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La formation des doctorants à l'information scientifique et technique

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Claire Denecker
, 
Manuel Durand-Barthez

Introduction

Michel Roland-Guill

Texte intégral

  • 1 Concrétisée dans le cadre de Formist tout d’abord, pour la signalisation des ressources pédagogiqu (...)

1Les 3 et 4 juin 2010, l’École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques (enssib) et le réseau des Unités régionales de formation à l’information scientifique et technique (Urfist) ont organisé à Lyon deux journées d’étude sur la formation des doctorants. Elles avaient la particularité d’être à la fois la 10e édition des rencontres Formist de l’enssib et la 3e édition des journées nationales des Urfist. Cette collaboration est dans la continuité d’une tradition installée de partenariat entre le réseau des Urfist et l’École nationale1.

2Les contributions réunies dans ce recueil ont été inspirées par ces journées.

LES URFIST ET LA FORMATION DES DOCTORANTS

3À la différence des précédentes thématiques des journées nationales Urfist, qui correspondent à des préoccupations de fond et constantes pour nous, celle de la formation des doctorants a pris une actualité particulière au cours de ces deux, trois dernières années.

  • 2 Pour l’Urfist de Nice, par exemple, ces mêmes années, la part des doctorants passe de moins de 10  (...)

4En effet, la part des doctorants dans nos formations a augmenté de façon significative : sur trois ans, entre 2007 et 2009, elle a doublé sur l’ensemble du réseau et, pour certaines unités, cette augmentation devient une véritable explosion2. Cette progression est l’effet d’une part de l’organisation de formations aux pratiques numériques dans le cadre des écoles doctorales, de l’autre d’une participation croissante des doctorants aux formations « programme » des Urfist.

5Pour les formations données dans le cadre des écoles doctorales, les Urfist n’interviennent généralement pas directement mais par le biais d’un interlocuteur local, le service commun de la documentation (bibliothèque universitaire), qui se tourne à son tour vers l’Urfist. Dans d’autres cas, comme à Paris, l’Urfist est déjà en lien avec les structures doctorales fédératives (anciennement CIES, actuellement PRES), avec lesquelles des conventions sont signées, sans qu’un SCD soit impliqué. De toute façon, nous devons nous adapter à des règles et des stratégies locales fort diverses (formations obligatoires ou optionnelles, quotas d’heures, possibilités de validation de formations externes…). Ce qui n’empêche pas l’unité d’intervenir, dans un second temps, dans la conception et le programme des formations données aux doctorants. L’Unité peut intervenir également pour la formation des formateurs. Par ailleurs la reconnaissance de la pertinence des formations Urfist par les écoles doctorales amène de plus en plus de doctorants à assister à des formations Urfist qui ne leur sont pas spécifiquement destinées.

  • 3 Diligentée par le SCD de l’université de Bretagne occidentale (UBO) et par l’Urfist de Rennes.
  • 4 Ottilia Henriet, Marie-Laure Malingre et Alexandre Serres. Enquête sur les besoins de formation de (...)

6L’Urfist de Rennes s’est particulièrement investie sur cette thématique par sa participation au projet Form@doct de l’université européenne de Bretagne, projet qui s’est concrétisé notamment par la réalisation et la publication d’une enquête sur les besoins en formation des doctorants3 (elle a fait l’objet d’une communication aux rencontres Formist de 2008, réactualisée ici, en 2010)4 et par la mise en ligne d’une plate-forme pédagogique ce printemps.

Thématiques de la formation des doctorants

7Une question se pose à nous concrètement, sur le terrain, lorsqu’il s’agit de discuter avec les responsables des écoles doctorales du contenu des formations.

8On évoque alors pour l’essentiel trois thématiques, dont deux paraissent évidentes, et qui posent cependant d’importantes questions à terme, et une troisième dont la pertinence et les contours peuvent faire l’objet de discussions à la fois avec les organisateurs des formations (écoles doctorales en particulier) et avec les doctorants eux-mêmes.

9La première thématique, la plus immédiatement comprise par les doctorants, concerne le travail dans lequel ils sont engagés, à savoir la confection de leur thèse. S’y rattachent les formations à la rédaction scientifique, aux feuilles de style, aux aspects juridiques de la thèse, à la mise en ligne des thèses, aussi à un outil numérique de gestion bibliographique comme Zotero.

10La formation à la mise en ligne des thèses dépend fortement des structures et des politiques locales ; lorsque l’Urfist réalise la formation, elle le fait en liaison et souvent avec la participation du responsable des thèses au sein du SCD.

  • 5 Pour compléter sur les enjeux économiques des compétences en recherche d’information, on se référe (...)

11La seconde thématique pour nous évidente est celle qui concerne la recherche d’information, dans les bases de données en particulier. Elle correspond à ce que fut, il y a près de trente ans, la mission initiale des Urfist, qui ont d’abord été créées pour former les personnels des bibliothèques universitaires faisant l’interface entre les chercheurs universitaires et les bases de données alors accessibles par liaison modem sur terminal. Les progrès en termes de convivialité des accès aux bases de données et surtout l’arrivée d’Internet et du Web ont rendu ces intermédiaires recherche documentaire informatisée (RDI) inutiles et aujourd’hui les chercheurs vont collecter eux-mêmes leurs informations et références. Reste que ces recherches requièrent des compétences autres que celles mises en œuvre par une recherche Google triviale sur le Web, compétences que les doctorants ne possèdent pas spontanément. À quoi il faut ajouter que les ressources en documentation acquises par les établissements, au prix de mobilisations budgétaires importantes, sont mal connues de leurs usagers, doctorants en premier lieu et le premier temps de nos formations à la recherche documentaire, c’est-à-dire la présentation des ressources disponibles, n’est pas le moins efficace5.

12La troisième thématique est moins spontanément comprise par les doctorants et pose la question de la finalité globale de nos formations doctorales. Il s’agit de ce qui a trait à la « littératie informationnelle ». J’utilise ici le néologisme, validé par l’OCDE, pour ne pas avoir à choisir entre culture et compétences, ou plutôt pour tenir ensemble les deux.

13Comme dit plus haut, les doctorants ont tendance à comprendre les stages en rapport avec la rédaction de leur thèse. Dans cette mesure, les formations fondées sur le circuit classique de la communication scientifique sont mieux appréhendées que celles qui s’en éloignent et qui visent, à travers certains outils de base (outils de mémorisation, outils de veille), à leur faire acquérir des compétences informationnelles transversales, décollées du strict domaine documentaire, qui reste celui de la communication scientifique « légitime ».

  • 6 Je ne m’étends pas ici sur les conséquences que ce paradigme devrait avoir sur les métiers de la d (...)
  • 7 Voir la problématique de ce qu’on a appelé « Science 2.0 ».

14Or, apparaît aujourd’hui un nouveau paradigme informationnel, où la frontière entre l’informationnel en général et le documentaire tend à se brouiller. Le second n’est plus tant le domaine exclusif de l’information scientifique légitime mais devient un champ privilégié de l’informationnel en général, mieux balisé et bénéficiaire d’une tradition de techniques de traitement et de validation. Cette tradition ne le qualifie plus comme une forteresse mais plutôt comme pointe ou domaine d’excellence et d’expérimentation6. Ce domaine d’expérimentation n’est cependant pas exclusif et doit tenir compte de et intégrer les résultats d’expérimentations et d’avancées qui se font ailleurs et selon des patterns très différents7.

15La réflexion sur, et la pratique de l’information scientifique, ne peuvent donc faire abstraction de l’évolution du paysage informationnel général qui, à la différence du paradigme classique de la communication scientifique, change à grande vitesse. Je me souviens d’avoir entendu, au cours du colloque Jack Goody, organisé par l’Enssib en janvier 2008, le professeur Michael Heim, de l’université de Californie, avouer sagement qu’il ne se risquerait pas à prévoir ce que serait le nouveau paradigme informationnel stabilisé. Ce qui ne l’empêchait pas de redéfinir radicalement ses méthodes pédagogiques.

16Les conséquences pour la formation des doctorants, dans l’état actuel des cursus, paraissent évidentes : ceux et celles qui entrent dans le monde de la communication scientifique sont ceux qui par excellence vont devoir se confronter à ce changement de paradigme. Et dans le monde professionnel, pour ceux qui ne se destinent pas à une carrière académique, les compétences numériques-informationnelles ne sont pas moins cruciales.

17On pourrait donc d’ores et déjà, dans l’idéal, dans un futur proche en tout cas, attendre d’un diplômé d’université qu’il possède ces compétences. Le fait est qu’elles sont aujourd’hui très inégalement intégrées dans les cursus pédagogiques. Pour la plupart d’ailleurs, c’est en amont de la thèse qu’elles devraient être acquises : combien de fois n’entendons-nous pas au cours de notre formation : tel outil, telle technique sont merveilleusement efficaces mais pourquoi nous y initier si tard ? C’est en master que nous aurions dû y être formés. Effectivement lorsqu’un doctorant est en phase de rédaction de sa thèse, Zotero, par exemple, arrive tard, alors que l’essentiel des références bibliographiques a déjà été saisi, dans un traitement de texte la plupart du temps, et ce qui est vrai pour Zotero l’est d’autant plus pour des outils de mémorisation généralistes comme Delicious ou équivalents. Le problème de l’hétérogénéité des publics doctorants, du point de vue de l’avancée dans la confection de la thèse, devrait avec le temps s’atténuer par une articulation des formations par niveau/année de thèse.

18Reste que l’acquisition des compétences numériques-informationnelles ne devrait pas attendre le doctorat. Pour ceux qui ne les ont pas acquises individuellement, c’est un peu tard, et ce souci devrait être intégré en amont. C’est aujourd’hui en partie le cas avec la mise en place de la certification C2I (certificat informatique et Internet). On peut espérer que ce n’est là qu’un début et que dans un futur proche ces compétences entreront dans les finalités de l’enseignement de base, ce qui permettrait, d’ailleurs, de les adapter aux particularités disciplinaires.

19Comme on le voit, c’est avec une curiosité très intéressée et avec beaucoup d’enjeux concrets en tête que nous avons suivi et participé aux travaux recueillis ici, travaux dont l’année écoulée a montré la pertinence.

Notes

1 Concrétisée dans le cadre de Formist tout d’abord, pour la signalisation des ressources pédagogiques en IST, plus récemment par notre participation à l’élaboration d’un portail national de la formation continue des bibliothécaires et des personnels de la documentation réalisé sous l’égide de l’enssib, et aussi de façon moins formelle par les contributions individuelles des urfistiens à la rédaction de guides comme Repère et aux formations Enssib.

2 Pour l’Urfist de Nice, par exemple, ces mêmes années, la part des doctorants passe de moins de 10 % à près de la moitié des personnes formées. Pour l’Urfist de Lyon, cette progression a été plus impressionnante encore, les doctorants passant de 5 % du public des stages à 41 % entre 2009 et 2010.

3 Diligentée par le SCD de l’université de Bretagne occidentale (UBO) et par l’Urfist de Rennes.

4 Ottilia Henriet, Marie-Laure Malingre et Alexandre Serres. Enquête sur les besoins de formation des doctorants à la maîtrise de l’information scientifique dans les écoles doctorales de Bretagne, 2008. [En ligne] <http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/notice-1793>.

5 Pour compléter sur les enjeux économiques des compétences en recherche d’information, on se référera à une récente étude britannique sur les coûts de la recherche (RIN, Activities, costs and funding flows in the scholarly communications system, Research Information Network, mai 2008, [en ligne] <http://www.rin.ac.uk/our-work/communicating-and-disseminating-research/activi-ties-costs-and-funding-flows-scholarly-commu>) qui estime le coût de la recherche à 10 % du coût de la chaîne de production scientifique.

6 Je ne m’étends pas ici sur les conséquences que ce paradigme devrait avoir sur les métiers de la documentation.

7 Voir la problématique de ce qu’on a appelé « Science 2.0 ».

© Presses de l’enssib, 2011

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