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OpenEdition Books

L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre V. Didactiques

Encadré. La formation à l’information à l’école primaire

Max Butlen

Texte intégral

La question de la formation à l’information à l’école primaire

1C’est en relation avec l’apprentissage de la lecture que le problème de l’accès à l’information a d’abord été posé à l’école primaire. Comment se repérer dans la multiplicité des écrits et construire des connaissances lorsque l’activité de lecture de l’élève se déploie hors de l’encadrement pédagogique du maître et du manuel ?

2La question s’est posée avec une actualité croissante dès lors que les actes de lecture sont devenus toujours plus nécessaires et nombreux dans la vie quotidienne de chacun. L’extension considérable de la production d’écrits, l’explosion de ressources informationnelles qui ont vite tenté de pénétrer la forteresse scolaire, la concurrence de nouveaux médias, ont appelé des changements de paradigmes. Ceux-ci résultent aussi, et pour une bonne part, des résultats des recherches conduites par les psychologues cognitivistes et linguistes, ainsi que des efforts des pédagogues pour tenter de créer un autre rapport au savoir que celui qui se réalise traditionnellement dans la pédagogie frontale centrée sur la réunion des élèves et d’un maître dans l’espace clos d’une classe.

3Au-delà d’une activité de décodage, d’oralisation, au-delà d’une pratique individuelle silencieuse, on en est venu à poser l’acte de lire comme une activité reposant sur la compréhension et sur le traitement d’informations. Les conséquences pédagogiques dans l’organisation et la programmation des apprentissages en ont-elles pour autant été manifestes dans les deux domaines ? L’apprentissage de la lecture a été effectivement articulé à l’invention d’une pédagogie de la compréhension, dont la mise en place fut globalement assez bien orientée par les recherches des cognitivistes. En revanche, il n’en a pas vraiment été de même en ce qui concerne la formation des élèves à la recherche, à la sélection et au traitement critique de l’information.

4Les années 70 ont pourtant été marquées par de nombreuses initiatives autour de la création de bibliothèques centres documentaires (BCD), dont l’un des objectifs était l’autonomie de l’élève dans la construction des connaissances. L’idée des fondateurs des premiers modèles de BCD était de faire évoluer profondément les démarches d’enseignement, et plus globalement la logique du système éducatif, en s’appuyant sur la transformation des termes et des modalités de l’apprentissage de la lecture. De fait, l’offre de lecture scolaire en a été sensiblement modifiée, élargie, enrichie, renouvelée. Un double objectif de formation a été défini : formation à la lecture littéraire, formation à la lecture documentaire ou informative. Même si l’insuffisance et surtout la volatilité des moyens affectés à leur fonctionnement ont hypothéqué lourdement l’expansion des bibliothèques centres documentaires, celles-ci ont témoigné d’une recherche et d’un besoin d’espaces et de temps d’apprentissages autonomes. On retiendra peut-être que, malgré une réelle volonté initiale d’innovation, au moment de la généralisation, l’effort a finalement plus porté sur la création d’une structure d’offre de lecture que sur l’ouverture de nouvelles conditions d’accès à une culture de l’information.

5Toutefois, des propositions théoriques ont commencé à être élaborées, des expériences ont été conduites pour explorer les possibilités d’acculturation et de formation des élèves, dès la maternelle, au traitement de l’information, à la recherche et à l’analyse documentaire [M. Butlen, M. Couet et L. Desailly, 1999]. Autour de cette expérimentation, des bases ont été posées, sur lesquelles il est possible de s’appuyer pour envisager la proposition d’un curriculum pour l’accès et la maîtrise de l’information.

6Dès le cycle 1, mettre en contact les élèves avec des sources, des lieux, des outils d’informations diversifiés apparaît ainsi non seulement possible et utile, mais aussi indispensable pour réduire les inégalités liées aux variations des opportunités sociales et familiales. Une telle familiarisation crée des conditions favorables au développement d’attitudes, de compétences, à la construction progressive de savoir-faire articulés aux étapes de la recherche documentaire. Tout peut commencer, dès le plus jeune âge, par la découverte d’usages, le repérage des différents supports d’information, la connaissance de leur emplacement dans les lieux d’information, la prise de conscience de leur fonction, par exemple en établissant progressivement de premières distinctions entre textes de fiction et textes documentaires.

7Au cycle 2, le développement d’une aptitude à la recherche d’information peut se complexifier au fur et à mesure que l’enfant entre dans la maîtrise des langages, qu’il utilise les différents types de documents, les outils et stratégies de recherche. Ainsi il peut apprendre, avec l’aide de l’adulte et de ses pairs, à mieux savoir cerner le sujet de sa recherche, à mieux savoir en fait quelle information il désire obtenir, et comment procéder pour se la procurer, en mobilisant ses connaissances, en précisant et en hiérarchisant son questionnement, ce qui peut déjà conduire l’élève à commencer à concevoir un plan ou une méthode de recherche.

8Au cycle 3, la capacité de s’informer peut se renforcer grâce à une meilleure connaissance de l’organisation de chaque support, au repérage et à l’utilisation d’aides (sommaire et index dans un livre documentaire, moteur de recherche sur le Web, etc.). L’accès à l’information appelle aussi le développement de nouveaux modes et de nouvelles stratégies de lecture comme la lecture sélective. Le prélèvement de l’information peut alors devenir opérationnel grâce à un apprentissage approfondi de la reformulation, un entrainement à la tenue en mémoire de l’essentiel, un repérage des idées principales, un début de prises de notes, une sélection des données en fonction du projet de restitution.

9L’étape de la restitution apparaît ici comme la plus complexe, dans la mesure où elle suppose tout à la fois une clarté cognitive, une maîtrise langagière, une claire conscience des spécificités des modes de restitution, une prise en compte des problèmes de réception. Ce qui appelle une observation attentive de documents déjà réalisés (affiches, panneaux d’exposition, dossiers informatiques) pour aller vers des ateliers de production d’images, de textes, de sons reposant sur la réunion de compétences de lecture, d’écriture, d’écoute, d’exposition orale.

10De telles pratiques demeurent encore assez rares au cycle 3, beaucoup considérant que les élèves ne sont pas en mesure de les mener à bien. Pourtant, l’expérimentation de ce type de formation a montré combien elle permet à chacun de progresser dans ses lectures, dans la maîtrise des langages, de l’information, de la communication.

  • 3 BOEN, hors série n° 3 du 19 juin 2008. Bulletin officiel de l’enseignement scolaire. Horaires et pr (...)

11On notera de ce point de vue que les derniers programmes de l’école primaire (2008) mentionnent que la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication constitue bien un des piliers essentiels du socle commun de connaissances et de compétences. Cependant, les développements consacrés à ce domaine laissent songeurs. La compétence apparaît pour le moins peu commentée, analysée, illustrée. L’essentiel tient en quelques lignes. Dans le champ des techniques usuelles de l’information et de la communication, à la fin du cycle 3, c’est-à-dire au moment du deuxième palier pour la maîtrise du socle commun, le programme du cycle 3 se confond quasiment avec les cinq domaines déclinés dans les textes réglementaires définissant le brevet informatique et Internet des collèges (B2i) : il s’agit de « s’approprier un environnement informatique de travail ; adopter une attitude responsable (dans l’usage des TIC) ; créer, produire, traiter, exploiter des données ; s’informer, se documenter ; communiquer, échanger ». Les compétences attendues à la fin du CM2 établissent que l’élève doit être « capable d’utiliser l’outil informatique pour s’informer, se documenter, présenter un travail ; d’utiliser l’outil informatique pour communiquer ; de faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement »3. Pour le reste et par ailleurs, en relation avec la lecture, il est demandé à l’élève de se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque.

12En fait, il n’apparaît pas de liaison étroite entre l’apprentissage de l’outil informatique, l’usage des lieux de lecture et de documentation, la maîtrise des langages, la conduite des apprentissages disciplinaires et pluridisciplinaires en classe. Actuellement, chaque secteur fait l’objet d’enseignement spécifiques encore trop cloisonnés parce qu’il a fallu installer, promouvoir ou au contraire défendre ces enseignements. Pourtant, la création ou plus exactement l’invention d’un curriculum de la maternelle à l’université dans le champ de l’information-documentation ne pourra se réaliser et n’a d’intérêt, nous semble-t-il, que si la jonction se réalise entre ces quatre composantes : l’outil informatique, l’activité pédagogique en classe dans les différents champs disciplinaires, l’usage de la bibliothèque réelle ou virtuelle, la recherche de la maîtrise des langages gagneraient à être réunis dans un enseignement fédérateur, intégré. La réalisation de cette synthèse demeure un défi qui suppose de modifier sensiblement les pratiques d’enseignement, le rapport au savoir, les représentations des capacités des élèves, les conceptions de l’apprentissage.

Bibliographie

Butlen Max, Couet Madeleine, Desailly Lucie. Savoir lire avec les BCD. Paris, SCEREN, CRDP de Créteil, 1999.

Notes

3 BOEN, hors série n° 3 du 19 juin 2008. Bulletin officiel de l’enseignement scolaire. Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire. Hors-série n° 3, 19/06/2008. [En ligne] < http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm > (consulté le 28 juin 2009).

Auteur

© Presses de l’enssib, 2010

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