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L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre V. Didactiques

Présentation

Ivana Ballarini-Santonocito et Muriel Frisch

Texte intégral

CULTURE INFORMATIONNELLE ET ÉDUCATION À…

1L’ERTé se fixe comme objectif de mieux définir les éléments structurants d’une culture informationnelle nécessaire aujourd’hui pour relever les défis de la société dite de l’information. Un des moyens proposé pour relever ces défis est celui de valoriser une « éducation à… » cette « culture informationnelle ».

2En choisissant d’orienter ses travaux autour des termes de « culture » et d’« éducation », elle s’inscrit dans une tradition de rapprochement entre école et société. La « culture informationnelle » est un concept aux multiples ramifications qui brasse des enjeux aussi bien sociaux, culturels, politiques et démocratiques que des enjeux économiques et professionnels. L’expression couvre en réalité un ensemble de terminologies : « maîtrise de l’information », information literacy, « médiation documentaire », « éducation aux médias », « éducation à l’information »… Cette question de l’intitulé du domaine n’est ni tranchée, ni stabilisée, et va bien au-delà d’un simple problème de choix terminologique : loin d’être équivalentes ces appellations induisent des intentions, des conceptions, des postures professionnelles différentes.

3De même, « culture informationnelle » et « culture de l’information » cohabitent souvent, alors que les deux expressions ne sont peut-être pas équivalentes. Selon Claude Baltz (1998), le concept de « culture informationnelle » caractérise la culture propre à la société de l’information, et traduirait ainsi une dimension plus sociétale, orientée sur les pratiques. Mais, placée sur le terrain de la didactique, l’expression « culture de l’information » ne serait-elle pas plus appropriée, dans la mesure où elle désigne un concept sur lequel porte cette culture tout en le promouvant au rang d’objet d’apprentissage ? Deux conceptions seraient alors convoquées, l’une plus sociologique, l’autre plus éducative. Le concept d’information semble toutefois s’imposer comme objet commun de référence, et fédère un ensemble de communautés professionnelles, celles de la bibliothéconomie, de l’informatique, de l’audiovisuel, de la documentation, de l’enseignement… L’idée de « culture informationnelle » peut donc être un objet de partage fédérateur « demandant à la fois la différenciation entre les cultures distinctes qui relèvent de communautés distinctes et en même temps la recherche de ponts entre elles » [G. Vergnaud, 2008]. Le risque serait toutefois de gommer les particularités liées à chaque secteur professionnel. L’enseignant-documentaliste en établissement scolaire est bien un professionnel de l’information qui a des objets communs avec un documentaliste d’entreprise, un bibliothécaire ou un journaliste, mais aussi des objets spécifiques liés en particulier aux questions d’enseignement-apprentissage. Ces questions sont alors à approfondir en essayant de comprendre le rapport au savoir et à la connaissance à l’œuvre dans chacune des professions, en vue de caractériser sa professionnalité.

4Les notions de culture et d’éducation accentuent la dimension anthropologique et posent la question du lien que l’école, envisagée comme une micro-société visant le développement de la personne et sa socialisation, entretient avec le savoir des techniques.

5Force est de constater que tout en évoquant une société dite de l’information, aspirant à devenir une société du savoir, les pouvoirs politiques peinent à prendre des dispositions concrètes pour impulser des dispositifs de formation spécifiques en rapport avec les domaines de connaissances liés aux outils de création, de production, de circulation de la pensée et du savoir, domaines directement concernés par les questions d’information, de communication et de documentation. Que ce soit dans le premier degré, évoqué par la communication de Max Butlen, dans le secondaire ou dans le supérieur, les enseignements et les formations ne sont pas dispensés dans un curriculum cohérent.

  • 1 Bulletin officiel de l’enseignement scolaire. Socle commun de connaissances et de compétences. Enca (...)

6Ces domaines de connaissances sont convoqués à travers des dispositifs tels que le B2i, les TPE, les IDD ; des champs d’activités tels que l’éducation aux médias, la recherche documentaire, l’informatique ; par l’incitation à utiliser les outils technologiques (TIC). Le socle commun de connaissances et de compétences1, à maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire, intègre ces différents éléments relevant de la culture de l’information, mais sans expliciter les apprentissages spécifiques à développer.

  • 2 Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale. [En ligne] http://www.fadben. (...)

7Placée sur le terrain éducatif, la profession des enseignants-documentalistes s’est investie dans ce domaine de formation qui lui est propre, et tente d’assumer un mandat pédagogique non clairement formalisé en se substituant à l’institution scolaire pour identifier et définir les contenus de formation à dispenser aux élèves (voir en cela les travaux de la Fadben2). Il nous semble que l’enjeu pour l’information-documentation est d’affirmer, en tenant compte du chemin parcouru, une spécificité identifiable dans un mouvement de redéfinition des frontières de la professionnalisation des enseignants. La culture de l’information entre ainsi dans la sphère des finalités de l’école et s’ouvre sur des problématiques non seulement éducatives, mais aussi didactiques, avec pour enjeux la création de nouveaux savoirs.

8La culture informationnelle renvoie à une réflexion sur l’histoire et l’évolution des techniques et technologies de l’information et de la communication, ainsi qu’aux pratiques qui y sont liées. Le rattachement aux sciences de l’information et de la communication (SIC) en tant que discipline universitaire de référence est donc à interroger, et c’est dans ce sens que vont les travaux d’Alexandre Serres. Mais la seule référence aux SIC n’est pas suffisante : sont aussi à prendre en compte les savoirs issus des pratiques sociales de référence, qui incluent les pratiques dites non formelles auxquelles s’intéresse Vincent Liquète, ainsi que les savoirs issus des sciences de l’éducation, des pratiques professionnelles et des pratiques scolaires, champs explorés par Yolande Maury et Muriel Frisch.

9Ce projet de bâtir une éducation à la culture informationnelle, au regard de la réalité professionnelle, traduit aussi la nécessaire mise en cohérence entre des institutions différentes (scolaire, universitaire, professionnelle) et des domaines de connaissances variés et spécifiques. L’expression « éducation à » n’est-elle pas elle-même à réfléchir ? Ce à quoi nous invite la contribution de François Audigier, en mettant en perspective les disciplines instituées et les « éducation à ». Ces dernières visant plutôt, nous dit-il, des « savoirs instrumentaux », « en prise avec l’action et les comportements sociaux » que « la connaissance de savoirs en tant que tels ». Au-delà de son incorrection grammaticale (puisque « éduquer » est un verbe transitif et que l’on n’éduque pas à quelque chose, mais quelqu’un), son utilisation dans le milieu scolaire désigne plus une intention de formation à un domaine de connaissance, sans véritable rationalisation de contenus d’apprentissage pris en charge par un enseignement spécifique.

CULTURE ET DIDACTIQUES

10La recherche en didactique nous apprend à penser la question des apprentissages comme un instrument d’appropriation de la culture, et pose précisément la question de leur sens, de leur sélection, de leur finalité, ainsi que celle du rapport au savoir. De forts enjeux épistémologiques sont liés à la question didactique. À quels champs de savoirs allons-nous nous référer ? Quelles connaissances voulons-nous privilégier ? L’épistémologie des sciences et des pratiques de référence tiendra-t-elle compte d’une histoire et d’une épistémologie scolaires ?

11La marque du pluriel dans l’intitulé de ce chapitre indique bien qu’on peut considérer qu’il n’y a pas seulement une didactique, mais des didactiques.

Didactique et didactiques des disciplines

12La didactique est un domaine théorique qui s’est installé de manière scientifique au sein du champ des sciences de l’éducation. Deux positions s’opposent en apparence, et donnent lieu depuis plusieurs années à un débat entre didacticiens. L’une soutient que la didactique générale est fondamentale, commune à l’ensemble des didactiques spécialisées, celles-ci comprenant, entre autres, les didactiques disciplinaires. L’autre défend la nécessaire distinction entre des didactiques respectivement associées à une diversité de domaines d’apprentissages et d’enseignement, par conséquent singulières et inhérentes à ces domaines de savoir et d’intervention [P. Jonnaert et S. Laurin, 2001].

13Des logiques différentes se dessinent selon que l’on se place dans une optique de didactique comparée, ce que font certains laboratoires de sciences de l’éducation en didactique des disciplines, ou dans une optique de centration exclusive sur une discipline en particulier. L’une n’excluant pas l’autre, ce sont souvent des enseignants de disciplines, issus donc de leur discipline d’enseignement, qui ont-été porteurs de ce nouveau champ. François Audigier a été parmi les pionniers à proposer une définition de ce champ. En 1991, il écrivait : « La didactique a pour projet et pour objet de comprendre et d’expliquer cette double activité enseigner-apprendre à la fois pratique sociale et activité intellectuelle… [Elle] ne fournit aucune recette, aucune norme, mais par la réflexion systématique qu’elle propose et développe, elle invite chaque enseignant à s’emparer de réflexions, d’outils de travail pour améliorer sa pratique et celle des élèves » [F. Audigier, 1991]. En tant que science, elle n’est cependant pas à assimiler à la discipline ou au domaine sur lequel elle porte, mais permet de s’interroger sur un ensemble de phénomènes en lien avec un domaine de connaissances ou d’activités. Philippe Jonnaert et Suzanne Laurin ont souligné la dérive dans l’enseignement de diverses disciplines de savoirs sous le titre « Didactique de la discipline X ». En outre, certaines didactiques se sont constituées à l’origine en étudiant la question de la référence sans qu’elle relève exclusivement du rapport à une discipline scientifique, c’est le cas de l’éducation physique et sportive, de la technologie et de la documentation [M. Frisch, 2003].

14L’approche didactique comparée permet une réflexion fondamentale sur les concepts et les enjeux liés au champ didactique, et pose la question de la spécificité d’une discipline dans un ensemble plus vaste de disciplines. Elle s’interroge sur sa construction, son évolution, les problèmes qu’elle rencontre.

15Le travail didactique consiste à réfléchir à de nouveaux savoirs, aux différents apprentissages, aux rapports aux savoirs – ici de l’information-documentation. Il identifie, organise des objets d’enseignement et d’apprentissage, des modalités d’intervention, en tenant compte des besoins des apprenants futurs citoyens.

16La didactique se fonde sur un ensemble de concepts [Y. Reuter, 2007], de théories, de méthodologies, envisagés selon trois axes de réflexion : épistémologique, psychologique et praxéologique.

17Soulignons ici la nécessité pour les sciences de l’information de s’y référer, pour contribuer à élaborer cette éducation à l’information-documentation, raison pour laquelle l’ERTé s’est constituée en équipe pluridisciplinaire.

Didactique et didactique professionnelle

18Un autre champ didactique s’est également constitué, celui de la didactique professionnelle en lien avec le milieu du travail en dehors du secteur scolaire. La didactique professionnelle regroupe des projets de compréhension des processus d’apprentissage cette fois professionnels, dans le travail et pour le travail. Les travaux de Pierre Pastré, Gérard Vergnaud et Patrick Mayen (2006), par exemple, privilégieront une entrée psychologique pour analyser l’activité professionnelle de différentes catégories socio-professionnelles. Les deux secteurs ont mené assez longtemps des recherches de manière séparée. Ce champ nous conduit à aborder la didactique sous une autre entrée, celle de la logique des acteurs, des professionnels, qu’ils soient novices, expérimentés, ou experts. Il peut se définir aujourd’hui comme la compréhension de l’agir professionnel, des principes organisateurs de l’action [M. Bru, 2004], comme la lecture compréhensive de l’activité d’enseignement, de formation, comme l’étude des dispositifs professionnels de formation, des processus de professionnalisation [P. Maubant, Y. Lenoir et S. Routhier, 2005].

19Comme tout champ scientifique, il est important que les didactiques conservent une autonomie dans leurs recherches par rapport aux prescriptions et aux recommandations institutionnelles. Il y a donc nécessité de dissocier engagement militant, attentes institutionnelles et économiques et de s’attacher à comprendre et décrire scientifiquement les pratiques effectives des acteurs dans leur relation à la construction de savoirs. Scientifiquement, cela n’exclut pas pour autant de prendre en compte les travaux et les démarches empiriques, les traces « en l’état » telles qu’elles émergent et telles qu’elles sont produites dans la réalité de l’activité, de développer les échanges entre praticiens (qui sont aussi parfois militants), théoriciens, de concevoir des travaux de vulgarisation ; l’œil scientifique oblige surtout à être rigoureux, libre, honnête, créatif, et à pouvoir faire avancer réellement la connaissance, en dépassant des problématiques récurrentes.

20Il y a donc une réelle nécessité de considérer le contenu de ce champ didactique et de souligner son évolution. Cette science a formalisé un ensemble de concepts novateurs, en combinant pour certains didacticiens trois constructivismes : épistémologique, psychologique, pédagogique [J. -P. Astolfi, 2008]. Nous passons ainsi d’un des premiers dictionnaires publié en 1992 – Dico didac ou 50 mots clés pour participer à la réflexion en EPS – à celui coordonné par Yves Reuter en 2007 – le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques –, qui en retient 40.

DES ENJEUX DIDACTIQUES TRÈS FORTS POUR L’INFORMATION-DOCUMENTATION

21Partant du constat que les apprentissages documentaires restent informels et aléatoires, l’ERTé, dans son texte de cadrage, se fixe comme objectif « une rationalisation des apprentissages documentaires tout au long des cursus, de l’école à l’université » et « vise, à long terme, la construction d’un curriculum en documentation, c’est-à-dire un énoncé des principes et une analyse des études de cas et des situations contribuant à une progression didactique permettant aux apprenants d’acquérir la maîtrise de l’information tout au long de leur parcours scolaire et universitaire ». Un ancrage didactique fort est ainsi donné aux travaux envisagés.

22Nous sommes une petite communauté de chercheurs à nous intéresser à la question du rapport au savoir et aux apprentissages, faut-il dire de l’information dans une conception généraliste ou de l’information-documentation en référence à l’activité documentaire ? La documentation scolaire a désormais une histoire, une épistémologie et une didactique (travail de didactisation de la documentation entamé depuis les années 1995 au département de l’université de Rouen, laboratoire CIVIIC).

23Beaucoup de travaux actuels, dont ceux de Pascal Duplessis, convergent sur l’idée de lutter contre les dérives technicistes, et remettent en cause des référentiels de compétences qui ont trop accentué la méthodologie pour la méthodologie, l’approche exclusivement transversale, les unités comportementales, au risque d’éluder parfois les savoirs théoriques et la Saveur des savoirs. Il devient alors nécessaire de développer une didactique qui dépasse la problématique d’une relation aux savoirs exclusivement de type procédural ou méthodologique et qui tienne compte d’une dimension épistémologique pour l’information-documentation [M. Frisch, 2003 ; I. Ballarini-Santonocito, P. Duplessis, 2007].

24Face au manque de culture notionnelle développée par les apprenants, certains travaux s’inscrivent aujourd’hui dans une visée presque encyclopédiste, afin de stabiliser un socle de savoirs fondamentaux et de rationaliser les concepts info-documentaires. Le concept est ici envisagé dans son acception didactique [Y. Reuter, 2007] de concept scolaire ou disciplinaire, tel que Lev Vygotski, Gérard Vergnaud ou encore Britt-Mari Barth le conçoivent, c’est-à-dire en tant que construction, outil intellectuel visant la compréhension d’un objet, d’un fait ou d’un phénomène propre à un domaine de connaissance et dans un contexte d’apprentissage donné. Il est toutefois à noter que les termes de notion ou concept sont souvent utilisés indifféremment car non stabilisés. Le Petit dictionnaire des concepts info-documentaires publié par Ivana Ballarini-Santonocito et Pascal Duplessis (2007) en pose les premiers jalons. L’équipe de travail du GRCDI de Rennes se fixe comme projet d’aboutir à un référentiel de notions essentielles et de concepts organisateurs pour l’enseignement secondaire et supérieur, à une représentation des termes et des relations entre concepts et à une meilleure articulation entre les niveaux secondaire et supérieur. L’équipe de Nantes, dont fait partie Pascal Duplessis, fonde une partie de son travail de manière holiste avec la réalisation de cartes conceptuelles [P. Duplessis, I. Ballarini-Santonocito, 2007], le concept prenant sens dans son rapport aux autres concepts. La « fiche-concept » ici présentée tente de fédérer les différentes dimensions didactiques (épistémologique, cognitive, praxique) permettant l’entrée dans la conceptualisation. Jacques Kerneis, également membre du GRCDI, a choisi plutôt de souligner la dimension politique et critique de la didactique de l’éducation aux médias.

25La réflexion de l’équipe de Lorraine et du groupe de travail Information-Documentation-Didactiques-En-Éducation et Formation (IDDEE-F) s’attache à considérer le rapport au savoir comme un mouvement permanent. L’orientation privilégiée pose la compréhension des activités professionnelles comme outil conceptuel pour apprendre et retient, comme indices de construction des savoirs, les obstacles rencontrés dans l’activité par les « apprenants », quels qu’ils soient : formateurs, stagiaires, élèves. IDDEE-F cherche à comprendre ce qui se joue effectivement dans le rapport au savoir de/ou par l’information-documentation en construction, à repérer différentes formes de transactions, de circulations de savoirs, à caractériser des prises de conscience par les professionnels, pour bâtir des formes de réflexivité. Cela à partir d’un ensemble de traces, déposées en fonction de l’expérience de chacun, recueillies par des techniques différentes.

26Différentes conceptions de la didactique sont ainsi mobilisées dans les travaux actuels des didacticiens, illustrant la notion de « concept flou » développée par Jacky Beillerot [J. Beillerot, C. Blanchard-Laville et N. Mosconi, 1996] et selon laquelle : « penser des phénomènes pour les étudier avec la notion de rapport au savoir ouvre de multiples voies ; la notion peut être mise en œuvre selon des approches différentes qui s’inspirent dans un premier temps des disciplines sociales et humaines », la didactique en faisant partie.

LES ENJEUX POUR L’INFORMATION-DOCUMENTATION

27Un enjeu didactique majeur pour l’information-documentation reste celui de l’élaboration d’un curriculum. Jean-Louis Charbonnier (2008) le considère comme un passage obligé. Selon lui « la situation actuelle où chacun décide (à condition que le chef d’établissement l’accepte cependant !) S’il prendra en charge ou non la formation des élèves, quels objets d’apprentissage il entreprend de viser, comment il les agencera les uns par rapport aux autres, à quel niveau faire intervenir tel ou tel apprentissage, cette situation est insensée. »

28Pour atteindre cet objectif, un lourd travail reste à poursuivre, celui de :

  • clarifier les concepts qui fondent une épistémologie de l’information-documentation, le reproche lui étant fait de n’en posséder que peu ;

  • acculturer les professionnels dans deux champs : sciences de l’information et sciences de l’éducation ;

  • réfléchir aux processus de conceptualisation chez les apprenants (élèves ou adultes) en élaborant, par exemple, des outils conceptuels comme ceux proposés par Pascal Duplessis, en communiquant, mais surtout en analysant ce qu’ils nous apportent et comment les opérationnaliser pour permettre une évolution des apprentissages info-documentaires.

29La didactique de l’information est aujourd’hui un chantier largement ouvert qui se nourrit de multiples approches mises en synergie. Il y a là de véritables enjeux épistémologiques dans l’émergence de ce que certains voient comme un nouveau champ disciplinaire situé à la croisée des territoires entre information, médias, et informatique [A. Serres, 2007] et il est effectivement nécessaire de faire inter-agir des territoires à la fois proches et différents. Ajoutons aux trois énoncés ci-dessus celui de documentation qu’il convient de réintroduire, « la documentation n’est pas l’information, même si les deux concepts sont intrinsèquement liés » [M. Frisch, 2003].

30Enjeux liés aussi à la construction d’une culture de l’information passant des pratiques empiriques à des pratiques raisonnées et socialisantes. Aussi la présence d’un axe « Didactique » dans ce colloque a-t-elle eu pour les organisateurs la force de l’évidence. Ce sont ces pensées en tension qui fournissent un contexte spécifique à nos travaux.

PRÉSENTATION DES COMMUNICATIONS DES INTERVENANTS

31François Audigier se réfère à la culture informationnelle présente dans trois disciplines dont il est spécialiste : histoire, géographie et éducation citoyenne. Trois disciplines elles-mêmes au cœur aujourd’hui des « éducations à », ce qui pose la question de la déstabilisation des disciplines instituées. L’arrivée des « éducations à… » remet en effet sur le devant de la scène les questions des savoirs utiles et des savoirs scolaires considérés parfois comme trop éloignés de la vie et de l’expérience des élèves. Mais « faire entrer les élèves dans une discipline, c’est les faire entrer dans un langage spécifique avec ses propres concepts… ». Pour l’auteur, la culture informationnelle est donc ce qui « doit permettre à chacun de construire à la fois du réel et l’idée selon laquelle le réel se construit, donc travailler aussi les instruments et les modalités de cette construction. »

32Max Butlen propose une contribution qui permet de relater le rôle et la place de la culture informationnelle à l’école primaire. Dans une démarche historique, il nous montre que c’est par les actes de lecture dans la vie quotidienne de chacun que la question du problème de l’accès à l’information en lien avec la relation aux apprentissages s’est imposée à l’école. « L’apprentissage de la lecture a été effectivement articulé à l’invention d’une pédagogie de la compréhension dont la mise en place fut globalement assez bien orientée par les recherches des cognitivistes ». Avec l’apparition des BCD, l’idée est bien de faire évoluer les démarches d’enseignement et la logique du système éducatif. Différentes formes de lecture vont être dispensées. Des expérimentations et propositions théoriques au traitement de l’information, à la recherche et à l’analyse documentaire seront donc conduites, sur lesquelles on peut s’appuyer pour envisager un curriculum.

33Jacques Kerneis aborde la question du territoire des deux voisines proches que sont la culture des médias et la culture informationnelle. S’inscrivant dans une démarche d’ingénierie didactique, il souligne la dimension politique de la didactique et présente deux dialectiques opératoires en éducation aux médias, qui peuvent être utiles en éducation à l’information pour atteindre, au moins partiellement, ce qui est un objectif commun aux deux champs, le développement de l’esprit critique.

34Pascal Duplessis réfléchit dans sa communication à la question des outils didactiques, susceptibles de fournir aux enseignants les apports scientifiques et didactiques dont ils ont besoin pour concevoir leurs séquences et, aux apprenants, les supports de construction d’une matière conceptuelle. Il trouve une forme de réponse dans l’exploitation de la fiche-concept, en s’inspirant notamment de son utilisation dans la discipline SES.

Bibliographie

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Notes

1 Bulletin officiel de l’enseignement scolaire. Socle commun de connaissances et de compétences. Encart au B. O. n° 29, 20/07/2006. [En ligne] < http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm > (consulté le 28 juin 2009).

2 Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale. [En ligne] < http://www.fadben.asso.fr > (consulté le 28 juin 2009).

© Presses de l’enssib, 2010

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