenable devra être assuré à ces derniers.

Article 7. (Éducation sociale) (1) L’éducation à la maison ainsi que sur les lieux de travail et partout ailleurs dans la société devra être encouragée par l’État et par les collectivités locales. (2) L’État et les collectivités locales devront travailler à la réalisation des objectifs de l’éducation par la création d’équipements tels que bibliothèques, musées, salles de réunions publiques, etc., par l’utilisation des équipements des établissements scolaires, ainsi que par tout autre moyen approprié.

70Le projet de réforme cherche en effet très clairement à désengager l’État de ces différentes missions que lui assigne la loi de 1947. On a d’ailleurs commencé à l’inscrire dans les faits en changeant le statut des musées et des bibliothèques. Enfin, autre point d’achoppement, l’article 10 de la loi qui stipule :

Article 10. (Administration de l’éducation) (1) L’éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sous la responsabilité directe de l’ensemble des citoyens. (2) L’administration scolaire devra être organisée en toute conscience de ces principes, avec comme objectif la création et la consolidation des différentes conditions nécessaires à l’accomplissement des objectifs de l’éducation.

71La réforme envisagée est si contraire à la philosophie qui fonde la Loi fondamentale sur l’éducation qu’aucun compromis n’est cette fois-ci possible : on peut tourner et contourner la Loi fondamentale et la Constitution dans tous les sens possibles – les gouvernements successifs à partir des années 1950 ne s’en sont d’ailleurs pas privés –, il est impossible de leur faire dire le contraire de ce qu’elles affirment si clairement, ni, surtout, le contraire de ce qu’on leur a fait dire pendant plus d’un demi-siècle. La Loi fondamentale sur l’éducation – sinon la Constitution elle-même – doit donc être, aux yeux d’un grand nombre de responsables actuels de l’éducation, purement et simplement abrogée. C’est ce que ceux-ci entendent lorsqu’ils affirment qu’il faut en finir une bonne fois pour toutes avec l’« éducation de l’après-guerre ».

72Concrètement, outre la réforme des universités en cours, cela devrait se traduire par la reconnaissance définitive (cela se pratique en effet déjà dans quelques villes) du droit et de la liberté pour les parents de choisir une école en dehors de la circonscription scolaire à laquelle ils sont géographiquement rattachés et, surtout, par la liberté accordée à ces mêmes parents de scolariser leurs enfants dans le type d’établissement qu’ils souhaitent, y compris les juku. Cela reviendra à reconnaître officiellement ceux-ci comme des lieux d’éducation comme les autres – ce qu’ils ne sont pas aujourd’hui et ce qui explique qu’ils ne sont fréquentés par les enfants qu’en complément de l’école, publique ou privée, qu’ils fréquentent par ailleurs. À terme, on peut ainsi imaginer que l’école publique, placée dans une logique marchande et appauvrie par un sous-financement de l’État, deviendrait celle des élèves les moins doués et/ou les moins riches. La création de classes de niveaux est, d’une manière plus générale, envisagée aux différents étages du système éducatif. Le pouvoir des directeurs et des proviseurs sera renforcé et l’introduction d’une évaluation extérieure des écoles publiques participera également à la mise en place d’une évaluation des enseignants considérés par le gouvernement comme des obstacles à la refondation de l’école. Le gouvernement du cabinet Koizumi a, à la différence des gouvernements précédents, clairement explicité l’ensemble de ces projets de réforme qui nécessitent tous une révision préalable de la Loi fondamentale sur l’éducation. En parodiant le slogan publicitaire d’une célèbre marque japonaise, on pourrait ainsi affirmer, au moins pour ce qui concerne l’éducation : « Nakasone en a rêvé, Koizumi l’a fait » – ou est en train de le faire.

73Dans les propres rangs du PLD, cependant, des voix moins acquises au libéralisme et, surtout, plus directement préoccupées par les questions d’éducation s’élèvent pour contester le bien-fondé de la réforme envisagée. Ces responsables, hommes politiques ou hauts fonctionnaires, considèrent notamment que, bien qu’elle soit quelque peu dépassée, la Loi fondamentale n’empêche en rien de mener à bien les réformes nécessaires à la modernisation du système éducatif japonais.

74C’est là en effet un point essentiel qui révèle une caractéristique majeure de cette réforme : celle de ne pas partir de constats ou de préoccupations internes à l’éducation, mais de n’être que l’aboutissement ou plutôt l’application à l’éducation de considérations « externes », idéologiques et économiques. Les opposants à la réforme mettent ainsi le doigt sur le risque qu’il y a à ne s’intéresser qu’à un enseignement supérieur relevant de la formation finale de l’élite et à abandonner progressivement au privé et aux familles la formation initiale et secondaire de l’ensemble de la population, qui comprend également ladite élite : qui peut garantir que celle-ci sera de qualité et permettra aux plus capables – et non aux seuls nantis – d’émerger ? Pour beaucoup, par ailleurs, et jusque dans les rangs de la majorité au pouvoir, la modification de la loi et la dérégulation du système éducatif qu’elle ne manquera pas d’entraîner non seulement ne vont résoudre en rien les problèmes actuels auxquels doivent faire face les enseignants et les parents japonais, mais elles vont encore les accentuer : refus d’être scolarisé, délinquance, problèmes psychologiques et comportementaux, baisse du niveau général, etc.

75Enfin un casse-tête supplémentaire pour l’équipe actuellement au pouvoir est l’existence au sein du PLD d’une frange ultraconservatrice qui réclame elle aussi, mais cela depuis des décennies, une réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation afin… de vider celle-ci de toutes ses références à l’enfant en tant qu’individu et de toutes ses affirmations de la liberté pédagogique et académique. Bref une réforme qui validerait sur le plan législatif les lectures que le ministère fait de cette loi depuis les années 1950, et dont justement le projet de réforme actuel entend se détacher. Une partie des tenants de l’abrogation de la loi de 1947 se situerait ainsi plutôt dans la continuité de la contre-réforme de l’après-guerre avec une conception morale, disciplinaire, nationaliste et collectiviste de l’éducation. Et si les tenants de ces deux points de vue sont d’accord pour en finir avec la loi de 1947, comment concilier leurs points de vue antagonistes dans la nouvelle loi ?

76En face de toutes ces critiques, le gouvernement actuel semble avoir choisi de passer en force, en rendant responsables de l’ensemble des maux dont souffre le système actuel les choix faits au lendemain de la guerre. Et en oubliant que le système éducatif d’après-guerre taxé aujourd’hui d’archaïsme et d’immobilisme, ce système trop figé qu’il veut maintenant remplacer par un système plus souple, n’est pourtant pas celui de l’immédiat après-guerre, mais celui mis progressivement en place dans les années 1950‑1960 dans le double objectif d’établir une éducation davantage porteuse de valeurs japonaises et, surtout, mise davantage encore au service de l’économie et des entreprises du pays.

77L’adoption des théories libérales par le ministère, cependant, ne va pas de soi, et c’est véritablement un changement de cap à 180 degrés que celui-ci est en train d’effectuer. Il y a même quelque chose d’assez surréaliste à entendre, comme nous en avons eu l’occasion, un représentant du gouvernement japonais justifier les réformes par le fait que le modèle européen de l’État ayant fait défaut, seul le modèle libéral peut aujourd’hui apporter une solution durable aux différents problèmes que connaît le Japon, et qu’il faut « laisser faire au privé ce que celui-ci sait mieux faire que le public ». Lorsqu’on a été familier pendant de nombreuses années des discours et des prises de positions hypercentralisatrices d’une administration refusant toute réforme au prétexte que le système japonais était quasiment « parfait », on reste véritablement médusé devant ces propos – en se demandant comment le privé pourra bien, en la matière, faire mieux que ce qui est déjà parfait…

  • 75 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, au (...)

78En fait, personne n’est dupe des arguments avancés qui cherchent à démontrer qu’il s’agit d’une évolution naturelle et non d’une rupture : car ce dont le ministère a besoin, c’est bien d’un cadre législatif qui, en rupture avec la loi de 1947, lui accorderait le droit d’allouer des budgets ne respectant plus le principe d’une éducation égalitaire pour concentrer l’argent public sur la formation de l’élite et sur l’enseignement scientifique. Comme l’écrit encore Watanabe Osamu, il s’agit, pour le gouvernement, d’inscrire dans la loi « le principe fondamental qui vise à appliquer une éducation différenciée aux enfants, en niant fondamentalement le régime égalitaire de l’éducation mis en place depuis la guerre75 ». Et c’est là non seulement un changement de cap, mais également un changement de société – un changement de société dans le projet duquel sont absents les enfants et les adolescents. C’est d’ailleurs sans doute sur ce point que l’actuelle réforme rompt le plus radicalement avec l’éducation d’après-guerre et permet de voir clairement combien celle-ci était une éducation centrée sur l’enfant, sur le respect de l’enfant, de ses capacités, et de sa vie en tant qu’individu.

Conclusion

79Le dernier point qu’il nous reste à aborder, et qui nous servira de conclusion, est celui du rapport au passé. En effet, la « libéralisation » du système éducatif japonais aura également des conséquences sur la « mémoire de la guerre » entretenue au sein de la population japonaise depuis plus d’un demi-siècle. Le système éducatif de l’immédiat après-guerre fut trop profondément ancré dans un projet de rupture avec la période de la guerre et de l’avant-guerre pour qu’une nouvelle rupture vis-à-vis de ce projet initial n’entraîne pas de changements dans la perception que les Japonais ont de la période militariste elle-même.

  • 76  Pierre Lavelle, « Manuels d’histoire et nationalisme », Cipango – Cahiers d’ét (...)
  • 77  Ibid.

80Si le souvenir de la guerre a guidé plusieurs générations d’enseignants et les a conduits à jouer le rôle de gardiens de l’esprit de cette loi, ce souvenir aujourd’hui se dilue non seulement sous l’effet du temps, mais également parce qu’il est mis à mal par au moins trois phénomènes. Le premier est celui induit par la concomitance de l’adoption du modèle néolibéral avec le fait que le Japon traverse, comme l’écrit avec justesse Pierre Lavelle, une période de « tensions psychologiques et [de] mécontentement qui […] pourraient favoriser une éventuelle poussée nationaliste76 ». Le deuxième est lié à l’attitude de la frange la plus conservatrice – ou néoconservatrice – du PLD qui, comme on l’a vu, appelle, elle aussi, à une révision de la loi de 1947 en étant entièrement acquise à un révisionnisme historique du type de celui que symbolise l’affaire de la Tsukuru-kai77. Or, dans la mesure où les ultraconservateurs, s’ils s’accordent avec les néolibéraux sur la nécessité d’une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation, s’en distinguent cependant sur le projet final, et dès lors que ces derniers semblent aujourd’hui à même d’imposer leurs réformes, l’enseignement de l’histoire, le rapport au passé et à la guerre, ne pourraient-ils pas être ce que les ultraconservateurs négocieront pour leur soutien clair et affiché à ces réformes ?

  • 78  Sur ce point, on se reportera à l’explication très claire qui figure dans l’article de (...)

81Enfin, mais c’est peut-être là l’aspect le plus important, l’idéologie néolibérale), qui appelle à désengager l’État de l’éducation sauf en ce qui concerne la formation de l’élite politique et scientifique, soutient également que la seule autre tâche qui relève des missions de l’État dans un système libéral est la sécurité du pays78 :

  • 79  Milton Friedman, théoricien américain du néolibéralisme dont les ouvrages ont été tradui (...)

Les idées de Friedman79 reposent sur un principe économique de base selon lequel un gouvernement restreint, ne coûtant pas cher, est nécessaire, de même qu’est nécessaire également la réduction des financements publics, spécialement ceux relatifs aux budgets du bien-être social et de l’éducation. En même temps, pourtant, Friedman est partisan d’une Amérique forte. Comment s’y prend-il alors pour unir dans un même discours deux volontés apparemment contradictoires : celle d’un gouvernement restreint et celle d’une Amérique forte ? La réponse à cette question a bien sûr un rapport avec celle que se posait Nakasone qui se demandait, lui, comment aménager la réforme administrative de son gouvernement tout en accroissant fortement les dépenses militaires de défense.

[…] La théorie qu[e Friedman] développe est qu’il faut avant tout préserver la société libre sans ingérence superflue de l’État. Pour préserver la liberté de cette société, il faut en garantir la sécurité, sinon, tout ce qu’on peut dire sur elle n’a pas de sens. Or, les sociétés libres sont exposées à la menace des « pays agressifs ». Assurer la sécurité est donc la priorité première de l’État, et il s’ensuit, logiquement, que les dépenses pour défendre le pays ne sont jamais trop [élevées].

  • 80 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’e (...)

On […] trouve [dans ce raisonnement] la légitimation économico-politique de la libéralisation. Et il est par ailleurs clair, en ce sens, que cette dernière ne signifie pas plus de liberté par rapport à l’État et qu’elle se rattache à une théorie économico-politique où nationalisme d’entreprise et nationalisme d’État se rejoignent. C’est sans doute la raison pour laquelle on appelle cette pensée aussi bien « néolibéralisme » que « néoconservatisme »80.

  • 81  Sans source japonaise.

82Ainsi n’est-ce pas un hasard si le Premier ministre Koizumi engage son gouvernement à la fois dans la voie de la réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 – réforme qui doit déboucher sur la mise en place d’un système éducatif « libéral » – et par ailleurs dans celle d’une redéfinition des missions des forces d’autodéfense japonaises (jieitai), qu’il a souhaité faire participer à la seconde guerre d’Irak, avec en ligne de mire une réforme de la Constitution qui éliminerait le fameux article 9 et permettrait au Japon de se doter légalement d’une véritable armée. Il n’est pas non plus fortuit qu’Ōe Kenzaburō (né en 1935), dans une tribune publiée dans le journal Libération du 1er décembre 2003 et intitulée : « Je suis en colère81 », s’oppose à cet envoi de troupes japonaises en Irak en évoquant conjointement la Constitution et la Loi fondamentale sur l’éducation :

Enfant, jusqu’à l’âge de 10 ans, j’ai grandi dans les affres de la Seconde Guerre mondiale. J’ai connu l’ultranationalisme du Japon. Après la guerre, la démocratie et l’idée démocratique ont été importées au Japon par la meilleure des démocraties, celle des États‑Unis. Le Japon est alors devenu, à son tour, un État démocratique, avec une Constitution et un code fondamental de l’éducation [c’est-à-dire la Loi fondamentale de 1947]. »

83Avec la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation finiront ainsi non seulement le système éducatif mis en place dans l’après-guerre, mais également une certaine perception du trauma qu’a constitué l’« expérience » ultranationaliste et guerrière du Japon, en réaction de laquelle ce système avait été précisément mis en place. Le Japon sera alors définitivement sorti de « l’après-guerre ». Avec le risque d’être tenté de réécrire, officiellement, ladite « expérience » ultranationaliste et guerrière. Et plus encore avec celui que cet après-guerre que la Constitution et la Loi fondamentale de 1947 avaient conservé en tant que tel pendant près de soixante ans cesse de se distinguer des précédents « après-guerre » qu’a connus le Japon dans la période contemporaine pour devenir à son tour un « avant-guerre » – non dans le sens où le Japon serait immanquablement tenté de mener de nouvelles guerres d’agression, mais dans celui où, pour la première fois depuis 1945, l’armée japonaise aurait à intervenir dans des conflits internationaux armés et où la société japonaise devrait réapprendre à voir certains de ses enfants mourir sous les drapeaux.

Notes

1 Ōta Takashi, 1989, Sengo Nihon kyōiku shi [Histoire de l’éducation dans le Japon de l’après-guerre], Tōkyō : Iwanami shoten, (1978), p. 1.

2  “Education Situation at the End of the War”, Fall 1945 (National Archives, Record Group 718, General Headquarters, Supreme Commander for Allied Powers, “Monthly Summary no 1” (n.d., probably November 1945), p. 199 ; in E. R. Beauchamp et J. M. Vardaman Jr. (ed.), 1994, Japanese Education Since 1945: a Documentary Study, New York & Londres : M. E. Sharpe, p. 52 ; ci-après : JES1945).

3  Voir notamment le document intitulé “Plan for Educational Control in Japan under Military Occupation”, du 26 septembre 1945, JES1945, p. 58‑62.

4  JES1945, p. 45‑48.

5  JES1945, p. 47‑48.

6  29 août 1945, JES1945, p. 51.

7  Éditorialiste à l’Asahi shinbun de 1928 à 1938, directeur du Centre culturel du Japon à New York, Nyūyōku Nihon bunka kaikan, entre 1938 et 1941, Maeda Tamon fut ministre de l’Éducation dans les deux premiers cabinets de l’après-guerre, celui du prince Higashikuni Naruhiko (17 août – 8 octobre 1945), puis celui de Shigehara Kijūrō (9 octobre 1945 – 21 mai 1946) dont il démissionna en janvier 1946.

8  Celui de Higashikuni Naruhiko (1887‑1990).

9  Le SCAP (Supreme Command for the Allied Powers) ) ou GHQ (General Headquarters of the Allied Forces ; en japonais : Rengō kokugun saikō shireikan sōshireibu), dirigé par le général Douglas MacArthur (1880‑1964), comportait une section tout particulièrement chargée des questions ayant trait à l’éducation, la section de l’Information civile et de l’Éducation (Civil Information and Education Section ou CIE ; Minkan jōhō kyōiku kyoku en japonais).

10  Publication officielle du ministère de l’Éducation du 15 septembre 1945 ; voir Miyahara Yoshikazu et al. (ed.), 1974, Shiryō Nihon gendai kyōiku shi [Histoire documentée de l’éducation japonaise contemporaine], Tōkyō : Sanseidō, 4 t., t. 1, p. 21‑23 ; ci-après : SNGKS.

11  “Administration of the Educational System of Japan” (22 octobre 1945) ; “Problems Involved in Japanese Educational Reforms” (26 octobre 1945) ; “Memorandum on Investigation, Screening and Certification of Teachers and Educational Officers” (30 octobre 1945) ; “Abolition of State Shintō” (15 décembre 1945) ; “Staff Study on Proposed Education Mission” (27 décembre 1945) ; “Suspension of Courses in Morals, Japanese History, and Geography” (31 décembre 1945), etc., JES1945.

12 Ishikawa Ken (dir.), 1976 (1957), Kindai Nihon kyōiku seido shiryō [Documents pour l’histoire du système éducatif du Japon contemporain], Tōkyō : Kōdansha, 35 tomes, tome 18, p. 504‑506 ; ci-après : KNKSS.

13  Connu sous le nom de « Déclaration d’humanité de l’Empereur », ce rescrit impérial est traduit et présenté dans les documents en fin d’ouvrage. Voir aussi : Kokumin Kyōiku Kenkyūjo (Institut de recherche sur l’éducation populaire), 1990, Kingendai Nihon kyōiku shōshi [Petite histoire de l’éducation du Japon contemporain], Tōkyō : Sōdo bunka, p. 53 ; ci-après : KNKS.

14  Au sujet du Rescrit impérial sur l’éducation, voir Carol Gluck, 1985, Japan’s Modern Myths – Ideology in the Late Meiji Period, Princeton : Princeton University Press, notamment le chapitre V. Voir également, en français : Rescrit impérial japonais sur l’éducation et préceptes impériaux pour les armées de terre et de mer, 1939, Paris : Sirey (plaquette non paginée sans indication de traducteur) ; « Commentaire du Rescrit impérial par Inoue Tetsujirō », Mélanges japonais, no 6‑7, avril‑juillet 1905, Tōkyō : Sansaisha ; Pascal Griolet, « L’élaboration du rescrit sur l’éducation, Kyōiku chokugo », in Jean‑Jacques Tschudin et Claude Hamon (dir.), 1999, la Nation en marche – Études sur le Japon impérial de Meiji, Arles : Philippe Picquier, p. 59‑77.

15  Westport, Connecticut, Greenwood Press Publishers, 1977.

16  JES1945, p. 7.

17  La récupération de Fukuzawa frise ici le ridicule quand on sait, comme il le raconte lui-même dans son autobiographie, qu’à cette époque il se terrait chez lui de peur d’être assassiné. Par ailleurs, s’il avait effectivement de grandes ambitions pour son pays, il désespérait de les voir réalisées par les deux camps en présence ; voir Fukuzawa Yukichi, 1993, Fukuō jiden [Autobiographie du vieux Fukuzawa], Tōkyō : Iwanami shoten, « Iwanami bunko », (1re publication 1899).

18  KNKSS‑19, p. 3‑145, spécialement p. 69.

19  Il s’agit du premier cabinet Yoshida (mai 1946 – mai 1947).

20  KNKSS‑19, p. 541 et suiv.

21  KNKSS‑19, p. 247‑252.

22  KNKSS‑19, p. 147‑149. On trouvera en fin d’ouvrage notre traduction de cette loi.

23  KKSS‑5, p. 199‑205.

24  Décret impérial no 140 du 1er mars 1941, KKSS‑5, p. 128.

25  Cette loi fut complétée par des directives d’application, Gakkō kyōiku hō shikō kisoku, parues le 23 mai 1947 (ministère de l’Éducation, loi no 11).

26  Publication du ministère de l’Éducation du 20 mars 1947, Shōwa nijūninen sangatsu hatsuka monbushō hakkō, 52 pages, KKSS‑5, p. 194‑199.

27  KKSS‑5, p. 194.

28  KKSS‑5, p. 195.

29  Il s’agit des premiers mots du premier manuel de langue japonaise, Kokugo, de la « sixième [et dernière] génération des manuels de langue officiels » (Kokutei dairokki kokugo kyōkasho), diffusé à partir d’avril 1947 et utilisé environ jusqu’en mars 1949. Les rédacteurs de l’ouvrage avaient mis un terme à la pratique qui voulait que les premiers mots du manuel de langue évoquassent des symboles du Japon : le soleil levant, les cerisiers, le drapeau. Mais cet affranchissement par rapport à l’État n’était pas total, car les premiers mots n’en illustraient pas moins la nouvelle ligne éducative officielle : « Ils mettent des fleurs pour décorer, tous de gentils enfants. Parlent une jolie langue, tous de gentils enfants. Amis, camarades, tous de gentils enfants. » La beauté, l’humain, la langue, la société : les nouveaux programmes étaient tout entiers contenus dans les premiers mots du manuel.

30  Le minimum annuel était de 35 semaines de classe.

31  Loi no 170 du 15 juillet 1948, KNKSS‑20, p. 45‑61.

32 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », Daruma – Revue internationale d’études japonaises, no 10/11, automne 2001 – printemps 2002, p. 245‑264, spécialement p. 248.

33  Ibid., p. 249.

34  Les taux de scolarisation parlent d’eux-mêmes, le plus impressionnant étant sans doute celui des collèges qui, dès leur réouverture, atteignit 99 %.

35  La mission était arrivée au Japon au mois d’août précédent.

36  KNKSS‑19, p. 218 et suiv.

37  “The Japanese Education Reform Council”, Education Reform in Japan – The Present Status and the Problems Involved, Tōkyō, juin 1950.

38  KNKSS‑24, p. 108‑113.

39  KNKSS‑24, p. 117 et suiv.

40  KNKSS‑24, p. 120.

41  KKSS‑5, p. 233‑245.

42  SNGKS‑2, p. 158‑169.

43  Le discours des dirigeants japonais sur ce point n’est d’ailleurs pas sans rappeler celui que tiendront près de quarante ans plus tard leurs homologues chinois pour expliquer que le concept des droits de l’homme, concept trop occidental, ne pouvait en l’état être appliqué au peuple chinois.

44  Voir, pour l’enseignement de la langue et plus particulièrement de la lecture, notre ouvrage : Christian Galan, 2001, l’Enseignement de la lecture au Japon – Politique et éducation, Toulouse : Presses universitaires du Mirail, p. 227‑308.

45  E. R. Beauchamp, JES1945, p. 12.

46  Ibid., p. 16.

47  Ibid., p. 18.

48  OCDE, 1995, Littératie, économie et société, décembre, p. 15.

49 Miyahara Yoshikazu et al., 1974, Shiryō Nihon gendai kyōiku shi [Documents pour l’histoire de l’éducation du Japon contemporain], Tōkyō : Sanseidō, 4 vol.

50  Voir par exemple : Satō Hiromi (dir.), 2003, 21 seiki no kyōiku wo hiraku – Nihon kingendai kyōiku shi wo manabu [Inventer l’éducation du xxie siècle – Apprendre de l’histoire de l’éducation moderne du Japon], Tōkyō : Ryokuin shobō.

51  Monbushō (ministère de l’Éducation), 1972, Gakusei hyakunen shi [Les cent ans du système éducatif], Tōkyō : 2 t., t. 1, respectivement, p. 677‑822 et p. 823 et suiv.

52  SNGKS‑2, p. 420‑424.

53  Majoritaire chez les enseignants, ce syndicat s’était petit à petit constitué dans les premières années de l’occupation et avait tenu sa première réunion officielle cinq ans auparavant, le 8 juin 1947.

54  SNGKS‑2, p. 175‑176.

55  SNGKS‑2, p. 423.

56  SNGKS‑2, p. 175.

57  SNGKS‑2, p. 176.

58  La nécessité de maintenir une éducation neutre allait être réaffirmée en janvier 1954 par un rapport du Conseil central de l’éducation qui demandait que les activités politiques des enseignants soient restreintes, ce qu’allait faire, en juin de la même année, la loi no 157, laquelle prévoyait pour les contrevenants des peines pouvant aller jusqu’à une année d’emprisonnement et des amendes pouvant se monter à 30 000 yens.

59 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », op. cit., p. 249.

60  SNGKS‑2, p. 147‑157.

61 Ōta Takashi, Sengo Nihon kyōiku shi [Histoire de l’éducation dans le Japon de l’après-guerre], op. cit., p. 2.

62 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », op. cit., p. 245‑246.

63 Anzai Yūichirō, « La réforme universitaire au Japon : présent et futur », conférence donnée à la Maison de la culture du Japon à Paris, le 21 novembre 2002, document en français, non publié, p. 3 ; document en japonais, non publié, p. 2.

64 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ?], Kyōiku, no 687, avril 2003, p. 1.

65  Ibid., p. 8.

66  Christian Galan, l’Enseignement de la lecture au Japon – Politique et éducation, op. cit., p. 284 et suiv.

67  Voir Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ?], op. cit.

68  Obuchi Keizō (1937‑2000) : Premier ministre de juillet 1998 jusqu’en avril 2000.

69  Mori Yoshirō (né en 1937) : Premier ministre d’avril 2000 à avril 2001.

70  Premier ministre d’avril 2001 à septembre 2006.

71  Sur cette réforme, voir : Christian Galan, « La “privatisation” des universités nationales japonaises », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 4, 2005, p. 211‑228.

72  Sur cette question, voir : Claude Lévi Alvarès, « Retour sur le conseil national de la réforme éducative – Réforme éducative, libéralisation et nationalisme », Ebisu, no 16, automne-hiver 1997, p. 13‑67.

73 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ?], op. cit., p. 11.

74  Voir ibid. ; ainsi que : Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », op. cit., p. 256 et suiv.

75 Watanabe Osamu, Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyōiku kihon hō no kaisei ka » [Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ?], op. cit., p. 13‑14.

76  Pierre Lavelle, « Manuels d’histoire et nationalisme », Cipango – Cahiers d’études japonaises, no 10, hiver 2003, p. 81.

77  Ibid.

78  Sur ce point, on se reportera à l’explication très claire qui figure dans l’article de Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », op. cit., p. 258‑259.

79  Milton Friedman, théoricien américain du néolibéralisme dont les ouvrages ont été traduits au Japon par Katō Hiroshi : Milton Friedman (with Rose D. Friedman), 1980, Free to Choose: A Personal Statement, New York : Harcourt, Brace Jovanovich ; et Milton Friedman (with Rose D. Friedman), 1984, The Tyranny of the Status Quo, New York : Harcourt, Brace Jovanovich.

80 Horio Teruhisa, « La démocratie et l’éducation au Japon – Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », op. cit., p. 258‑259.

81  Sans source japonaise.