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L'éducation à la culture informationnelle

 | 
Françoise Chapron
, 
Éric Delamotte

Chapitre IV. Pratiques sociales de l'information documentation

TIC : analyse de certains obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques personnelles dans les activités scolaires

Éric Bruillard et Cédric Fluckiger

Texte intégral

1La diffusion massive des technologies de l’information et de la communication dans la société, en particulier chez les jeunes [O. Donnat et F. Lévy, 2007], renouvelle la question des pratiques scolaires instrumentées. En effet, si les TIC peuvent être, du point de vue de l’école, un ensemble de savoirs ou de connaissances à enseigner, ainsi qu’un ensemble d’outils et de ressources pédagogiques, elles sont également au cœur d’un grand nombre de pratiques sociales des élèves, notamment de pratiques de communication (sur la messagerie instantanée, les sites de chat ou les blogs) et de pratiques culturelles (d’écoute musicale, de consultation de contenu multimédia, ou d’accès à des sites Web).

2Quelles relations entre les pratiques sociales instrumentées des jeunes hors de l’école et les pratiques scolaires ? Cette question est délicate et peut être vue de multiples manières, notamment dans une demande de prise en compte, dans le contexte scolaire, de ce que font les élèves hors l’école. Ce qui semble faire le lien entre les deux univers, ce sont les compétences techniques que les élèves développent dans leurs usages personnels. On pourrait penser que les usages multiples et bien attestés des élèves – mais qui varient selon les classes d’âge [C. Fluckiger, 2008] –, leur permettent d’acquérir des compétences « informatiques » disponibles pour les activités scolaires.

3Nous défendons l’idée que ces transferts entre des univers d’appropriation distincts sont loin d’être aussi aisés que certaines similarités de surface (dans les outils utilisés ou la manière de les employer) pourraient le laisser penser, et que les compétences acquises sont bien davantage locales et contextualisées que transversales. Pour cela, nous nous appuyons sur nos recherches sur le processus d’appropriation des TIC par les collégiens dans les univers scolaires et extrascolaires [C. Fluckiger, 2007] et plus largement sur des recherches menées au sein de l’UMR STEF. Nous prendrons notamment l’exemple de la « recherche d’informations », qui fait le lien avec les apprentissages documentaires.

DES TECHNOLOGIES IDENTIQUES MAIS DES FINALITÉS TRÈS ÉLOIGNÉES

4Si les technologies TIC utilisées en et hors contexte scolaire sont grosso modo les mêmes (ordinateurs avec accès Internet, laissant de côté les téléphones portables), il existe nécessairement un hiatus entre les pratiques personnelles et les pratiques scolaires des élèves.

5Les pratiques personnelles des élèves s’inscrivent dans le processus d’individualisation et d’autonomisation des adolescents [O. Martin, 2008], l’accès aux moyens de communication et à une certaine indépendance culturelle marquant leur entrée dans le monde juvénile et la séparation de leur univers de goût de celui de leurs parents [F. de Singly, 2006]. Quant aux pratiques scolaires, elles ne peuvent que s’inscrire dans un rapport pédagogique, marqué par une volonté explicite d’enseignement et l’établissement d’un contrat didactique.

  • 6 Les logiciels par exemple peuvent être différents, la messagerie instantanée est peu présente en co (...)

6Les premières sont marquées par une nécessité d’immédiateté et sont caractérisées par un rapport de consommation à la technologie. Les secondes, sauf quand elles cantonnent les technologies dans des rôles mineurs de production, conduisent à la prise de distance et impliquent souvent la gestion d’une certaine frustration, tout n’étant pas censé marcher tout de suite. Dans les deux cas, le rapport au temps est très différent [E. Bruillard, 2006]. Il y a ainsi une opposition forte entre les pratiques personnelles adolescentes et les pratiques scolaires, même lorsque les technologies utilisées sont presque les mêmes6.

7Mais, même si les finalités et certaines caractéristiques des activités sont différentes, on pourrait penser que les compétences acquises par la pratique peuvent être disponibles pour les activités scolaires. C’est en partie vrai, mais nos travaux attestent de très sérieuses limitations.

LES COMPÉTENCES DES ADOLESCENTS EN QUESTION

  • 7 Didatab – didactique du tableur. [En ligne] < http://www.stef.ens-cachan.fr/didatab/fr/ > (consulté le 28 juin 2009).

8D’abord, les compétences effectives des adolescents sont encore mal connues, mais certainement bien moindres que les discours généraux le laissent croire. Beaucoup d’études internationales [par exemple, M. Lennon et al., 2003 ; R. B. Kvavik et J. B. Caruso, 2005 ; Eurydice in Brief, 2005 ; C. Demunter, 2006] rapportent des compétences générales des adolescents en TIC, mais, d’une part elles reposent la plupart du temps sur des déclarations (et la surestimation est souvent de mise, surtout pour les garçons) et, d’autre part, elles globalisent l’ensemble des TIC, ne permettant pas de discriminer des logiciels ou des activités spécifiques. Ainsi, le projet DidaTab7 [F. -M. Blondel et E. Bruillard, 2007] montre le manque de compétences en tableur de la majorité des élèves de collège et lycée. S’ils peuvent se « débrouiller » dans la gestion des aspects de surface (sélection, mise en forme des caractères), beaucoup sont dépendants de ce que le logiciel prend en charge automatiquement (le plus souvent à leur insu), comme le calcul des références relatives dans les recopies, et sont perdus avec ce qui n’est pas pris en charge, comme les références absolues ou les formules.

9L’aisance avec laquelle les adolescents manipulent les logiciels les plus courants – comme le navigateur Web ou les logiciels de messagerie instantanée – ne doit pas faire illusion. Cette dextérité se double fréquemment d’une faible autonomie des élèves, d’un manque de conceptualisation et de compréhension des mécanismes informatiques et d’une très faible verbalisation des pratiques. Ainsi, certains adolescents utilisateurs quotidiens d’un ordinateur et de l’Internet peuvent n’avoir aucune idée de leur fonctionnement, au point qu’un élève de troisième pensait qu’il fallait souscrire à plusieurs abonnements chez des opérateurs distincts pour bénéficier de l’ensemble des documents de l’Internet :

« Wanadoo ils ont des trucs, ils ont pas les mêmes pages. Si je cherche quelque chose, j’aurai pas les mêmes choses dans Wanadoo et dans quelque part d’autre […] Ca change tout, c’est pour ça qu’on en a pris trois différents » (Lucas, 3e).

10Face aux difficultés et disfonctionnements rencontrés, les collégiens sont le plus souvent démunis. Ainsi, lors d’une discussion entre deux élèves de 6e :

« Farid : il y a une barre, et il faut attendre que la barre soit finie pour pouvoir lire les chansons.
William : j’ai pas ça moi.
Farid : ouais, c’est une barre, tu sais, elle avance.
William : c’est pendant que la chanson joue.
Farid : non, il y a une barre, et tant qu’elle est pas au bout, tu peux pas écouter.
William : il est chelou ton ordi.
Farid : non, il est normal.
William : mais est-ce que tu fais des défragmentations ? ».

11Farid ne sait pas expliquer à William ce qu’est cette « barre » qui « avance » sur son écran avant qu’il puisse « lire » une chanson, mais c’est surtout la réaction de William qui est symptomatique : la réponse universelle des collégiens face à la plupart des problèmes rencontrés est… la défragmentation du disque dur, opération certes nécessaire à intervalles réguliers, guère complexe à mettre en œuvre, mais qui n’a le plus souvent rien à voir avec le problème informatique rencontré.

12Pour résumer, on note un rapport instrumental aux ordinateurs et Internet, les outils informatiques étant des médiateurs pour des activités finalisées. Certains instruments sont usuels et familiers, témoignant d’une familiarisation avant tout pratique permettant d’explorer un territoire limité mais bien balisé, d’une appropriation « pratique », peu conceptualisée, d’usages peu verbalisés et d’une faible compréhension. En conséquence, la co-présence est nécessaire à l’entraide afin de résoudre les problèmes qui peuvent se poser. Notons également que les adolescents ont des difficultés à organiser leurs espaces de travail. Un exemple récurrent, celui de la gestion des signets, dont l’absence a été repérée dès 1999 [C. -M. Pons et al., 1999] et maintes fois confirmée.

13Toutefois, à travers ces activités extrascolaires et souvent ludiques, des compétences et des connaissances sont acquises dans les usages personnels. On pourrait alors penser qu’elles sont disponibles en contexte scolaire.

DES OBSTACLES AU TRANSFERT

14L’idée que les connaissances sont transférables entre les univers extrascolaires et l’école a été mise en cause par des recherches s’inscrivant dans des perspectives théoriques diverses, voire opposées, depuis les travaux sur les aptitudes mathématiques des vendeurs des rues [J. R. Anderson et al., 1996] à ceux sur l’action située [B. Conein et E. Jacopin, 1994 ; L. Suchman, 1987].

15D’une part, le manque de conceptualisation et l’absence de langage spécifique que nous avons signalés apparaissent comme des obstacles à la décontextualisation qui pourrait faciliter un transfert. D’autre part, le fait que les connaissances et savoir-faire nécessaires à l’usage des outils informatiques puissent être largement incorporés, sous forme de savoirs et habilités tacites [B. Lelong, 2002] ou de schèmes d’utilisation [P. Rabardel, 1995] ne signifie pas que le transfert soit automatique. De nombreux travaux sociologiques insistent en effet sur la pluralité individuelle des régimes d’engagement [L. Thévenot, 2006] ou sur l’activation et la désactivation des schèmes, manières de faire, habitudes, dispositions dans des contextes sociaux hétérogènes [B. Lahire, 1998, 2002].

16On pourrait penser que les gestes sont identiques. Or ce n’est pas vraiment le cas. Nous l’illustrerons en prenant l’exemple des schèmes de navigation.

NAVIGATION ET RECHERCHE D’INFORMATION

17La « recherche d’information » est une expression que l’on retrouve souvent, comme désignant une des activités menées couramment par les « internautes », notamment les élèves, que ce soit à l’école ou à la maison. Or cette expression recouvre des pratiques très différentes. D’ailleurs elle vient de l’école et a été détournée par les adolescents pour leur servir d’argument afin d’obtenir un équipement de leurs parents, ou plus simplement un accès sur une machine familiale [L. Le Douarin, 2007].

  • 8 Dans le cadre d’une thèse, effectuée sous la direction d’Éric Bruillard au sein de l’UMR STEF à l’E (...)
  • 9 Les mêmes adolescents ont été interrogés et observés (50 séances d’observation) dans des univers so (...)

18Quand on essaye d’approfondir ce qui se cache derrière la recherche d’information, on peut observer des cas très contrastés. C’est ce qu’a fait le premier auteur de cet article, lors d’une recherche ethnographique menée pendant deux ans dans un collège populaire de région parisienne8. L’observation directe des activités informatiques dans différents contextes d’usage9 a permis la reconstitution des parcours de navigation, à partir des notes d’observation (nous laisserons ici de côté l’analyse des caractéristiques différentes des tâches de recherche, notamment leur complexité, pour nous centrer sur les aspects de navigation). Sur le Web, il est possible de repérer trois schèmes de navigation principaux (au sens de l’approche instrumentale développée par P. Rabardel, 1995) : les schèmes de navigation ludique, scolaire et un dernier, spécifique aux blogs, que nous ne détaillerons pas ici.

191. Le schème de navigation sur le Web a été repéré chez les adolescents fréquentant le centre social (figure 1) : accès à un site via Google, puis exploration en profondeur à partir du site choisi. Le bouton « retour » n’est que très rarement utilisé pour retourner à l’affichage de la page de résultats : après la visualisation de plusieurs pages, il semble plus « économique » d’effectuer une nouvelle recherche, même identique à la précédente.

Figure 1 : le schème de la navigation ludique

202. Le schème de navigation scolaire a pu être observé en situation d’apprentissage de la recherche documentaire au CDI d’un collège (figure 2). Les élèves effectuent une recherche avec Google à l’aide de mots-clés. Le moteur fournit alors une page de résultats contenant de quelques dizaines à quelques millions de pages. Les adolescents explorent alors systématiquement les premières pages proposées par Google ; une dizaine de pages suffit généralement à collecter les informations désirées. Lors de ces recherches scolaires, il est très rare que les jeunes s’aventurent au-delà de chaque page référencée dans le moteur de recherche : une fois cette page parcourue et les informations qui semblent pertinentes notées dans un cahier ou copiées dans un document Word, les élèves utilisent la fonctionnalité « page précédente » de leur navigateur pour retourner à la page de résultat de Google.

Figure 2 : le schème de la navigation scolaire, lors de recherches documentaires

  • 10 L’usage des blogs conduit également à des modalités de navigation différente que nous ne détaillero (...)

21Cette variabilité des schèmes de navigation indique que l’organisation de l’activité est ancrée dans un contexte social particulier, qui imprime un caractère spécifique à l’activité de navigation10. La navigation ludique se caractérise par un parcours erratique en interaction avec les autres adolescents alors que la navigation scolaire est orientée vers une tâche scolaire, notée et limitée en temps. Mais, plus fondamentalement, cette variabilité des schèmes de navigation est liée au mode même d’appropriation des outils informatiques, qui se joue sur le plan d’une incorporation de savoir-faire locaux, peu transférables d’un contexte à l’autre.

22Il faudrait sans doute étudier plus en détail ce qui se déroule dans le contexte familial. Les travaux [L. Le Douarin, 2007 ; B. Lelong, F. Thomas et C. Ziemlicki, 2005] insistent par exemple sur les effets structurants des ajustements interactionnels entre les membres de la famille, certains parents pouvant favoriser le lien entre les pratiques scolaires et les pratiques ludiques et communicationnelles des adolescents.

23Une vision de sens commun et les discours un peu rapides sur la génération Internet – les digitales natives ou les new millenium learners, etc. – invitent à imaginer un groupe compétent face à des propositions scolaires associant trop peu les technologies informatiques pour que ces compétences puissent s’exprimer, conduisant à demander à l’école de s’adapter au monde des enfants ou des adolescents. Cette vision n’est pas totalement erronée, mais nos études montrent qu’à la fois les compétences censées être acquises ne sont pas si développées, et qu’elles sont difficilement mobilisables en contexte scolaire.

  • 11 Voir : C. Fluckiger, 2007, p. 251 et suivantes.

24Il faudrait sans doute approfondir l’étude des pratiques informelles des jeunes [A. Béguin-Verbrugge, 2006] et de leurs effets : compétences, procédures utilisées (copier-coller par exemple, avec des effets contrastés), et pour nombre d’utilisateurs, la croyance qu’à chaque problème il suffit de rechercher la fonction qui y répond (sorte de Google généralisé). Il faudrait déterminer les compétences qui passent effectivement d’un contexte à l’autre (les aspects « basiques » de manipulation par exemple), ainsi que les mécanismes qui pourraient faciliter ce passage. Cela devrait également permettre de proposer quelques recommandations pour la formation. C’est sans doute en donnant aux jeunes les moyens de comprendre ce qui se passe, c’est-à-dire d’avoir une distance critique vis-à-vis de leurs pratiques, que l’on peut faciliter le transfert des compétences. Il conviendrait aussi de prendre en compte certaines compétences « interactionnelles » ou « communicationnelles »11, savoir-faire sociaux cruciaux dans un monde juvénile hautement normé et contraint, que les adolescents développent dans leurs pratiques et qui pourraient trouver un écho dans les activités scolaires.

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Notes

6 Les logiciels par exemple peuvent être différents, la messagerie instantanée est peu présente en contexte scolaire, le tableur peu présent à la maison.

7 Didatab – didactique du tableur. [En ligne] < http://www.stef.ens-cachan.fr/didatab/fr/ > (consulté le 28 juin 2009).

8 Dans le cadre d’une thèse, effectuée sous la direction d’Éric Bruillard au sein de l’UMR STEF à l’ENS de Cachan et au laboratoire de sociologie des usages de France Télécom R & D.

9 Les mêmes adolescents ont été interrogés et observés (50 séances d’observation) dans des univers sociaux hétérogènes, en classe, au centre de documentation et d’information, dans la cour de récréation du collège et dans la salle informatique d’un centre social voisin.

10 L’usage des blogs conduit également à des modalités de navigation différente que nous ne détaillerons pas ici, en raison d’une organisation différente de l’organisation de l’information sur les blogs. Voir : C. Fluckiger, 2007, p. 373.

11 Voir : C. Fluckiger, 2007, p. 251 et suivantes.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : le schème de la navigation ludique
URL http://books.openedition.org/pressesenssib/docannexe/image/872/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 340k
Légende Figure 2 : le schème de la navigation scolaire, lors de recherches documentaires
URL http://books.openedition.org/pressesenssib/docannexe/image/872/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 198k

© Presses de l’enssib, 2010

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