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L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre IV. Pratiques sociales de l'information documentation

Le rôle des copiés-collés dans l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire

Nicole Boubée

Texte intégral

1L’utilisation par les élèves du copier-coller, fonctionnalité ancienne et basique des outils informatiques, amplement favorisée par l’accessibilité croissante de documents numériques, ne cesse d’être stigmatisée du point de vue des apprentissages du domaine. Nous entrons dans l’analyse de ce phénomène en replaçant les opérations de copier-coller dans l’ensemble du processus de recherche d’information. Nous prenons appui sur notre étude empirique portant sur l’activité informationnelle d’élèves du secondaire, inscrite dans le cadre de la Library and Information Science (LIS) et menée à l’aide de la méthode de l’auto-confrontation croisée. Ainsi interrogeons-nous le(s) moment(s) du processus dans lesquels interviennent les copiés-collés, la forme et le contenu du document dans lequel sont collés les extraits et les verbalisations des élèves sur leurs copiés-collés. Après avoir retracé brièvement les investigations scientifiques décrivant le copier-coller comme prise de notes et plagiat, nous présentons notre dispositif d’observation et nos résultats qui nous permettent de suggérer l’importance du rôle des copiés-collés dans le processus informationnel, ainsi qu’une orientation pour l’encadrement pédagogique des pratiques documentaires.

LES COPIÉS-COLLÉS COMME PRISE DE NOTES OU PLAGIAT

2Les rares investigations scientifiques sur la pratique du copier-coller soulignent surtout le faible engagement des jeunes dans leurs activités informationnelles ou encore leurs difficultés à les conduire efficacement. Elles l’appréhendent au mieux en tant que prise de notes non reformulées ou, par la négative, en terme de plagiat.

Prise de notes

3Des études psychologiques ont comparé les différents types de prise de notes dont le copier-coller fait partie. B. L. Igo et al. (2005) rappellent que, pour l’imprimé, le résumé, la paraphrase ou l’annotation des idées principales sont plus efficaces que la copie mot à mot. Dans l’environnement numérique, ils montrent que le copier-coller restreint (par un outil informatique obligeant à écrire dans une matrice un nombre limité de mots) entraîne, chez les étudiants, un traitement plus en profondeur de l’information que le copier-coller non restreint, mesuré en terme de volume de restitution des idées contenues dans les documents. Mais les auteurs restent prudents : l’efficacité pourrait également dépendre de la profondeur d’analyse au moment de la prise de note, ou de la révision ultérieure de ces notes.

4L’intérêt de considérer le copier-coller comme prise de notes permet de revenir sur la phase de collecte dans le processus de recherche d’information tel que décrit par le modèle Information Search Process (ISP) de C. C. Kuhlthau. Dans cette modélisation publiée en 1991, élaborée pour l’essentiel à partir d’observations d’élèves du secondaire et source d’inspiration du référentiel Big6, la collecte intervient après la résolution du problème informationnel (focus formulation). Les actions décrites pour cette étape consistent dans le recueil de références bibliographiques et la prise de notes détaillées. Compte tenu de la place de la collecte dans ce modèle (avant-dernière étape), l’information collectée est plutôt spécifique que générale. De plus, dans cette phase, le sentiment de confiance continue d’augmenter. À partir de la modélisation ISP, il serait donc possible de considérer que les copiés-collés signalent un processus informationnel qui s’effectue de façon satisfaisante pour le chercheur d’information.

Plagiat

5Les recherches sur le plagiat, lorsqu’elles se rapportent aux pratiques documentaires, fournissent des vues plus précises sur les phases de collecte et d’usage de l’information. En 1995, J. M. Pitts note que les lycéens de 1ère et de terminale semblent trouver acceptable de plagier une source. Elle remarque également la difficulté, pour la plupart de ces lycéens, à organiser l’information, au point que certains se contentent d’utiliser l’information dans l’ordre dans lequel ils l’ont trouvée. Chez les plus jeunes, A. Large et J. Beheshti (2000) constatent que le plagiat serait moins tentant avec les documents du Web, malgré la facilité technique du copier-coller. Les chercheurs l’expliquent par le fait que les phrases, dans les pages Web, sont d’une qualité d’écriture moindre que celle des livres et seraient plus faciles à reformuler pour leurs jeunes participants de 6e. J. H. McGregor et D. C. Streitenberger (1998) et J. H. MacGregor et K. Williamson (2005) examinent le copier-coller d’élèves de 1ère dans des établissements différents. Les lycéens les moins engagés dans l’activité informationnelle accordent de l’importance à la forme de leur production finale qui doit avoir une apparence qui « sonne juste » (look good, sound right). Ces lycéens tendent alors à copier massivement les documents. Au contraire, les lycéens plus engagés dans l’activité de recherche d’information et dans leurs apprentissages résument ou paraphrasent les documents. Les auteurs indiquent également que la présence de consignes sur la reformulation de l’information collectée limite l’étendue du plagiat. Mais ils relèvent de nombreuses erreurs dans les productions, et en concluent que les consignes de l’enseignant, non seulement n’éliminent pas entièrement le plagiat, mais déplacent le problème. Recopiages ou erreurs dans les citations rendent compte des mêmes difficultés des élèves à se centrer sur le processus informationnel et à s’approprier leurs thèmes de recherche.

6Le thème du plagiat, malgré son intérêt pour saisir les dimensions de la motivation et de la compréhension lors des activités documentaires, a pour inconvénient de faire l’impasse sur la nature du processus de recherche d’information. La phase d’évaluation de l’information a fait l’objet de nombreuses investigations, qui ont mis en évidence les aspects dynamiques et situés du processus de recherche d’information [L. Schamber, M. B. Eisenberg et M. S. Nilan, 1990]. Il serait donc étonnant que la phase de collecte ne présente pas les mêmes caractéristiques. Ceci implique de considérer que les opérations de copier-coller n’interviennent pas seulement en fin d’activité, mais participent à son effectuation.

CONTRIBUTION EMPIRIQUE

7Notre étude s’appuie sur l’observation de quinze binômes d’élèves de la 6e à la terminale. Nous avons choisi, comme type d’échantillonnage, l’échantillon diversifié qui impose de « contraster au maximum les individus et les situations » [A. Blanchet, A. Gotman, 2006]. Étant susceptible de faire apparaître des phénomènes dans une situation qui pourraient ne pas se manifester dans d’autres [I. Danic, J. Delalande, P. Rayou, 2006], ce type d’échantillon est approprié à notre investigation, de nature exploratoire. En effet, notre but n’est pas de rendre compte de l’effet de variables indépendantes telles que les connaissances du domaine, informationnelles ou encore techniques. De même, nous n’avons pas spécifié de tâche de recherche d’information, les élèves choisissant d’accomplir une tâche prescrite par un enseignant (tâche prescrite ou semi-prescrite lorsque le thème est laissé au libre choix des élèves) ou définissant leur thème de recherche à partir d’un intérêt personnel (tâche auto-générée). L’activité est filmée, et des entretiens d’auto-confrontation, eux aussi filmés, sont effectués à partir du visionnage du film de la recherche d’information environ une semaine plus tard. L’ensemble se déroule dans les établissements scolaires des élèves. Les observations ont eu lieu en 2005 et 2006. Les élèves décidant eux-mêmes d’arrêter leur tâche, la durée des sessions varie : la session la plus courte dure 15 minutes, la plus longue 1 heure 04. La durée la plus commune oscille autour de 45 minutes. Les entretiens d’auto-confrontation durent, pour la majorité d’entre eux, environ 50 minutes.

8Nous définissons le copier-coller comme un type d’extraction de l’information générant un « document de collecte » dans lequel sont placées ensemble des parties de documents copiées-collées dans le traitement de texte. Cette extraction se distingue de la prise de notes manuscrites ou de l’impression d’un document entier, autres extractions présentes dans nos sessions. Sept sessions de collégiens et lycéens ont élaboré un document de collecte. Tous les types de tâches, prescrites, semi-prescrites ou auto-générées, ont donné lieu à un document de collecte, ce qui n’est pas le cas des autres types d’extraction.

Un processus de recherche d’information scandé par les collectes

9Le volume de collectes est variable selon les sessions (11, 9, 8, 7, 5, 4, 3 collectes). Globalement, le nombre de collectes effectuées par chaque binôme peut être considéré comme élevé pour des recherches documentaires excédant rarement une heure. Le rythme des prélèvements est plutôt régulier. Quelle que soit la tâche, les collectes débutent tôt, voire très tôt dans l’activité (moins de 4 minutes). Une seule session montre un prélèvement tardif (presque 30 minutes après le début de l’activité), qui rend compte d’une difficulté dans la définition du besoin d’information.

L’élaboration du document de collecte

10Les documents de collecte contenant les extraits de documents copiés-collés montrent des traits communs dans la forme :

    • 12 En choisissant le terme « empilement », nous souhaitons mettre l’accent sur l’idée d’entassement.

    L’empilement des extraits collés les uns après les autres. Cet empilement12 fait l’objet de commentaires identiques dans deux sessions, les élèves de deux binômes lycéens s’assurant auprès de leurs camarades respectifs de l’empilement : « Tu le mets à la suite de l’autre » ; « vas-y à la suite ». Les verbalisations lors de l’activité montrent également que ces jeunes attribuent une place future dans la production finale. Mais, dans le cours de l’activité, l’extrait collé est simplement empilé. Cet empilement peut sembler reposer sur des motivations d’ordre pratique, moins d’opérations étant nécessaire avec l’outil informatique. Il peut surtout dispenser du traitement conceptuel de l’information prélevée : les élèves en témoignent spontanément dans l’activité et dans les entretiens. Une lycéenne précise : « […] on va sur Internet, on fait copier-coller des textes comme ça sans trop regarder dans quel ordre on les met puis après, une fois qu’on a à peu près tous nos éléments, on les reclasse, on les retravaille, on les réécrit, on précise… ». Par ces divers commentaires, les élèves rendent compte de la profondeur de leur traitement de l’information. Ils disent eux-mêmes ne pas avoir produit un traitement suffisant des extraits collectés.

  • La mise en forme différée du document de collecte. Les opérations de mise en page consistent en simples séparations par retours à la ligne des extraits, en modification de la police et/ou de la taille des caractères. Elles sont le plus souvent différées, au point que les séparations par retours à la ligne ne sont pas systématiquement réalisées, le but étant, semble-t-il, d’abord d’exécuter le processus de recherche informationnel : « Tu colles tout comme ça après on mettra une mise en page […] » dit cette lycéenne après le prélèvement du 6e extrait collé ; « ça ressemble à rien comme ça » constate un lycéen dans un autre binôme. « Ouais, on fignolera tout à l’heure » lui répond sa binôme.

  • La longueur du document de collecte. Les prélèvements sont généralement de taille modeste : quelques lignes, un ou deux paragraphes, contenant souvent des images. Les appréciations portées par les élèves sur la longueur montrent qu’au-delà d’environ trois pages, ceux-ci commencent à trouver le document suffisamment rempli. Faisant défiler le document, les binômes vérifient la longueur du document pour conforter leur prise de décision sur l’arrêt ou la poursuite de la recherche. La quantité d’information contenue dans le document est la première mesure qui leur permet d’évaluer leur processus informationnel. Ce n’est pas la seule. Tous les binômes évaluent en plus le contenu du document de collecte.

Contenu des collectes

11Les aspects formels du document de collecte et les commentaires associés incitent à penser que ce qui est empilé, ce sont aussi les jugements de pertinence affectés d’une valeur positive ou partiellement positive. Deux éléments peuvent confirmer cette perspective : le maintien d’extraits mal collés ou difficiles à coller constatés dans plusieurs sessions, et les réévaluations par les élèves du contenu du document de collecte. Les maintiens observés ont lieu généralement lors des premières collectes, stade du processus dans lequel on peut supposer que les critères « Adéquation au thème » et « Nouveauté » pèsent encore de façon significative. Les réévaluations du document de collecte sont des « passages en revue » du document de collecte. Les élèves font très régulièrement défiler le document de collecte dans le cours de l’activité, en reprenant à voix haute les différentes pistes explorées et ayant donné lieu à des prélèvements. Les binômes, en effectuant cette vérification du contenu de l’information, reprennent ainsi l’ensemble du parcours et des réflexions qu’ils ont menées, dans le même ordre que la conduite de leur activité. Ils paraissent s’assurer de la progression de leurs travaux de recherche à partir d’un objet physique, leur document de collecte. La concordance systématique entre le contenu du prélèvement et celui de la requête qui la précède semble, en outre, confirmer que ce ne sont pas des collectes par défaut. Mais le lien le plus notable entre collecte et requête réside dans la reformulation qui suit la collecte : une collecte entraîne fréquemment une reformulation de requête plutôt qu’une poursuite de la consultation du site dans lequel vient d’être prélevé l’extrait. L’examen des requêtes montre que ces reformulations contiennent souvent un nouveau concept.

Les fonctions du document de collecte explicitées par les élèves

12Les verbalisations lors de l’activité et les explicitations des élèves lors des entretiens d’auto-confrontation indiquent que ceux-ci ont intégré les critiques qui leur sont faites vis-à-vis du copier-coller. Ces dépréciations de leur activité de copier-coller courent en filigrane tout le long de leurs discours sur cette pratique. En même temps, ils restituent une dizaine de motifs concernant majoritairement leur processus de recherche d’information. L’ensemble des verbalisations montre ainsi que les copiés-collés ont plusieurs fonctions :

  • vérifier l’état de complétude du traitement du thème : « Je vais rechercher si on a pas besoin d’autre chose » dit ce lycéen en retournant dans le document de collecte après 35 minutes d’activité. Il fait alors défiler le document : « “la définition” – il descend dans le document – “qui est concerné” […] – il passe la souris sur une adresse URL – surtout ça […], si ça concerne vraiment les jeunes […] – il continue à faire défiler la page – […] comparer […], il faut relier tout ça. » ;

  • vérifier la qualité de la recherche d’information : « Pour voir si moi j’allais dire si c’est bien ou si c’est pas bien » dit cette collégienne de 6e, qui explicite pourquoi sa binôme lui avait demandé dans l’activité de regarder son document de collecte, « […] s’il faut rajouter des choses » poursuit-elle ;

  • stocker l’information pour continuer l’activité de recherche d’information dans le Web : « C’est pour ça en fait qu’on va faire une longue recherche parce qu’on va re y aller plusieurs fois » dit un lycéen ou, au contraire, poursuivre l’activité hors du Web : « Comme ça on ne reste pas sur Internet » dira-t-il également ;

  • réduire l’information pour ne pas se perdre : « Ah, j’ai une idée ! Ce que tu vas faire, tu vas aller dans Office 2000 […]. C’est ce que je fais pour ne pas me perdre » dit cette élève de 4e à sa binôme après 8 minutes d’activité ;

  • éviter le multi-fenêtrage : « Moi, c’est [le copier-coller] plus quand je fais une recherche sur plein de sites, enfin au lieu d’avoir plein de fenêtres ouvertes » explicite cette lycéenne de terminale lors de l’entretien ;

  • gérer le temps : « Ce qui est bien avec le copier-coller, c’est qu’on peut sélectionner tout et ensuite vu qu’on a pas vraiment le temps sur l’ordinateur, on pourrait voir chez nous après […] » dit une lycéenne de 1ère ;

  • ou encore vérifier l’adéquation avec la tâche : « On avait pas tout mais c’est vrai que, pour un exposé d’un quart d’heure, on avait déjà beaucoup de choses. D’ailleurs on avait 12 pages [plusieurs pages ne contiennent qu’une colonne étroite] » explicite cette même lycéenne ;

  • pour une bonne exploitation de l’information et pour lire : « J’avais trouvé un truc intéressant pour mettre sur Word, après l’imprimer » dit ce lycéen en BEP.

13Ainsi, les motifs liés au document de collecte réfèrent à de multiples aspects du processus de recherche d’information bien plus qu’à la production finale qui, dans le cas de tâche prescrite, sera communiquée à l’enseignant.

LES COPIÉS-COLLÉS, SUPPORTS DE L’ACTIVITÉ INFORMATIONNELLE

14Nous avons tenté de cerner les contours de la pratique du copier-coller, souvent dénigrée du point de vue de l’apprentissage. Bien que nos sessions n’aient pas toutes produit un document de collecte – ce fait réduisant d’autant la taille de notre échantillon (7 binômes) –, des traits communs persistants d’un binôme à l’autre nous permettent de proposer une analyse de ce phénomène. Nous avons posé la question de sa fonction dans le processus de recherche d’information des jeunes. Une première indication de son importance dans l’activité est fournie par sa présence dans toutes les tâches, prescrites ou auto-générées. La pratique du copier-coller n’est donc pas strictement liée à la nécessité de communiquer à l’enseignant prescripteur une production finale. Un deuxième élément conforte notre vision du copier-coller comme composante du processus de recherche d’information : ces collectes d’extraits de documents interviennent tôt dans l’activité, et régulièrement tout au long de la recherche. Ces traits sont persistants d’une session à l’autre, quels que soient le niveau et la tâche. Une modification de ces traits comme une collecte tardive ou irrégulière signale une difficulté dans l’activité. Ainsi, le copier-coller est-il un « indice favorable » dans le processus informationnel.

Les copiés-collés entre évaluation de l’information et contrôle de l’activité

15L’empilement des extraits dans l’ordre de « retrouvage », constant d’une session à l’autre, constitue une autre caractéristique majeure de ce mode de collecte. Il peut certes s’analyser comme une incapacité à organiser la documentation retrouvée [J. M. Pitts, ibid]. Mais divers éléments, verbalisations entre élèves qui s’assurent de l’empilement, remises à plus tard des opérations de mise en page pourtant jugées indispensables pour une lecture ultérieure, montrent la primauté accordée à la poursuite du processus de recherche d’information et non à ce document en cours d’élaboration. Du point de vue du processus informationnel, nous avons suggéré que ce qui est empilé, ce sont d’abord leurs jugements de pertinence affectés d’une valeur positive ou partiellement positive. Les jugements étant établis de façon dynamique comme les études empiriques s’attachent à le montrer, il est probable que le maintien de l’empilement ne soit pas seulement dû aux contingences pratiques liées à la manipulation du traitement de texte. Déplacer un extrait serait rompre la logique de la sélection effectuée dans le processus. On peut comprendre que les élèves diffèrent ce réagencement, dans un deuxième temps, une fois le processus de recherche d’information clos. En maintenant l’ordre des collages, ils peuvent s’appuyer sur ce document de collecte en le consultant régulièrement – ce qu’ils font – après le copier-coller ou lors de la recherche (retour express sur ce document) pour établir le degré de satisfaction de leur besoin d’information. Ceci nous amène à considérer que le document de collecte permet avant tout une forme de surveillance de la démarche informationnelle. À l’aide de celui-ci, les jeunes du secondaire mettent en œuvre une forme de gestion de l’activité de recherche d’information telle que décrite dans le modèle E. S. T. [J. -F. Rouet, A. Tricot, 1998]. La pratique du copier-coller suggérerait donc que les élèves du secondaire ne sont pas entièrement démunis de compétences métacognitives.

16Les verbalisations des élèves durant l’activité ou lors des entretiens mettent en exergue l’importance du copier-coller pour accomplir leur tâche de recherche. Lorsque les élèves évoquent les fonctions qu’ils assignent à leurs copiés-collés multiples, ils établissent des liens entre le stockage de l’information dans ce document de collecte et les actions visant à leur permettre d’effectuer un contrôle aisé de l’activité : « réduire l’information », « continuer à chercher », « ne pas se perdre », « sortir d’Internet et lire ». Ces fonctions renvoient avant tout à cette nécessité d’écarter l’information non pertinente dans la masse informationnelle du Web, dans un temps limité, en fonction d’une tâche, à partir de leurs connaissances du thème de recherche. Ces vertus trouvées aux copiés-collés coexistent parfois avec un dénigrement de la pratique par les élèves eux-mêmes, conforme à la logique normative d’un certain nombre de leurs prescripteurs.

Une modalité de la résolution du problème informationnel

17Mais on peut esquisser une autre compréhension du phénomène du copier-coller. Ce moment d’extraction de l’information et de dépôt dans le traitement de texte pourrait être traduit comme l’action de « stabiliser » la situation, telle que formulée dans la perspective phénoménologique par les sociologues Garfinkel et Goffman et dans Library and Information Science par Dervin (1983, 2005). Nous avons supposé qu’après chaque collecte, un changement de direction pouvait être visible dans les requêtes formulées. Sans que cela soit systématique, il est à noter que les requêtes après collecte contiennent le plus souvent un nouveau concept. Cette perspective trouve une théorisation approchante en psychologie cognitive, celle du test d’hypothèses proposée en 1975 par Levine. Elle s’oppose à la démarche moyens-fin au centre de la notion de résolution de problème de Newell et Simon [A. Tricot, 1998]. Nous pourrions avancer qu’une première sélection d’information, le premier extrait, met en avant une facette du besoin d’information, les extraits suivants consistant à mettre en relief une autre facette ou à faire émerger des sous-facettes. Les collectes dessineraient peu à peu le besoin d’information tel qu’il est défini par le chercheur d’information et en retour le document de collectes lui donnerait à voir le problème informationnel qu’il est en train de définir. Le document de collecte paraît être utile aux jeunes pour mettre en œuvre cette construction particulière de la résolution de leur problème d’information.

  • 13 Nous empruntons ce vocable guerrier au titre de l’ouvrage de Lampert (2008) : « Combating Student P (...)

18Le copier-coller, tel qu’il est mis en œuvre par les élèves du secondaire lors de leurs activités informationnelles, pourrait donc avoir une double utilité, métacognitive et d’aide à la définition du besoin d’information. Conclure sur l’utilité du copier-coller peut paraître difficile à entendre pour les pédagogues. En effet, dans les enseignements secondaire et supérieur, il s’agit avant tout de combattre13 le phénomène massif du copier-coller des élèves et des étudiants. Un des moyens actuels de mener à bien cette lutte, au service de l’appropriation des savoirs, consiste à promouvoir la culture informationnelle dans les cursus. Les professionnels de l’information-documentation s’y attachent tout particulièrement.

19Toutefois, l’importance des opérations de copier-coller dans l’effectuation de l’activité informationnelle nous semble impliquer un élargissement des représentations des médiateurs que sont les professionnels de l’information-documentation vis-à-vis de l’activité de recherche d’information, et en conséquence des copiés-collés. Dans le cadre de la didactique info-documentaire, les actions pédagogiques ne peuvent éluder la façon dont s’opère le processus de la recherche d’information et se contenter d’être uniquement centrées sur la source. Opposer aux pratiques du copier-coller le développement d’habiletés relatives à l’évaluation critique de l’information, à l’écriture correcte des références bibliographiques et à la reformulation d’un texte personnel, ne répond qu’aux exigences de la phase de l’usage de l’information. L’accompagnement pédagogique de l’ensemble du processus pourrait consister à ne pas interdire les copiés-collés dans les consignes orales et écrites données aux élèves ou aux étudiants, voire d’insister auprès de ceux-ci sur leur intérêt dans la résolution de leur problème informationnel. Ce changement de perspective suppose également de plaider en faveur de la pratique du copier-coller auprès des enseignants partenaires dans les situations pédagogiques intégrant des apprentissages informationnels. L’argument peut être aisément entendu : les didactiques de diverses disciplines intègrent, dans leurs réflexions sur le transfert des savoirs savants et des compétences expertes, celles sur les façons de faire des élèves. Aborder la question des copiés-collés en la formulant à partir de leur rôle dans la recherche d’information est ainsi susceptible de contribuer à enrichir la didactique info-documentaire.

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Notes

12 En choisissant le terme « empilement », nous souhaitons mettre l’accent sur l’idée d’entassement.

13 Nous empruntons ce vocable guerrier au titre de l’ouvrage de Lampert (2008) : « Combating Student Plagiarism : An Academic Librarian’s Guide ». Lardellier (2006) exprime des vues similaires dans le cadre d’une étude empirique sur les usages des TIC par les étudiants.

© Presses de l’enssib, 2010

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